Реферат: Обучение и воспитание в поликультурном обществе

Глава 4. Обучение и воспитание в поликультурном обществе
Проблемы образования и воспитания ребенка в полиэтнической среде актуальны сегодня во всем мире. В первую очередь это связано с ростом значимости этнической идентичности в условиях интернационализации социально-экономических и политических аспектов жизни. Все более частое обращение как групп этнических меньшинств, так и групп большинства к «корням» своей этнической культуры не могло не сказаться на переосмыслении задач ведущих институтов социализации ребенка - семьи и школы.

Не менее важным фактором развития различных моделей образования в полиэтнической среде является обострение межэтнической напряженности, характерное сегодня для самых различных регионов Запада и Востока, Севера и Юга и закономерно вызвавшее к жизни попытки ее если не преодоления, то хотя бы профилактики на уровне образовательных институтов.

И, наконец, процессы миграции: не случайно исторически именно страны с крайне высоким сальдо миграции - США, Канада, ФРГ - оказались у истоков становления тех или иных образовательных программ данного направления.

Россия сегодня совмещает все вышеперечисленные факторы. После длительного периода «пролетарского интернационализма» маятник общественного сознания закономерно качнулся в противоположную сторону - возрождение патриотической идеи отмечается и отечественными и зарубежными авторами. Результаты многих исследований показали, что в бывшем Советском Союзе одними из самых притягательных ценностей для людей разных поколений являются национальная культура и солидарность со своей этнической общностью.

Ситуация дополняется объективной полиэтничностью Российской Федерации с ее 89 субъектами, которые объединяют более ста двадцати различных этносов. Сама жизнь в поликультурном обществе даже в благоприятных ее проявлениях приводит к межгрупповой напряженности в широком смысле слова. Напряженность может выражаться не только в форме конфликтных действий, но и в скрытой, тлеющей форме, когда общение с представителями других культур воспринимается как источник конфликтов.

Тогда этническим конфликтом можно рассматривать и ситуацию в школе, где учащиеся разных национальностей редко вступают в межэтнические контакты, не имеют друзей среди инокультурных соучеников и проявляют безразличное или агрессивное отношение к ним, а этнический фактор становится чрезмерно выпуклым и приобретает особое значение как признак идентичности индивидов. Данные социологического опроса, проведенного Центром социологии образования РАО, свидетельствуют о высокой степени распространенности конфликтов на национальной почве среди российских подростков. Так, в той или иной степени в подобных конфликтах в течение года принимает участие почти каждый четвертый из опрошенных московских подростков. А склонны к проявлению открытых форм интолерантного поведения в области межэтнических отношений около 10% школьников (Собкин, Глухова, Мутерперель, 2003).

Наконец, ситуация политической и экономической нестабильности, обострение межэтнической напряженности, вооруженные конфликты на постсоветском пространстве усиливают миграционные потоки1, что ставит для системы среднего образования особую задачу – обучения и воспитания детей мигрантов.

Представляется, что даже столь кратко перечисленные обстоятельства задают необходимость разработки новых образовательных подходов с учетом полиэтничности социальной среды, в которой сегодня социализируется детское население России.

^ 4.1. Поликультурное образование: концепции и программы
С начала 80-х годов XX века в полиэтничных странах подчеркиваются выгоды мультикультурализма и разрабатываются концепции поликультурного образования, которые постепенно завоевывают мировое образовательное пространство. В их основу, в частности, лег тезис, что «ни одна культура не является незваным гостем в истории человечества, и ни один человек не должен рассматриваться как культурный самозванец» (Перотти, 1995, с. 36).

Что же тогда понимается сегодня под полиэтничным обществом и, соответственно, что представляют собой концепции поликультурного образования? Идеологи движения в поддержку поликультурного образования признают ошибочными:

трактовку полиэтничного общества как «плавильного котла», ибо человек, с одной стороны, в большинстве случаев устойчиво сохраняет приверженность своей базовой культуре, а с другой - может совмещать в себе принадлежность к нескольким культурам;.

