Реферат: Метод проектов Романовская введение

Метод проектов

Романовская

ВВЕДЕНИЕ



Выпускник современной ШКОЛЫ заинтересован в получении практико -ориентированных знаний, которые нужны ему для успешной интеграции в социум и адаптации в нем. Поэтому целью школьного образования сегодня является если не социальная зрелость, то максимально возможная социализация выпускников. На это направлен эксперимент в области технико-технологической подготовки учащихся старших классов. Суть его заключается в изменении парадигмы трудового образования, завершающим и важнейшим этапом которого становится профильное обучение учащихся старших классов. «Профильное обучение берет на себя функцию коррекции содержания общего среднего образования, которое отстает от задач обеспечения профессионального выбора молодежи и одновременно сохраняет некоторую академическую заданность преподавания основ наук».

Приступая к эксперименту, мы находимся в ситуации, когда ученику могут быть нужны знания, которыми современное поколение учителей владеет не в полной мере. Одним из путей преодоления подобного разрыва является поиск компенсирующих его педагогических технологий. В данном контексте речь идет об отходе от «классического» формирования знаний, умений и навыков и переходе к идеологии развития, на основе личностно - ориентированной модели образования. Исследовательские, творческие методы обучения должны играть ведущую роль. Профильное обучение предполагает заметное сокращение времени преподавания в классно –урочно -предметной системе. Ведущие ученые и специалисты в области образования рекомендуют применение в качестве доминирующих такие методы, как обзорные и установочные лекции; самостоятельную работу школьников с источниками информации; информационную поддержку самообразования с помощью Интернет - технологий; лабораторные и лабораторно-практические работы; проведение эвристических контрольных работ: проведение творческих конкурсов, открытых защит проектов: использование рейтинговых оценок успешности профильного обучения и т.п.

В арсенале инновационных педагогических средств и методов, обеспечивающих профильное обучение, особое место занимает проектирование как основной вид учебной деятельности. Разработке этого направления посвящены работы М.Б.Павловой, В.Д. Симоненко, П.С. Лернера. ЕС. Полат, И.Д. Чечель, Ю.Л. Хотунцева, И.Л. Сасовой, М.Б. Романовской, Е.А. Фураевой др. Поэтому, учитывая наличие методической литературы, где отработан алгоритм проективной деятельности, в данном пособии мы не будем подробно останавливаться на общеизвестных положениях, а рассмотрим современные подходы, представив метод проектов в развитии. Прежде всего, предлагается наиболее полная типология проектов и систематизация творческих методов проектирования. Также мы попытаемся сфокусировать Ваше внимание на научном анализе практического опыта с точки зрения того, «что нам удается и почему удается не всегда», и дадим методические рекомендации по корректировке затруднений. Впервые в данном пособии приводятся результаты исследования, доказывающие важность учета гендерных факторов при организации и выполнении учащимися проектных заданий. Гендерный подход рассматривается как средство социализации школьников. Мы надеемся, что предлагаемые материалы окажут практическую помощь в проведении эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования.
^
§ 1. МЕТОД ПРОЕКТОВ:
СУЩНОСТЬ И УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ

Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но вместе с тем его сегодня относят к педагогическим технологиям ХХI в., как предусматривающий умение адаптироваться в стремительно изменяющемся мире постиндустриального общества. «Брошенный вперед» таков точный перевод с латинского слова «проект».

Возникший из идеи свободного воспитания в начале прошлого столетия в США, метод проектов вобрал в себя идеи гуманистического направления в философии и образовании. Дж. Дьюи и его ученик В.Х. Килпатрик предложили строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика. Русскими педагогами основы проектного обучения разрабатывались практически параллельно с американскими. Небольшая группа педагогов-исследователей под руководством С.Т. Шацкого работала по проблеме внедрения проектных методов в практику обучения уже начиная с 1905 г. Личный интерес обучающегося в данной деятельности являлся необходимым условием успешной работы. Проблема должна быть взята из реальной жизни и быть знакомой и значимой для ребенка. Для ее решения необходимы как ранее полученные знания, так и те, которые только предстоит приобрести. Учитель-консультант руководит проектной работой, направляя поиск учеников в нужное русло и подсказывая источники информации. Но в 1931 г. этот метод был осужден в нашей стране и забыт вплоть до настоящего времени. В зарубежной же школе он развивался активно и достаточно успешно. Сегодня мы к нему возвращаемся на новом этапе. Итак, в основе метода проектов лежит креативность, умение ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания.

