Реферат: Вестник балтийской педагогической академии вып. 102 Санкт-Петербург

Региональная общественная организация учёных

«БАЛТИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

Секция интенсивных и интерактивных технологий

обучения и развития

Научное издание

______________________________________________________


ВЕСТНИК

БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

АКАДЕМИИ


Вып. - 102


Санкт-Петербург

2011


Редакционная коллегия:

Президент РООУ БПА, доктор психологических наук,

Заслуженный деятель науки РФ, профессор И.П. Волков;

Действительный член БПА, доктор педагогических наук, Почётный работник высшего профессионального образования РФ, профессор А.П. Панфилова;

Действительный член БПА, доктор культурологии, доктор педагогических наук,

Заслуженный деятель науки РФ, профессор А.П.Марков;

Доктор экономических наук, Гранд доктор философии

в области акмеологии менеджмента, профессор Б.Н. Герасимов.


^ Ответственные за выпуск:

Доктор педагогических наук,

профессор А.П. Панфилова;

кандидат педагогических наук, доцент,

член-корреспондент БПА Е.Н. Агапова

Компьютерный редактор: Д. Ю. Титова


^ Адрес редакции:

190121, г. Санкт-Петербург.

Ул. Декабристов, 35 СПбГУФК им. П.Ф. Лесгафта.

Кафедра психологии им. проф. А.Ц. Пуни

Тел. 714-66-27. Факсы 714-10-84; 550-02-11.

E-mail: volkov_ bpa@rambler.ru

appanfilova@mail.ru

petrovskaya_elen@mail.ru

www.baltacademy.ru


В 36 ©Балтийская Педагогическая Академия.

©Панфилова А.П.



Издаётся на средства авторов статей и взносы членов БПА

по секции интенсивных технологий обучения и развития


-----------------------------------

^ «ВЕСТНИК БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ»

Научное издание (сокращенное название: «Вестник БПА»).

Основано в июле 1995 г. в г. Санкт-Петебурге. Лицензия № 00-5832.


Международная регистрация:

ISSN 1818-6467 (Vestnik BPA)

=========================================================

Подписано к печати 10. III. 2011 г. Печать ризографическая. Зак.03.

Тир. 300. Формат бумаги 60х90. Изд. РООУ БПА.


Региональная общественная организация учёных

^ «БАЛТИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

Секция интенсивных и интерактивных технологий

обучения и развития

Научное издание

______________________________________________________


Памяти профессора

Рэма Федоровича Жукова,

организатора школы деловых игр,

посвящается


ВЕСТНИК

^ БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

АКАДЕМИИ


Вып. - 102


Интенсивные методы и технологии в обучении и профессиональном

развитии личности:

зарубежный и отечественный опыт


Сборник научно-практических статей


Санкт-Петербург

2011


СОДЕРЖАНИЕ

От редакции…………………………………………………………………………... 6


^ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ


Марков А.П. Образовательная деятельность как онтологическая практика: функции, технологии, результаты…………………………………………………….


7

Дулин Ю.Н. Компетентностная модель профессии менеджера для целей профессиональной подготовки .....................................................................................


12

Гатальский В.Д. Инновационные технологии в системе педагогической пропедевтики…………………………………………………………………………...


21

Дружинин А.Е. Социальная креативность и лидерство……………………………

25

Кравцов А.О. Интенсивные методы вовлечения общественности в разработку стратегии развития муниципальных образовательных систем…………………….


28

Маслова Т.Ф., Шако И.С. Социологический практикум в профессиональном развитии студентов…………………………………………………………………….


34

Агапова Е.Н. Метод модерации в организации воспитательной работы на факультете……………………………………………………………………………...


38


^ ИНТЕНСИВНЫЕ И ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В РАЗВИТИИ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ СПЕЦИАЛИСТОВ


Панфилова А.П. Применение игр - симуляций или игр - «катастроф»

в учебном процессе……………………………………………………………………


43

Самсонова М.В. Формирование общекультурных компетенций с использованием активных методов в образовательном процессе…………………..


47

Долматов А.В. Организация и особенности тренингов креативного решения управленческих проблем………………………………………………………………


54

Муртазина Г.Х. Реализация приемов и средств связей с общественностью в коммуникативных практиках………………………………………………………….