понимание полиэтничного общества как состоящего из «мозаики» различных культур и этносов, поскольку развитие любой культуры не может быть рассмотрено в отрыве от процессов межкультурного взаимовлияния;

рассмотрение проблем поликультурного общества исключительно через оппозицию «большинства - меньшинства» в силу сосуществования многих этнических меньшинств в рамках одного социума и их взаимодействия друг с другом.

Иными словами, трактовка общества как полиэтничного исходит из представления о том, что многие люди в современном мире более не принадлежит жестко к одной этнической группе, а являются членами двух и более общностей, носителями нескольких культур, которые «замыкаются» друг на друга в самых различных комбинациях, находятся в постоянной динамике. Полиэтничное общество есть тем самым общество социального разнообразия, причем разнообразия принципиально изменчивого. Успешная социализация в таком мире должна быть ориентирована на открытие ребенку его сложности и предполагает формирование способности к самостоятельному выбору (вплоть до изменения идентичности), развитие вариативности поведения в разных культурных средах, повышение уровня толерантности к «иным», непохожим. Образовательные институты, реализуя свои социализирующие функции, должны найти некоторое «равновесие» между задачами обретения коллективной идентичности и сохранением свободы личностного выбора (Белинская, Стефаненко, 2000).

Однако, как бы широко не понималось межкультурное образование, для школы оно вполне сводимо к некоторому набору приоритетных воспитательных задач:

личностное развитие каждого ребенка, что предполагает индивидуальный подход к нему;

развитие этнической и культурной грамотности детей, то есть достижение определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представленных в обществе этнических групп – своей и «чужих»;

формирование межкультурной компетентности детей, то есть не только позитивного отношения к наличию в обществе различных этнокультурных групп, но и умений понимать их представителей и взаимодействовать с партнерами из других культур как в бытовом, так и учебном контексте;

осознание детьми взаимовлияния и взаимообогащения культур в современном мире, развития интегративных процессов.

Психологические исследования поликультурного образования показали, что оно в целом позитивно влияет на межэтнические отношения и имеет положительный эффект в результате: снижения игнорирования других групп; усиления значимости гуманистических ценностей; создания надэтнических групп и пересекающихся идентичностей; организации межгруппового контакта при благоприятных условиях; осознания расхождения между декларируемыми ценностями и поведением; обобщения позитивного опыта взаимодействия с членами других групп.

Программы и модели поликультурного образования необходимо разрабатывать как для полиэтничных школ, где представители различных культур находятся в постоянном непосредственном взаимодействии и которых во всем мире становится все больше, так и для относительно культурно–гомогенных школ. Например, в Израиле первая форма обучения носит название «школьная интеграция», а вторая – «интеркультурное обучение». Во втором случае перед педагогом не стоит задачи межкультурной интеграции коллектива, однако изучение позитивных аспектов «иных» культур, работа по уменьшению этноцентризма, обучение пониманию различий полезна и в этом случае (Shachar, Amir, 1996).

Как же реально эти программы могут быть воплощены в школьной практике, учитывая, что межкультурное образование есть одна из форм «осознанного, организованного обучения детей, которое проводится формализовано, то есть при помощи соответствующих процессов и методов» (Рот, Коптельцева, 2001, с.16).

Одной из европейских стран, где удалось достичь значительных успехов по воспитанию детей в духе уважительного и доброжелательного отношения к сверстникам любой национальности, являются Нидерланды. В этой стране начиная с 1990 года в начальной школе реализуется программа «Мы все живем здесь», состоящая из 30 уроков, включенных в общий учебный план. Последовательность уроков жестко не регламентирована, каждый из них начинается с рассказа учителем некоторой истории, где главным действующим лицом является сверстник детей. Класс просят не столько обсудить саму историю, сколько развернуть заданную ею тему на своем личном опыте. Таким образом, темой каждого отдельного урока является определенная ситуация из жизни детей, причем акцент на этнических моментах принципиально не ставится. Это темы и проблемы, которые равно интересны любому ребенку - любимые игры, планы на будущее, идеалы и кумиры, отношения с родителями, положение в группе сверстников, ссоры и дружбы.