Деятельность учащихся может быть индивидуальной, парной или групповой. Работа выполняется в течение определенного (заданного) отрезка времени и направлена на решение конкретной проблемы.

Основные условия применения метода проектов сводятся к следующему:

Существование некой значимой проблемы, требующей решения путем исследовательского (творческого) поиска и применения интегрированного знания.

Значимость предполагаемых результатов (практическая, теоретическая, познавательная).

Применение исследовательских (творческих) методов при проектировании.

Структурирование этапов выполнения проекта

Самостоятельная деятельность учащихся в ситуации выбора.


^ § 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ
ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ



В профильном обучении проектирование следует рассматривать как основной вид познавательной деятельности школьников. Используя проектирование как метод познания, учащиеся приходят к переосмыслению роли знаний в социальной практике. Реальность работы над проектом, а главное рефлексивная оценка планируемых и достигнутых результатов помогают им осознать, что знания это не столько самоцель, сколько необходимое средство, обеспечивающее способность человека грамотно выстраивать свои мыслительные и жизненные стратегии, принимать решения, адаптироваться в социуме и самореализоваться как личность.
Умения, нарабатываемые школьником в процессе проектирования, в отличие от «накопительно - знаниевого» обучения, формируют осмысленное исполнение жизненно-важных умственных и практических действий. Иначе говоря, формируются ключевые компетенции учащегося: трудовые, коммуникативные, социальные. К таковым, например, относятся (по формулировке Лернера):
выявление потребности в усовершенствовании предметного мира, в улучшении потребительских качеств вещей (и услуг);

понимание постановки задачи, сути учебного задания, характере взаимодействия со сверстниками и преподавателем, требований к представлению выполненной работы или ее частей;

планирование конечного результата и представление его в вербальной форме, то есть, без ограничения фантазии, учащиеся должны дать себе и другим развернутый ответ по схеме — я хотел бы...;

планирование действий, то есть распоряжение бюджетом времени, сил, средств. Составление последовательности действий с ориентировочными оценками затрат времени на этапы;

выполнение обобщенного алгоритма проектирования;

внесение коррективов в ранее принятые решения;

конструктивное обсуждение результатов и проблем каждого этапа проектирования; формулирование конструктивных вопросов и запросов о помощи (советы, дополнительная информация, оснащение и т.п.);

выражение замыслов, конструктивных решений с помощью технически рисунков, схем, эскизов чертежей, макетов;

поиск и нахождение необходимой информации самостоятельно;

составление схемы необходимых расчетов (конструктивных, технологических, экономических), представление их в вербальной форме;

оценивание результата по достижению планируемого, по объему и качеству выполненного, по трудозатратам, по новизне;

оценивание проектов, выполненных другими;

понимание критериев оценивания проектов и защиты, процедуры публичной защиты проектов;

конструирование представлений о профессиональной проектной деятельности, об индивидуальности проектировщика, проявляющейся в результате в готовом изделии;

расшифровывание замысла, идей, решений проектировщика по «посланию» («знаку», «смыслу»), которым является готовое изделие, появившееся на рынке.

Таким образом, динамичное развитие в процессе практической допрофессиональной подготовки личностных качеств и ключевых компетенций становится ядром содержания профильного образования. А ядром педагоги технологии, позволяющей реализовать новое содержание, на сегодняшний день является метод проектов.

^ §3. ВИДЫ ПРОЕКТОВ

При овладении учителем методом проектов необходимо, прежде всего, понимание того, что проекты могут быть разными. Типология проектов может быть условно определена но следующим признакам (типология предложена Е.С.Полат).