58

Апевалова З.В. Технология оценки компетентности студентов в области экологического и производственного менеджмента в форме видео-кейсов………


60

Кондрашин А.В., Коновалов Д.С. Модульный принцип организации учебного процесса на примере курса «Теория организации»…………………………………


64

Бавина П.А. Контрольно-измерительные материалы в оценке компетентности менеджеров образования………………………………………………………………


67

Михальченко С.С. Компетентностный подход к подготовке менеджеров при развитии навыков командообразования………………………………………………


76

Игнатьева И.Ф. Интенсивные технологии для обучения студентов направления бакалавр «туризм» в области потребительского поведения…………………………


79

Титова Д.Ю., Савина А.Р. Формирование толерантности студентов с помощью технологии коучинга…………………………………………………………………...


82

Граф С.В. Учебная фирма как инновационная образовательная технология……...

88

Поспелова С.В. Особенности применения интерактивного обучения студентов туристских направлений………………………………………………………………


92



^ ПРАКТИЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕНСИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ АКТИВизАЦИИ УЧЕБНОГО И ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССОВ


Герасимов Б.Н. Определение эффективности использования интенсивных образовательных технологий…………………………………………………………..


96

Немичева Н.Н. Доверие как фактор успешного взаимодействия…………………...

101

Егорова Е.В. Тренинг «ситуационное лидерство» - технология формирования лидерского стиля...............................................................................................................


104

Титова Д.Ю. Проведение тренинга развития межкультурной компетентности при подготовке будущих менеджеров………………………………………………….


110

Панфилов В.Г., Чебурахов Е.Д. Интерактивные технологии в обучении специалистов по безопасности жизнедеятельности…………………………………..


117

Зальберг Е.А., Петрова И.С. Интерактивные технологии разработки и позиционирования туристического продукта на примере Санкт-Петербурга...........


120

Рубашов А.В., Рубашова Д.А. Интерактивная игра «Имидж менеджера» на основе технологий майнд-менеджмента………………………………………………


123

Васильева Е.Ю. Проблемно-ориентированное обучение будущих врачей на медицинских факультетах в университетах Германии………………………………..


126

Капась Т.Д. Профориентационная деловая игра «Открытие фирмы»…………………………………………………………………………………..


128

Кашина Т.В. Применение креативных технологий для развития навыков коллективного принятия решений..................................................................................


130

Лукьянова Ю. В. Игра «Картография»………………………………………………...

135

Плетнёва Л.Г. Тренинг на командообразование «Кварта и Ко», развитие фантазии, воображения и творческого мышления…………………………………....


139


^ ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ И ИНТЕНСИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В СИСТЕМЕ ОБРаЗОВАНИЯ


Балакирева Э.В. Активизация самостоятельной учебной деятельности первокурсников в процессе обучения дисциплине «Психология и педагогика»………………………………………………………………………………



143

Чурилина И.Н., Егорова Е.В. Организационная культура как фактор

повышения конкурентоспособности организации……………………………………


147

Долматова Л.А. Технологии проблемного обучения в контексте проектно-игровой деятельности.......................................................................................................


151

Белкина Ю.А. Система формирования профессиональной готовности учителя-словесника к использованию игры…………………………………….……………….


154

Тяглова Е.В. Использование элементов технологии исследовательской деятельности в работе над курсовой и дипломной работой…………………………


157

Гуреева И.Л. Тренинг антистрессового общения как способ совладения с синдромом «эмоционального выгорания»……………….............................................


161

Трубина Г.Ф. Интенсивные технологии в профориентированном курсе немецкого языка в старшей школе…………………………………………………….


165

Петрякова Е.А. Фольклорная музыкальная игра как средство формирования коммуникативных способностей у подростков……………………………………….


168

Кутьина С.Н. Тайм-менеджмент как система самоорганизации в процессе изучения русского языка учениками 5 класса…………………………………………


171

Громов Ю.В. Учебная игра «Своя и чужая культура» …......………………………..

174

Цыганов А.В. Интернет-технологии как средство интенсификации учебного процесса………………………………………………………………………………….


176

Ярилина Е.А. Возникновение трудовых конфликтов в организации и пути их урегулирования……………………………………………….………………………...


179


Памяти Р.Ф. Жукова…………………………………………………………………. 181

Новые книги по интенсивным технологиям………………………………………. 182

Сведения об авторах…………………………………………………………………..