В совместном обсуждении различный этнокультурный опыт всплывает непроизвольно, открывая детям возможное разнообразие подходов к обсуждаемой проблеме, а использование многочисленных игровых техник позволяет им установить взаимопонимание со сверстниками других национальностей в реальном взаимодействии. Учитель специально акцентирует внимание класса, что обсуждение темы может вестись на родных языках, даже если это непонятно окружающим. Отмечается, что иногда само по себе снятие определенного «табу» на использование родного языка создает атмосферу раскованности и взаимного доверия в классе, одновременно эксплицируя для ребенка-мигранта необходимость овладения языком страны проживания. Это подкрепляется использованием большого количества невербальных техник - историю и проблему можно не только обсуждать, но и изображать в виде пантомимы, «статуй» главных героев и т.п. Как правило, учитель включает в такой урок и письмо, прося детей или написать возможные продолжения истории, или сочинить что-то свое на заданную тему в любой жанровой форме (сказки, стихотворения), причем выбор языка также не ограничивается. Таким образом, главной задачей для педагога выступает предоставление каждому ребенку возможности максимального самовыражения.

Представляется, что ценность данной программы для детей заключается в том, что они:

приобретают первый опыт осознания собственных этнических стереотипов и предубеждений;

получают впечатления о других народах и культурах в живом непосредственном общении со сверстниками;

обретают способность ценить в себе и в других индивидуальность и непохожесть, обусловленную в том числе и этническими различиями;

начинают ценить многоязычие, учась выражать свой опыт вербально (^ Бороноев, Павленко, 1994).

В США и других странах широкое распространение получили группы кооперативного обучения. Так, в начале 90-х гг. ХХ в. 79 % учителей начальных школ и 62 % учителей средних школ в США в той или иной мере использовали этот метод. В его основе лежит техника «составления картинки-головоломки» (jigsaw-puzzle), названная так потому, что учебная деятельность в этом случае напоминает эту игру (Аронсон, 1998).

Кооперативные группы – это такие малые группы учащихся, в которых созданы условия взаимозависимости при выполнении общего задания и получении вознаграждения. Иными словами, ученики могут достичь желаемой индивидуальной цели лишь в случае успеха всей группы. Обычно дети из двух или более этнических групп, обоих полов и разного уровня успеваемости объединяются в группы по 4–6 человек для изучения специально подобранного учебного материала. Каждый ученик обладает лишь «фрагментом картинки» (например, один изучает историю Чили, второй – ее географию, третий – культуру). Чтобы выполнить задание, ребенок должен не только выучить свою часть, но и, объединившись с другими членами группы, восстановить всю полученную информацию, т.е. «собрать головоломку».

Использование этого метода дало позитивные результаты в США, Европе, Израиле и Австралии. Установлено, что его применение способствует:

улучшению межэтнических отношений в коллективах школьников;

установлению дружеских отношений между представителями разных этнических и расовых общностей;

снижению роли этнических стереотипов, переносу центра тяжести с групповых различий на индивидуальные;

формированию общей идентичности;

уменьшению тревожности, повышению самооценки и успеваемости представителей групп меньшинств.

При этом возникают и проблемы: некоторые родители выступают против кооперативных групп, объясняя это тем, что они предпочли бы видеть своего ребенка независимым и способным к конкуренции, а не взаимозависимым. На эти опасения есть ответ. Во-первых, обучение в кооперативных группах – это лишь малая, хотя и важная часть учебного процесса. Во-вторых, исходя из реалий современного поликультурного общества детей необходимо научить эффективно взаимодействовать с другими, так как в наши дни это полезный и очень востребованный навык.