^ Метод, доминирующий в проекте

Исследовательские проекты имеют структуру, приближенную к подлинным научным исследованиям. Они предполагают аргументацию актуальности темы, определения проблемы, предмета, объекта, целей и задач исследования. Обязательно выдвижение гипотезы исследования, обозначение методов исследования и проведение эксперимента. Заканчивается проект обсуждением и оформлением результатов, формулированием выводов и обозначением проблем на дальнейшую перспективу исследования.

^ Творческие проекты имеют не столь строго проработанную структуру, однако строятся по известной логике «дизайн-петли»: определение потребности, исследование (дизайн-анализ существующих объектов), обозначение требований к объекту проектирования, выработка первоначальных идей, их анализ и выбор одной, планирование, изготовление, оценка (рефлексия). Форма представления результатов может быть различной (изделие, видеофильм, праздник, экспедиция, репортаж и пр.)

Приключенческие (игровые) проекты предполагают, что участники принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта. Ведущий вид деятельности учащихся в таких проектах ролевая игра. Это могут быть имитации социальных и деловых отношений в ситуациях, придуманных участниками, литературные персонажи в определенных исторических и социальных условиях и т.п. Обязательно намечается проблема и цели проекта. Результаты же не всегда возможно наметить в начале работы, они могут определиться лишь в конце проекта, но необходима рефлексия участников и соотнесение полученных результатов с поставленной целью.

^ Информационные проекты это тип проектов, призванный научить учащихся добывать и анализировать информацию. Такой проект может интегрироваться в более крупный исследовательский проект и стать его частью. Учащиеся изучают и используют различные методы получения информации (литература, библиотечные фонды, СМИ, базы данных, в том числе электронные, методы анкетирования и интервьюирования), ее обработки (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) и презентации (доклад, публикация, размещение в сети Интернет или локальных сетях, телеконференция).

^ Практико-ориентированные проекты — это проекты, обязательно предполагающие практический выход. Например, результатом может быть изделие, удовлетворяющее конкретную потребность; определенный социальный результат, затрагивающий непосредственные интересы участников проекта либо направленный на решение общественных проблем и др. Здесь важна не только хорошо продуманная структура проекта, но и хорошая организация координационной работы по корректировке совместных и индивидуальных усилий, организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организации внешней оценки проекта.


^ Характер координации

Непосредственный, то есть с открытой координацией. Учитель (координатор) участвует в проекте в своем собственном статусе, направляет работу, организует отдельные этапы проекта. Здесь важным является отказ от авторитарного руководства, работа в содружестве с учащимися, при сохранении консультирующих функций, но без навязывания своего решения.

^ Со скрытой координацией (возможно главным образом в телекоммуникационных проектах). Координатор выступает как полноправный участник проекта и не обнаруживает свой истинный статус учителя в период деятельности групп-• участников. Свое влияние он осуществляет за счет лидерских и профессиональных качеств по критерию компетентности.


^ Характер контактов

Внутренние или региональные проекты могут быть организованы внутри одной Школы, между Школами (классами) внутри региона, одной страны (с помощью телекоммуникаций интернет - сети)

^ Международные проекты с участием представителей Различных Стран. Такие проекты при всей их привлекательности не всегда возможны из-за того, что для них требуются средства информационных технологий, что сегодня может себе ПОЗВОЛИТЬ не каждая школа. Но в перспективе учителям надо ориентироваться на выполнение подобных проектов и быть ГОТОВЫМИ К ИХ реализации. То есть, уровень квалификации учителя не должен препятствовать осуществлению такого рода деятельности.


^ Число участников

По числу участников проекты могут быть индивидуальные, парные и групповые.


Продолжительность проведения.

Проект может быть краткосрочным (разработан на нескольких уроках); среднесрочным (от недели до месяца); долгосрочным (от месяца до нескольких месяцев).

^ §4. МЕТОДЫ ТВОРЧЕСТВА, ПРИМЕНЯЕМЫЕ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ

Умение организовать проектную деятельность учащихся — показатель высокой квалификации преподавателя, его способности пользоваться развивающими технологиями обучения. И здесь немаловажную роль играет владение методами творчества, постичь которые помогает эвристика - наука, изучающая продуктивное творческое мышление. Развитие творческого воображения, нахождение нетривиальных путей решения творческих задач проектирования, преодоление психологической инерции вот возможности эвристических методов. О них мы и поговорим в данном параграфе.