183



От редакции


102-ой выпуск «Вестника Балтийской Педагогической Академии»

посвящён руководителю первой кафедры деловых игр и анализа конкретных ситуаций, одному из организаторов всесоюзной школы деловых игр

Жукову Рэму Фёдоровичу, ушедшему из жизни в 2010 году.

Постоянный участник и читатель сборника может заметить, что с каждым новым выпуском расширяется круг авторов публикуемых материалов, а проблематика сборника включает всё более широкий круг вопросов не только методического, но и теоретического и методологического характера. В данном выпуске вестника, подготовленного членами секции БПА «Интенсивные и интерактивные технологии обучения и развития», читатель найдёт разнообразные материалы, в которых описано применение методов активизации и интенсификации учебного процесса, конкретных игр, тренингов, кейсов и других интенсивных технологий, полезных для педагогов, воспитателей, психологов и менеджеров по персоналу, работающих в сфере высшего, среднего профессионального и среднего образования, а также в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов.

В выпуске «Вестника» принимают участие ведущие и начинающие ученые, работающие, прежде всего, в РГПУ им. А.И. Герцена, а также в других вузах России и организациях, непосредственно занимающихся исследованием, разработкой, совершенствованием и преподаванием различных технологий и методик интенсивного обучения. В вестнике собран накопленный специалистами в сфере образования опыт, представлены разнообразные идеи и приёмы, которые позволят читателям эффективно применять теоретические знания и описанные технологии на практике.

Обращение ученых – авторов статей данного журнала, – к проблеме технологий обучения и воспитания является закономерным следствием инновационного развития современного общества, кардинально изменившегося за последние десятилетия в плане разработки новых, применения и совершенствования уже апробированных интенсивных и интерактивных технологий в практике управления, обучения и воспитания. Быстрое овладение необходимой информацией в подготовке молодых специалистов и уже работающего персонала является ныне важнейшим условием развития информационного общества, стратегических направлений в образовании, в прогнозировании новых тенденций, опирающихся на разнообразные технологии, компетентностный подход и сотрудничество.

Новый этап цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но и формирования новых компетентностей, иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям; актуализируется проблема развития межкультурной компетентности, воспитания толерантности, лидерства, появилась необходимость формирования у молодых специалистов и профессионалов навыков сотрудничества, партнёрских отношений и умений работать в команде.

Всё сказанное и порождает потребность в активизации учебного процесса с помощью разнообразных информационных, интенсивных и интерактивных технологий и их внедрении в образовательный процесс профессиональной подготовки, духовного

воспитания молодёжи и развития специалистов.

Игорь Павлович Волков -

Президент РООУ БПА,

профессор, доктор психологических наук,

Заслуженный деятель науки России


^ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

_______________________________________________________________________________


Марков А.П.


^ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК

ОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА: ФУНКЦИИ, ТЕХНОЛОГИИ, РЕЗУЛЬТАТЫ


Как известно, педагогический процесс в институциональном и технологическом плане включает в себя два относительно самостоятельных направления: учебную деятельность и воспитательную работу. Но в системе педагогической деятельности есть еще одна составляющая, которая выполняет системообразующие функции, «растворяясь» по всем другим элементам системы: собственно образовательная деятельность, сущность которой заключается в целостном воспроизводстве человека в соответствии с базовым для культуры этическим идеалом. Именно образовательная деятельность обеспечивает воспроизводство типа человека как субъекта культуры. Как известно, каков духовный идеал, на котором выстраивается институт образования, таков и человек, творящий и воссоздающий себя «по образу и подобию».

Безусловно, процесс обучения играет немаловажную роль, обеспечивая трансляцию знаний и освоение умений и навыков в соответствующей сфере практики. Однако обучающие технологии с доминированием инструментальных функций, важные для профессиональной подготовки, «равнодушны» по отношению к задачам формирования и развития целостной личности. Цель обучения – передача и воспроизводство нормативных структур деятельности в рамках соответствующей профессии (технологий, методик, культуропрактик), оно направлено на трансляцию и воспроизводство конкретной системы культурной деятельности в ее технологическом аспекте (т.е. алгоритма ее воспроизведения, представляющего совокупность специальных упражнений, формирующих навыки автоматизированных действий). Образование же, в отличие от инструментально ориентированного обучения, обеспечивает формирование «образа» человека, оно производит и воспроизводит целостного субъекта культуры и деятельности во всей полноте его экзистенциальных проявлений. Стратегическая цель образования – уникальная и духовно самоопределившаяся личность, осознающая и реализующая свое призвание и предназначение в различных видах и сферах социально-культурной практики. Образованность – это гармония самобытности и универсальности, национально-культурная идентичность и одновременно открытость иному.