Мы привели только два примера программ поликультурного образования и, естественно, они не универсальны. Можно согласиться с Ю.М. Жуковым, что разработка универсальной модели обучения на основе только одного избранного подхода может завести в тупик (Жуков, 2004а). Более перспективным представляется направление, основанное на типологизации существующих подходов и технологий поликультурного образования и создании теоретических оснований для каждого типа отдельно.
^ 4.2. Основные модели и технологии поликультурного обучения
Модели поликультурного обучения различаются по следующим аспектам:

по методу обучения — дидактическому или экспериентальному;

Дидактические модели основаны на предположении, что понимание культуры приходит со знаниями истории, традиций и обычаев, необходимыми для эффективного взаимодействия с ее представителями. Напротив, экспериентальные модели основаны на убеждении, что больше всего знаний люди извлекают из собственного опыта, например из особого рода активности - симуляционных и ролевых игр, которые создаются для того, чтобы выявить проблемные ситуации при подготовке или в процессе межкультурного взаимодействия.

по содержанию обучения — общекультурному или культурно-специфичному;

Культурно–специфичный подход обычно информирует учащихся о том, как взаимодействовать с представителями данной конкретной культуры, или - шире - о специфике культуры. Хотя существует всеобщее согласие относительно того, что представляет собой культурно-специфичное обучение, в чем его цели, нет подобного согласия относительно цели обучения общекультурного. Некоторые авторы считают, что общекультурный подход позволяет человеку изучить себя как потенциального коммуникатора с представителями любой культуры. Другие исследователи полагают, что общекультурное обучение имеет целью улучшить понимание учащимися того, как культура влияет на их поведение. Согласно третьей точке зрения, подобное обучение приводит к осознанию того, что существуют психологические явления (негативные стереотипы, предубеждения), которые мешают гармоничным межэтническим отношениям.

Представляется, что процесс общекультурного обучения в идеале должен состоять из этапов, связанных с осознанием: а) культурной специфики человеческого поведения, эмоций и когниций; б) специфики, характерной для родной культуры; в) значения культурных факторов в процессе коммуникативного взаимодействия (Bhawuk, Brislin, 2000).

по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов, — когнитивной, эмоциональной или поведенческой.

Когнитивный подход делает акцент на получении учащимися знаний и информации о культурах и межкультурных различиях. Эмоциональный подход ориентирован на трансформацию установок, связанных с межкультурным взаимодействием, чувств людей по отношению к «иным» (от предубежденности к толерантности или даже к активному энтузиазму по развитию близких взаимоотношений). Кроме того, ориентированные на эмоции обучающие программы могут помочь учащимся справляться с неуверенностью и тревожностью в новой культурной среде и таким образом более успешно адаптироваться в ней. Поведенческий подход призван формировать умения и навыки, которые повысят эффективность общения (Brislin, Yoshida 1994)1.

По форме основные типы обучающих программ для индивидов, находящихся в ситуации межкультурного взаимодействия или готовящихся к нему, включают просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг.

Так, цель дидактического культурно-специфично­го просвещения, которое называют интеллектуальной моделью или «классной комнатой», — приобретение учащимися знаний о конкретной культуре или этнической общности. Для эффективного взаимодействия с представителями других народов, как минимум, необходимо прослушать лекции, прочитать книги, просмотреть кинофильмы об их истории, географии, государственном устройстве, обычаях и традициях. При этом акцент делается на абстрактные знания.

В качестве техник дидактического общекультурного просвещения также рассматривают лекции и дискуссии. Широко используются и видеоматериалы, например, в США снята серия фильмов под общим названием «Ценим различия», среди которых: «Преодолеваем культурную пропасть», «По ту сторону культурного шока», «Будь как дома, незнакомец».