1. Творческие методы проектирования: аналогии, ассоциации, неологии, автропотехннка использование передовых технологий.

Аналогии метод решения поставленной задачи, при котором используются уже существующие решения в других областях (биоформа, архитектура, инженерные решения и т.п.). Таким образом, аналогии становятся творческим источником. Интерпретация Творческого источника и превращение его путем трансформации в проектное решение собственной задачи — суть этого метода. Первоначальная идея, заимствованная по аналогии, постепенно доводится до решения, адекватного замыслу. Такое проектирование имеет отношение к функциональному проектированию, то есть проектированию не предмета (вещи), а способа (функции). Проектируем не печь, а способ обогрева помещения, не чайник, а способ кипячения воды, не проигрыватель, а способ воспроизведения звука.

Ассоциации — метод формирования идеи. Творческое воображение обращается к разным идеям окружающей действительности. Развитие образно-ассоциативного мышления учащегося, приведение его мыслительного аппарата в постоянную боевую готовность — одна из важнейших задач в обучении творческой личности, способной мобильно реагировать на окружающую среду и черпать оттуда продуктивные ассоциации. Кроме того, в современном дизайне яркое образное мышление понимается как принципиально новый способ самого проектирования.

Неологии — метод использования чужих идей. Например, можно осуществлять поиск формы на основе пространственной перекомпоновки некоего прототипа. Но в процессе заимствования необходимо ответить на Вопросы: Что нужно изменить в прототипе? Что можно изменить в прототипе? Каким образом лучше это сделать? Решает ли это поставленную задачу? Заимствование идеи без изменений может привести к обвинению в плагиате.

^ Эвристическое комбинирование — метод перестановки, предполагающий изменение элементов или их замену. Его можно охарактеризовать как комбинаторный поиск компоновочных решений. Этот метод может дать достаточно неожиданные результаты. Например, с его помощью первоначальную идею можно довести до абсурда, а потом в этом найти рациональное зерно. Например, авангардисты в моде часто пользуются именно эвристическим комбинированием.

Автропотехника — метод, предполагающий привязку свойств проектируемого объекта к удобству человека, к его физическим возможностям. Например, при проектировании сумок есть правило: замок должен быть удобен два открывания его одной рукой; зонт должен раскрываться нажатием на кнопку тоже одной рукой. Вспомните, как сейчас хозяева открывают машину — нажатием одной кнопки на брелке. Все это — антропотехника.

^ Использование передовых технологий вряд ли нуждается в комментариях.


2. Методы, дающие новые парадоксальные решения: инверсия, мозговая атака, мозговая осада, карикатура, бионический метод.

Инверсия (от латинского inerio - перестановка) — метод проектирования от противного. Это кажущаяся абсурдная перестановка — переворот. Такой подход к проектированию основан на развитии гибкости мышления, поэтому он позволяет получить совершенно новые, порой парадоксальные решения (например, одежда швами наружу и т.п.). Интересно использование декора по методу инверсии: детали, выхваченные из другого изделия, укрупнение декора, смещение видов и стилей декоративных элементов, применение их в самых неожиданных местах и т.д.

^ Мозговая атака — коллективное генерирование идей за очень сжатые сроки. Метод основан на интуитивном мышлении. Главное предположение: среди большого числа идей может оказаться несколько удачных. Главные условия: коллектив должен быть небольшой; каждый участник атаки по очереди выдает идеи в очень быстром темпе; всякая критика запрещена; процесс записывается на магнитофон. Затем идеи анализируются.

^ Мозговая осада - это также метод проведения быстрого опроса участников с запретом критических замечаний. Но в отличие от предыдущего, каждая идея доводится до логического завершения, поэтому процесс получается длительным по времени, отсюда и название «осада».

Карикатура — метод доведения образного решения продукта дизайна до гротескного, абсурдного; приводит к нахождению нового неожиданного решения, способствует развитию творческого воображения. Метод гиперболы, создания гротескного образа широко используется в современном модном эскизе.