В силу своих онтологических функций образовательная деятельность в системе педагогики является определяющей. Опыт показывает, что обучение, исключающее духовно-нравственную сущность человека и ориентированное преимущественно на передачу максимального объема знаний и освоение технологий, даже если оно способно обеспечить профессиональную успешность специалиста, неизбежно влечет кризис смысла жизни, способствует деформации или даже разрушению социально-культурной и личностной идентичности.

В контексте долгосрочных перспектив общего развития и самореализации личности обучение эффективно в той мере, в какой ему удается пробудить в человеке его духовную природу, гармонизовать инструментальную и духовно-нравственную составляющую личностной экзистенции. В этой связи чрезвычайно важно понимание сущности образовательного института как социокультурной системы, функции которой не ограничиваются подготовкой человека к профессиональной деятельности. Сегодняшний вуз и, прежде всего, гуманитарного профиля, необходимо рассматривать как форму воспроизводства культурных норм и ценностей, как духовную среду, способную генерировать новую общественную идеологию и транслировать ее через субъектов образовательной деятельности в культуру и социум. Вот почему так важно понять те закономерности и механизмы, которые лежат в основе образовательной деятельности. А сегодня это актуально вдвойне – в связи с кризисом мировоззренческих основ образования и воспитания, дисфункцией традиционных институтов социализации и культурной преемственности, экспансией в систему образования и в сферы общественной практики социальных технологий, не опирающихся на духовные традиции отечественной культуры, слабой разработанностью в системе научного знания глубинных социокультурных механизмов, обеспечивающих сотворение «образа» человека1. Если сам процесс обучения, включая его технологическую составляющую, глубоко и всесторонне раскрыт в литературе, то феномен образования в его глубинных основаниях исследован слабее, теоретикам и практикам не всегда очевидны его социально-культурные технологии и личностные ресурсы, а также возможные последствия недооценки данного аспекта деятельности современных педагогических институтов.

Сущность образовательной деятельности в ее онтологическом плане следует понимать как процесс «сборки» духовного ядра личности путем активной и деятельной проекции формирующихся качеств на внешний образ, который интериоризируется («усваивается», переходит во внутренний план) и становится своеобразной «духовной доминантой», объединяющей и подчиняющей все составляющие внутреннего мира личности (это то, что в символическом плане обозначается как «душа» человека, т.е. связующая субстанция, «оживляющая» личность и обеспечивающая полноту ее бытия). Лишь наличие такого «духовного центра» в структуре личности превращает разнородные качества и свойства, разнонаправленные человеческие импульсы и энергии в целостный образ понимающего, чувствующего, действующего и вменяемого субъекта культуры, способного осознать свое жизненное призвание и нести ответственность за его исполнение. Духовность – это не только абсолютная ценность культуры, но и залог внутренней целостности и душевного здоровья личности, а с учетом нынешнего «бессердечного времени» – условие существования в социуме без потери человеческого достоинства и облика2.

В институциональном плане образовательную функцию выполняют: во-первых, субъекты образовательной деятельности; во-вторых, «тексты культуры», выступающие информационной основой учебного процесса и аксиологической базой духовно-нравственного самоопределения и роста; в-третьих, культурно-образовательная среда (информационная, социально-психологическая, духовно-нравственная) – основное коммуникативное пространство самореализации личности учащегося. «Среда обитания» является решающим фактором духовного самоопределения и нравственного выбора – в ней личность обнаруживает образцы для подражания и формирует себя по их подобию. Эти образцы играют роль идеального «Я», дополняя личностную экзистенцию, способствуя «культурному восхождению» личности, собирая и оформляя образ человека. Содержание социально-культурного пространства как объективной реальности неизбежно переходит в субъективное измерение – в духовный мир личности. Информационные, образные, смысловые и символические составляющие культурного пространства играют роль ориентира в ценностных предпочтениях, формируют чувство психологического комфорта, мотивируют нравственные поступки человека в самом широком спектре.