В Европе начиная с 80-х гг. разработкой дидактической модели общекультурного просвещения активно занимается Центр молодежи в Страсбурге. Ориентированный на работу со старшеклассниками, он во многом рассматривает свою деятельность как помощь в осознании наличия и в последующем освобождении от расовых и этнических предубеждений. Для этого возраста признается допустимым акцент на объективно существующих межкультурных различиях и этнических конфликтах. Темы учебных семинаров данного Центра затрагивают очень широкий круг вопросов, например:

история разных народов;

формирование этнической идентичности и анализ ее истоков;

воспроизводство и трансформация этнических стереотипов;

влияние аккультурации на судьбу отдельных народов;

этноцентризм как определенное ограничение восприятия и мышления человека;

индивидуальные и коллективные, явные и скрытые проявления расизма и фашизма (^ Перотти, 1995).

К просвещению примыкают еще два типа дидактических обучающих программ. Инструктаж обеспечивает широкий взгляд на возможные проблемы или фокусируется на отдельных аспектах приспособления к новому окружению. Цель ориентирования — быстрое ознакомление с чужим для человека культурным окружением, основными нормами, ценностями, убеждениями инокультурной группы. Иногда при этом используются пособия, иронично называемые «культурными поваренными книгами», с рецептами типа: «Делай это и не делай того». Так, издательством «Эгмонт Россия» в последние годы издана серия предназначенных для туристов брошюр «Внимание: иностранцы»: «Эти странные англичане», «Эти странные французы» и т.п. В них не так уж много внимания уделяется истории, географии и государственному устройству той или иной страны, намного более подробно представлена информация о национальном характере, ценностях, невербальном поведении, обычаях, традициях и отношении к иностранцам их жителей.

Все дидактические модели, повышая этнокультурную грамотность, недостаточно эф­фективны для развития этнокультурной компетентности, так как:

они представляют собой пассивное обучение, поскольку учащиеся обеспечиваются «готовой к употреблению консервированной информацией»;

учащимся предлагаются готовые, задаваемые извне варианты решения некоего набора проблем, тогда как в реальной жизни люди сначала должны сами выявить проблему, а затем попытаться ее решить;

учащихся ориентируют на беспристрастное изучение и анализ информации, хотя на практике приходится формировать умения, необходимые для заряженного эмоциями взаимодействия с людьми (ориентироваться на человека) (Bhawuk, Brislin, 2000).

Теоретического знакомства с чужой культурой недостаточно, а преподавание должно вестись на аффективном (установление эмоциональных отношений, умение давать эффективную обратную связь) и на поведенческом (овладение навыками неконфликтного взаимодействия), а не только на интеллектуальном (передача знаний) уровнях. Иначе информация не будет соответствовать характеру конкретных межкультурных контактов. Кроме того, не подлежит сомнению, что можно быть знатоком культуры, «в то же время проявляя более или менее острую антипатию к людям или группам, ее составляющим» (Перотти, 1995, с.48). И, наконец, совершенно очевидно, что, каков бы ни был объем передаваемой информации, учащиеся не могут быть полностью подготовлены к межкультурному взаимодействию, их необходимо «научить учиться».

Именно поэтому значительная часть моделей поликультурного образования делает акцент скорее на воспитании, нежели обучении. Их авторы исходят из тезиса о том, что простой передачи знаний о культурно-этническом разнообразии мира недостаточно, и ребенок должен эмпирическим путем открывать для себя сходства и различия с Другими. Иными словами, программы межкультурного обучения должны быть направлены на развитие этнокультурной компетентности – компетентности в общении (перцептивной, коммуникативной и интерактивной) с представителями других культур.

Образовательная программа, разработанная в Нидерландах и описанная выше, представляет собой долговременную экспериентальную модель межкультурного обучения. Однако намного чаще используются не долгосрочные программы, а другой метод интерактивного обучения – тренинг, понимаемый в широком смысле слова как специальным образом организованная относительно краткосрочная форма групповой работы, направленная на получение соответствующих знаний, умений и навыков (Петровская, 1982).