^ Бионический метод заключается в анализе конкретных объектов бионики. Например, механика работы крыльев у насекомых может дать свежие идеи решения задач по проектированию объектов со створками, наслоением или трансформацией деталей. Свечение некоторых насекомых натолкнуло на идею разработки обуви и одежды со встроенными светящимися в темноте элементами (спортивная одежда: куртки, кроссовки). Бионический подход в дизайне позволяет получить неординарные решения конструктивных узлов, новых свойств поверхностей и фактур.


3. Методы, связанные с пересмотром постановки задачи: наводящая задача-аналог, изменение формулировки задачи, наводящие вопросы, перечень недостатков, свободное выражение функции.

^ Наводящая задача-аналог. Этим эвристическим методом часто пользуются при проектировании. Он основан на первоначальном поиске чужих идей (в журналах, специальной литературе, на выставках, в магазинах и т.п.) и тщательном анализе их достоинств и недостатков. Применение этого метода позволяет решить проектную задачу, используя предыдущий (чужой) опыт проектирования. Это может натолкнуть на видоизменение или совершенно новые идеи для решения поставленной проблемы, находясь в русле профессионального решения подобных задач. Учащиеся могут пользоваться этим методом на этапе предпроектного анализа.

^ Изменение формулировки задачи. Изменение формулировки расширяет границы поиска решения. Если дано задание спроектировать, например, пляжную сумку, то возможны следующие формулировки:

придумать сумку, трансформирующуюся в пляжную подстилку-коврик,

придумать сумку, материал которой не пачкается и не промокает;

придумать сумку, в которой могут поместиться не только пляжные принадлежности, но и маленький ребенок и которую МОЖНО легко катать по песку и камням пляжа;

придумать сумку из тончайшей пленки, которая может легко трансформироваться в тент и т.д.

Хотя при изменении формулировки ставятся нетривиальные, порой абстрактные условия, но этим, тем не менее, может быть достигнуто неожиданное решение прагматично поставленной задачи. Применение этого Метода развивает мобильность мышления учащегося.

^ Наводящие вопросы помогают уменьшить психологическую инерцию и упорядочить поиск вариантов. Ставятся вопросы следующего характера: что можно в объекте уменьшить, увеличить, разъединить, объединить, добавить, минимизировать и т.д. Например, при решении предыдущей задачи (разработка пляжной сумки) можно поставить следующие наводящие вопросы:
Для кого предназначена сумка (для всех, для ребенка, женщины, мужчины)?
Будет ли сумка трансформируема и каким образом (в коврик, в тент, на колесиках...)?

Каким будет материал сумки (из лоскутков в технике пэчворк, из клеенки, из прозрачной пленки, из плотной ткани, из других материалов)?

Сколько карманов и какого размера будет в сумке (для мелочей - расческа, очки, тюбик с кремом; для бутылки с водой, для теннисной ракетки и т.п.)?

Какая застежка будет у сумки (молния, магнит, кнопки, завязки)?

^ Перечень недостатков - метод заключается в составлении полного развернутого перечня недостатков изделия. Перечень недостатков дает ясную картину, какие из недостатков подлежат изменению. Здесь учащийся (он же проектировщик) должен перевоплотиться в потребителя объекта.

^ Свободное выражение функции — метод поиска «идеальной» вещи. Основная цель метода состоит в такой постановке задачи, при которой основное внимание уделяется назначению объекта. Функциональность является маяком поиска решения. Например, если проектируется идеальная игрушка для малыша, то она должна удовлетворять ряду условий: быть занимательной, яркой и выполнять развивающую функцию; быть из экологически чистого материала; быть безопасной для малыша: ею нельзя пораниться и ее нельзя проглотить — это самое главное. В русле «функции» и пойдет поиск решения.
^
§ 5. НАЧИНАЕМ РАБОТАТЬ ПО МЕТОДУ ПРОЕКТОВ.