^ 4.3. Межкультурный тренинг: задачи и модели
Разнообразные программы межкультурного тренинга ориентированы на непосредственное взаимодействие с представителями других культур и призваны научить индивидов - на основе их собственного опыта - справляться с трудностями в ситуациях культурного многообразия, помочь им жить, учиться и работать в поликультурной среде, минимизировать конфликты, основанные на межкультурном непонимании (Brislin, Horvath, 1997).

Любая программа межкультурного тренинга пытается ответить на вопрос «Как?» - как индивид может наладить межличностные контакты с представителями других культур, как он может овладеть их ценностями, нормами, ролевыми структурами. Подразумевается, что подобный тренинг направлен на изменения в установках учащихся, связанные с сензитивностью к культурным различиям и их принятием, а также на развитие этнокультурной компетентности.

Процесс развития этнокультурной компетентности и сензитивности в ходе эффективного межкультурного тренинга описан в модели освоения чужой культуры Милтона Беннетта, который выделяет шесть этапов, отражающих отношение индивидов к различиям между родной и другими культурами. Согласно этой модели, человек проходит шесть этапов личностного роста: три этноцентристских (отрицание межкультурных различий; защита от различий с их оценкой в пользу своей группы; минимизация различий) и три этнорелятивистских (признание различий; адаптация к различиям между культурами или этносами, т.е. способность не только их признавать, но и действовать соответствующим образом; интеграция, т.е. применение этнорелятивизма к собственной идентичности) (Bennett, 1986).

^ Отрицание межкультурных различий характерно для людей, живущих в монокультурной среде и не имеющих опыта общения с представителями других культур. Различия между культурами ими не осознаются, собственная картина мира рассматривается как универсальная (это случай абсолютного, но не воинственного этноцентризма).

На этапе защиты от культурных различий люди воспринимают их как угрозу для своего существования и пытаются им противостоять, рассматривая ценности и нормы своей культуры как единственно истинные, а чужие – как «неправильные». Этот этап может проявиться в воинственном этноцентризме и сопровождаться навязчивыми призывами гордиться собственной культурой, которая рассматривается как идеал для всего человечества.

^ Минимизация межкультурных различий означает, что индивиды открыто их признают и не оценивают негативно, но определяют как что-то незначительное. Беннетт назвал этот этап «трансцендентным универсализмом», согласно которому есть вещи, истинные во всем мире и поверхностные межкультурные различия.

Этнорелятивизм начинается с этапа признания этнокультурных различий, принятия индивидом разных взглядов на мир, являющихся основой культурных вариаций в поведении. Люди, находящиеся на этом этапе, испытывают наслаждение при обнаружении и исследовании различий.

На этапе адаптации к межкультурным различиям индивид способен не просто осознавать межкультурные различия, но и вести себя в соответствии с правилами чужой культуры, не испытывая при этом дискомфорта. Он делает обобщения на основе открытия культурных различий, что, по меткому замечанию К. Леви-Строса, есть это открытие новых связей, а не новых барьеров (Леви-Строс, 1985). Как правило, именно этот этап является целью межкультурного тренинга и свидетельствует о достижении человеком этнокультурной компетентности.

Но в процессе развития этнокультурной компетентности человек способен подняться еще на одну ступень. На этапе интеграции ментальность индивида включает миропонимание не только своей, но и других культур, у него формируется бикультурная или мультикультурная идентичность. Позицию индивида на этом - высшем - этапе личностного роста М. Беннетт называет конструктивной маргинальностью, что соответствует таким понятиям, используемым другими авторами, как человек-посредник между культурами, мультикультурная личность. Представляется, впрочем, что этот этап следует рассматривать не как этнорелятивистский, а как интеграционный.

В своем широком поле применения межкультурный тренинг может помочь людям приспособиться к жизни в новом культурном окружении, научить их эффективно общаться с членами других групп в полиэтничной среде или просто ознакомить с особенностями представителей других культурных групп. Г. Триандис выделяет две основные задачи, которые должен решать межкультурный тренинг:

знакомить обучаемых с межкультурными различиями в межличностных отношениях, что требует проигрывания ситуаций, в которых что-то протекает по-разному в двух или более культурах;

сделать возможным перенос полученных знаний на новые ситуации, что достижимо, если обучаемый знакомится с самыми характерными особенностями чужой для него культуры (Triandis, 1994).

Для решения этих задач в тренинговых процедурах должны быть задействованы многие психологические процессы: снижение тревожности, в частности, относительно воспринимаемой и реальной угрозы; развитие когнитивной и эмоциональной эмпатии; рост саморегуляции; осознание сходства между культурами; коррекция ложных атрибуций; снижение несоответствия между декларируемыми ценностями и реальным поведением; моделирование и усиление позитивного поведения.

Выполняя эти конкретные задачи, межкультурный тренинг направлен и на достижение более глобальных целей, так как способствует: 1) изменению социальной и культурной ситуации: ослаблению расизма, шовинизма и других форм существующих в обществе предубеждений и дискриминации; 2) урегулированию конфликтов и пропаганде более гармоничных межэтнических отношений (Paige, 1996).

Хотя задачи программ межкультурного тренинга специфичны, формированию, развитию или совершенствованию подвергаются мысли, эмоции и поведение обучаемых. А, следовательно, компонентами межкультурной компетентности является стандартная триада: знания, умения и социальные установки. В области когниций межкультурный тренинг помогает обучаемым понять, как стереотипы и предубеждения влияют на их взаимодействие с членами других культур. Поэтому его цели фокусируются на знаниях и представлениях. В области эмоций межкультурный тренинг направлен на коррекцию коммуникативных установок, а также на помощь в овладении способами эффективном управлении эмоциональными реакциями во время взаимодействия с представителями других культур, например тревогой, страхом или гневом. В поведенческом аспекте межкультурный тренинг, как правило, создается для того, чтобы помочь развить навыки, необходимые для эффективного взаимодействия с представителями других культур.

Представляется, однако, что в межкультурном тренинге не поведенческие умения являются центральным звеном компетентности в общении. Слова Ю.Н. Емельянова о коммуникативном тренинге как нельзя лучше подходят к тренингу этнокультурной компетентности: «Ключевые способы повышения коммуникативной компетентности нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях активного осознания индивидом естественных межличностных ситуаций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть с точки зрения других людей» (Емельянов, 1985, с.56). Мы согласны с Емельяновым в том, что поведенческие методы – скорее «дрессура социальных умений», а акцент следует ставить на умениях другого рода – в первую очередь на тех, что обеспечивают понимание ситуации взаимодействия.

^ Модели межкультурного тренинга подразделяются на общекультурные и культурно-специфичные. Программы общекультурного тренинга имеют акцент на осознании самого себя представителем этноса или культуры (модель «культурного самосознания»). При этом тренеры идут от обучения участников осознанию ценностей собственной культуры к анализу различий между культурами и, в конечном счете, к выработке умения «проникать» в культурные различия для повышения эффективности межкультурных контактов.

Тренинговые технологии этой категории включают в себя семинары-мастерские межкультурной коммуникации, создающиеся для того, чтобы помочь представителям разных этносов понять, как культура влияет на их мысли, чувства и поведение. На таких семинарах изучают, что представляет собой само понятие культура, в чем состоит специфика культур участников. Они должны осознать проблемы взаимодействия, которые возникают, когда встречаются представители разных культур. Для подобной модели межкультурного обучения «наиболее важно то, что человек при столкновении с иными ценностями и системами поведения может лучше понять самого себя» (Althen, 1975, p. 80).