Начнем с того, что учитель, применяющий в своей педагогической практике метод проектов, должен:

создать мотивацию;

создать образовательную среду;

определить, чему должны научиться учащиеся в результате работы;

уметь использовать простые примеры, для объяснения сложных явлений;
представлять возможные способы презентации ситуаций для осмысления проблемы исследования;

организовать работу (в малых группах, индивидуально);

владеть способами организации обсуждения в группах методов исследования, выдвижения гипотез, аргументирования выводов и т.п.;

консультировать (по методу убывающих подсказок);

иметь критерии объективной оценки.

Для всего этого нужен арсенал педагогических приемов. Фактически становятся необходимыми навыки педагога-исследователя. При руководстве проектной деятельностью школьников дополнительной трудностью для педагога является то, что нет одинакового рецепта, позволяющего сразу дать однозначное решение различных проблем, которые могут быть предметом проектной деятельности школьников. Как темы проектов, так и предлагаемые варианты их реализации зачастую варьируются в широком диапазоне различных областей знания. Поэтому консультирование в процессе работы над проектами требует от учителя широкой эрудиции и высокого педагогического мастерства.

Итак, заранее готовых решений нет. Есть только процесс работы над проектом. Прежде всего, необходимо (иногда в несколько этапов) вскрыть суть проблемы, выбрать оптимальный путь ее решения, то есть определить продуманную последовательность шагов по реализации некоего, принятого самим учащимися (это обязательно!) решения. Это путь работы в структуре, где творчество опирается на знание основ наук и способствует трудовому и творческому становлению личности.

Профессионализм учителя выражается в том, насколько уверенно может он спланировать работу учащихся над проектом, обеспечить удивление и мотивацию к труду, чтобы задание было ни чрезмерно легким, ни чрезмерно трудным и находилось в зоне ближайшего развития каждого ученика. Ремесло педагога состоит в том, чтобы уметь контролировать лишь ключевые моменты (этапы) выполнения проекта, работая по методу убывающих подсказок, делегируя право принятия решений учащемуся.

Стратегия руководства проектом подчиняется простым и ясным правилам. Однажды лоцмана на реке спросили: «Как Вы умудряетесь провести пароход по этому запутанному руслу, среди мелей и водоворотов?». Он ответил: «А я следую курсу. Веду корабль по бакенам». Вот это и есть профессионализм — ты чувствуешь, где мель, а где воронка, а под килем у тебя глубина. Так учитель должен провести ученика по этапам проектной деятельности, чтобы и у того появилась «глубина под килем». А знание — это освобождение мысли, интуиции для решения более сложных проблем творчества, лежащих в русле проекта.

Хочется дать учителям совет всячески приветствовать, если ученики предлагают различные варианты решений одной проблемы. Не возражайте, если два ученика (две группы) хотят выполнять каждый свой проект на ту же тему. Пусть только каждый идет своим путем и обоснует его. Сразу оговоримся, решения могут быть диаметрально противоположными. И не всегда проект может оцениваться в терминах «правильно», «неправильно». Значимым для Вас, как для учителя, должно быть лишь «обосновано» решение или «не обосновано». Вот и все. Хотите пример? Пожалуйста. На этот раз не из школьной жизни, а из сферы искусства, но это очень образный пример возможности и правомерности разных технологических решений.
В книге «Кино между адом и раем» Александр Митга описывает, как могли бы снять фильм «Ромео и Джульетта» два режиссера с разным мировоззрением. Фактически он приводит примеры разных технологических решений в сфере кинопроизводства. «У одного режиссера Ромео красив как бог, двигается как танцор в балете, одет в костюмы от Версаче. Каждый кадр можно печатать в календаре с рекламой драгоценностей. А у другого режиссера Ромео неряшлив, говорит как подросток из предместья, в движениях проскальзывает то дзюдо, то кун-фу.
Один режиссер сопровождает представление музыкой Моцарта и Баха, другой заказывает современному композитору попсовые песенки, сопровождает действие музыкой рок - группы, сам придумывает персонажам куплеты в стиле «рэп»... У одного мизансцены легки, воздушны и красивы, как выступление топмоделей на подиуме. У другого все происходит среди драк, плясок или на ночных тусовках.

Один говорит: «Моя сверхзадача — показать небесную красоту любви. Это вечная страсть, облагораживающая души людей. Это сказка, о которой мечтает каждый. Я хочу, чтобы люди плакали от неземной красоты, которая таится в наших чувствах».
А другой режиссер говорит: «Ромео жил полтыщи лет тому назад. Но и сегодня его чувства живые, как если бы он родился всего 15 лет тому назад. Это я и хочу выразить. Чтобы зрители ощутили, что в них сегодня живет та же сила любви, которая заставляла страдать и блаженствовать их сверстников в древности. Вечные чувства живы и сегодня. Вот моя сверхзадача».
Оператор предлагает кадр, режиссер говорит: «Это слишком заземленно, нет никакого волшебства, никакой сказочности. Поищем место, которое напоминало бы каждому его счастливый детский сон. Деревья, похожие на лес спящей красавицы, дома, напоминающие замок Золушки. И в небе огромные кучевые облака, прекрасные, как небесные замки счастья. Я хочу, чтобы еще до начала того, как Ромео скажет первое слово, все зрители окунулись в волшебную атмосферу легенды. Пусть им кажется, что они спят и видят самый прекрасный в своей жизни сон».
Другой режиссер выбирает кадр — он недоволен тем, что ему предложил оператор: «Это сказка, а не жизнь. Найдем место, где по фону дымят заводы, мимо проносятся трейлеры, из-под земли вырывается пар от теплоцентрали, на веревках сушится пестрое белье, а из окон облезлых домов доносятся обрывки рок-музыки, ругани и смеха, я хочу показать, что вечная любовь живет везде и всегда, чем грязнее будет вокруг, тем ярче будут сверкать алмазы любви. Натащите побольше мусора. Привезите две машины грязи. Разлейте лужи нефти и зажгите их. Мы покажем рай, который рождается в аду. Это и есть наша жизнь».
Не правда ли, яркий пример? И как можно судить, кто из них прав в своем решении фильма? Скорее всего, оба. Каждый убедителен в своем подходе. И, наверняка, и тот, и другой, найдут среди будущих зрителей, как поклонников, так и противников. Кстати, уважаемый Учитель, этот пример вы можете использовать и обсудить со своими учениками, говоря с ними о предстоящей проектной деятельности, о Возможности принятия различных решений, о необходимости иметь свой взгляд на проблему.


^ §6. ЧТО ПОЛУЧАЕТСЯ И ПОЧЕМУ ПОЛУЧАЕТСЯ НЕ ВСЕГДА? ДЕВЯТЬ ОТВЕТОВ НА НАБОЛЕВШИЕ ВОПРОСЫ

Мы хотели бы познакомить Вас с некоторыми результатами реализации проектной деятельности, попытаться на этой основе лучше осмыслить дидактическую сущность данной педагогической технологии и поделиться некоторыми методическими рекомендациями. Выделенные вопросы построены на основе типичных затруднений учителей.

1. Сколько времени должно отводиться на проект? Как мы уже сказали выше, проекты по продолжительности бывают разные. Поэтому они могут, в среднем, занимать от 2-х до 6-ти недель (по 2 часа в неделю). Как правило, в сложившейся практике обучения технологии на проект целиком отводится последняя, четвертая, четверть учебного года. Профильное обучение в старших классах ориентировано на долгосрочные проекты. Проект может не занимать все уроки полностью. Все определяет Учитель: он структурирует каждый свой урок в соответствии с логикой познавательной деятельности и тематикой, предусмотренной программой обучения. Поэтому определенные этапы работы над проектом могут занимать лишь часть урока. Если задуман большой, рассчитанный на длительный промежуток времени проект, то, скорее всего, надо говорить о проекте во внеурочной деятельности. Разумеется, часть проекта, тематически и по содержанию привязанная к программному материалу, может выполняться на уроках. Более того, обсуждение методов исследования, а также результатов, включая промежуточные, рекомендуется проводить именно на уроках.