Другим примером общекультурной обучающей программы может служить американская модель контраста. В этом случае тренинг состоит в том, что обучаемый и подставное лицо (актер) проигрывают предложенные конфликтные ситуации. При этом поведение актера всегда противоположно действиям «типичного американца» в подобных ситуациях. А обучаемый, даже не осознавая того, демонстрирует стереотипы поведения и восприятия, приобретенные им в процессе социализации в американской культуре, например, больше внимания обращает на материальные ценности, чем на духовные, и на личные достижения, чем на статус человека в семье. Взаимодействие снимается на видеокамеру, и во время просмотра записи тренер объясняет обучаемому, как на его поведение повлияла американская культура.

Используются также общекультурные симуляционные игры, в которых конструируется ситуация «встречи двух культур», в каждой из которых приняты свои правила поведения. Одна из наиболее распространенных в мире общекультурных симуляций – BAFA BAFA, во время проведения которой «встречаются» представители двух культур: коллективистической культуры альфа и индивидуалистической культуры бета. Тренируемые разделяются на две группы, некоторое время вживаются в «свою» культуру, а затем наблюдатели от каждой из культур направляются «к соседям» для сбора информации. После этого опыт погружения в новую культурную среду, все ее особенности обсуждаются с участием тренера (Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996).

Существует много других симуляционных игр, в некоторых из них взаимодействие участников происходит на «нейтральной» территории: учащиеся должны не только «обжиться» в своей культуре, но и устроить ее презентацию, например, на этнологическом конгрессе (Рот, Коптельцева, 2001). Третьим этапом подобных игр является выработка навыков ведения переговоров между представителями различных культур (например, для создания научного проекта), в процессе которых осуществляется поиск надгрупповых целей и формируется общая идентичность (Лебедева и др., 2003)1.

Среди многочисленных программ культурно-специфичного тренинга широкое распространение получил тренинг, включающий реальные межкультурные контакты. Использование межгрупповых диалогов для улучшения межэтнических отношений известно довольно давно, но в настоящее время их все чаще используют в сфере образования - в ситуациях разногласий, конфликтов между представителями разных этнических общин, так как они способствуют формированию согласия в понимании причин раздора между группами. В школах в подобных дискуссиях участвуют небольшие группы - представители различных народов и культур, которые встречаются для взаимодействия друг с другом. Типичные темы для обсуждения: проблемы, волнующая обе группы, межгрупповые различия, предубеждения, стереотипы, дискриминация, а также – их причины и последствия (Nagda, Zuniga, Sevig, 1995).

Межгрупповые диалоги – это не просто разговоры. Они являются направляемыми дискуссиями, в которых людей поощряют внимательно слушать друг друга и в процессе этого взаимного говорения и слушания «правильно понимать ценности и верования, свидетельствующие о другом видении мира» (Dubois, Hutson, 1997, p. 12). Идея заключается в том, что в процессе подобного взаимодействия участники извлекают знания из собственного опыта. Фасилитатор2 направляет взаимодействие участников, но не обучает группу в формальном смысле этого слова. Повысить «межкультурное сознание» участников помогают дискуссии на темы: 1) культурных различий между членами группы; 2) особенностей общения между ними; 3) так называемых «критических инцидентов», или ситуаций из личного опыта участников, резко изменивших – в лучшую или худшую сторону - их представления о носителях той или иной культуры. Используются также ролевые игры для того, чтобы помочь участникам осознать, как протекает конфликт или происходит процесс принятия решения в других культурах (Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996).

Межгрупповые диалоги предоставляют возможность самораскрытия для участников, и это благотворно влияет на их установки и понимание себя и других. Они могут также выявлять несоответствия между ценностями людей и их поведением по отношению к другим группам. Межгрупповые диалоги способствуют возникновению эмпатии к людям из других групп и помогают видеть в человеке прежде всего личность, а не просто представителя другой группы.

Цель межгрупповых диалогов более высокого уровня – изменение не только установок включенных в дискуссию индивидов, но также и самих отношений между этническими общностями, касающихся важных для них проблем. Ожидается, что подобные серьезные разговоры приведут к активным социальным действиям.

Используются также культурно-специфичные ролевые игры, которые помогают участникам научиться взаимодействовать с представителями конкретных культур в