2. Что такое «обучение через проектную деятельность»? Одним из наиболее часто встречающихся затруднений при применении метода проектов является то, что учителям не сразу становится понятна идея обучения через проектную деятельность. Многие исходят из того, что надо сначала пройти всю программу, а потом иметь специальное время на проект. Но иногда такого времени нет. В этом случае учитель определяет ряд тем, которые выносятся на самостоятельное изучение в ходе выполнения проектов. Учащиеся осуществляют поиск информации по своей проблеме и в ходе выработки решения самостоятельно осваивают ряд тем учебной программы. Это происходит как бы исподволь, в ходе практической деятельности. Учитель лишь консультант. Однако опыт применения такого подхода показывает, что он может нести в себе опасность теоретических пробелов в знаниях учеников, если не предусматривает время на обобщение и контроль самостоятельно пройденных тем.
В нашей практике, например, через проектную деятельность осуществлялось изучение ОСНОВ ДОМАШНЕЙ ЭКОНОМИКИ. Курс строился таким образом: после трех вводных занятий, посвященных целями задачам обучения и основным экономическим понятиям, в частности - бюджету семьи, учащиеся выполняли индивидуальные проектные задания. Изучение таких тем учебной программы, как «Маркетинг в домашней экономике», «Реклама товаров и услуг», «Рациональная покупка» изучались самостоятельно в ходе практической деятельности по выполнению проекта. Если, например, учащиеся выполнял проект по теме «Ремонт кухню» или «Рациональное питание», то маркетинг, реклама и покупка просто встраивались необходимыми этапами выполнения проекта и были предметом обсуждения в группах. Таким образом, к концу курса домашней экономики были пройдены все темы программы. Однако, первоначально не было предусмотрено обобщающее занятие по самостоятельно изученным темам и в результате тестирование на теоретические знания по указанным разделам дало отрицательный результат. Ребята не могли сформулировать ответы на вопросы о назначении маркетинга, функциях рекламы и т.п. Казалось бы, это парадоксально: фактически выполнив на практике маркетинг, изучив рекламу по своей проблеме, они растерялись при постановке теоретического вопроса. Хотя, достаточно было небольшого намека: «Вы же все это сделали в проекте», для того чтобы ответы не заставили себя ждать. Таким образом, напрашивается вывод, что в случае, когда ряд тем выносится на самостоятельное изучение в ходе выполнения проекта, нельзя заканчивать курс лишь защитой проектного задания, обязательно надо отводить время на обобщающее теоретическое занятие.

3. Еще одно типичное затруднение. Проект и самостоятельная творческая работа — это одно и то же? Нет, не совсем так. Существует нюанс. Проект является творческой работой, но не всякая творческая работа является проектом. Творческая работа — более свободный вид деятельности, чем проектирование. Он не предполагает такой четкой работы в структуре, К сожалению, учителя путают этот тип заданий. Например, как руководители проектов, они иногда упускают из виду обязательный первый шаг — обозначение проблемного поля, выявление некой потребности, которая должна быть удовлетворена в результате работы. «Найди потребность и удовлетвори ее» вот девиз проектной деятельности школьника. Если в формулировке темы проекта не обозначена проблема, а просто дано задание изготовить некий объект, то последующий процесс нельзя считать проектной деятельностью. Но это может быть самостоятельной творческой работой. Выполнение проектного задания для школьника обязательно должно быть сопряжено с самостоятельным решением проблемы и осуществлением обоснованного выбора из ряда альтернативных вариантов с последующей рефлексией. В этом заключается принципиальное отличие проекта.

4. Чем проект отличается от реферата? Вот «камень преткновения». Этот вопрос часто задается учителями по причине неприятия частью из них требования письменного оформления результатов проекта. С другой стороны, многие наоборот грешат излишней требовательностью к объему представляемого письменного материала проекта, что также не всегда обосновано. Проект и в самом деле, часто превращается в реферат, да еще и «скачанный» из Интернета, что губит всю идею данного метода. Особенно это касается информационных проектов. Итак, напоминаем, что реферат — это краткое изложение содержания книги, статьи и т.п., а также доклад с таким изложением. Информационный же проект предполагает работу в структуре исследовательской деятельности. Он должен содержать предмет информационного поиска; поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;