Трактовка личностного развития как деятельной проекции среды особенно актуальна и продуктивна в контексте образовательных задач – она акцентирует внимание на проблеме целенаправленного формирования культурно-образовательной среды жизнедеятельности студента как основного пространства и условия развития личности. Университетская среда как совокупность социальных условий и духовных феноменов, непосредственно окружающих студента в процессе его обучения, для молодого человека является основополагающей в системе факторов, определяющих его ценности, нормы, идеалы и т.д. (наряду с семейно-бытовой и общеидеологической атмосферой общества). Это пространство многомерно и динамично, вмещает ценности и символы, сложившиеся нормы общения и значимые события, оно может стимулировать созидательную энергию или провоцировать разрушительные импульсы; здесь человек находит помощь и поддержку, понимание и сочувствие. Образовательная среда не только формирует профессиональную этику будущих, педагогов, журналистов, юристов, экономистов, но и во многом компенсирует те негативные последствия, которые влечет за собой сегодняшняя деформированная в ценностном плане идеологическая атмосфера, утверждающая культ гедонизма, наживы, индивидуализма, агрессии.

Качество образовательной среды определяется богатством исторически развивающейся культуры (Л.С.Выготский), но оно является также результатом целенаправленных усилий по ее формированию и оптимизации. Формирование благоприятной среды – это комплексная и многоуровневая система усилий всего педагогического коллектива. Образовательные задачи здесь решаются путем наполнения пространства непосредственной жизнедеятельности студента явлениями и фактами общероссийского масштаба, погружения студентов в историко-культурное и духовное пространство своего города, организации на уровне вуза сущностных для развития личности «полей жизнедеятельности», целенаправленно формирующих историческую, духовно-нравственную и социально-психологическую культуру. Опыт показывает, что последовательная оптимизация «зоны ближайшего развития» позволяет уже в стенах вуза заложить основу профессиональной этики, обеспечить высокий уровень специальной подготовки, всестороннее развитие личности и воспитание социально ответственного субъекта.

Возможности воздействия среды обеспечиваются наличием в ней смысловых и ценностных конструктов, субъективно воспринимаемых личностью в качестве значимых. Идентификация человека с этими образами переводит их в интрапсихическую плоскость, где они превращаются в единицы духовного мира личности. Эти «кирпичики духовности» (ее «атомы») возникают в процессе активного взаимодействия человека со средой, в структуре и содержании которой он «выбирает» значимые для себя образы для подражания.

Важнейшим элементом образовательный среды является референтный образ педагога, который в системе условий обеспечения эффективности образовательного процесса играет особую роль. Дело в том, что языковые формы коммуникации имеют ограниченные возможности воздействия на личность - слово не всегда проникает до глубин человеческой личности, и «голос разума» педагога часто бывает подобен «гласу вопиющего в пустыне». Тем более сегодня, когда обострившийся межпоколенческий кризис усилил «защитные» механизмы современной молодежи, определил доминирование механизмов контрсуггестии (обособления, отталкивания, непонимания) над интеграцией, консолидацией, взаимопониманием. Если в тоталитарной образовательной системе в основе воспитательных методов лежала суггестия – как повеление, преодолевающее отказ и исключающее сопротивление (Б.Д.Поршнев), то либерализация высшей школы в духе постмодернизма и отказ от концепции воспитания активизировала более древние механизмы личностной «самообороны» от интердиктивных воздействий (в частности, непонимание, действие «наоборот»; молчание, нетождественный обмен смыслами). По существу, традиционные формы межличностной коммуникации между студентом и педагогом оказываются малоэффективными, они не всегда способствуют достижению ценностного и смыслового единства субъектов взаимодействия. Для усиления вербального воздействия отрабатывается новый логический, семантический, смысловой и символический аппарат. Но главное условие повышения образовательной эффективности деятельности педагога лежит в другой плоскости – его слово должно быть отягощено позитивной энергией образа самой личности, которая в таком случае будет восприниматься студентом в качестве профессионального и духовного ориентира.

Таким образом, в основе образовательной деятельности лежит глубинный психокультурный механизм идентификации3. Выбору духовно-нравственных референтов в ближайшей среде жизнедеятельности предшествует этап проекции личности на абсолютный нравственный идеал. Но для этого должны быть внутренние, субъективные основания, т.е. определенная соизмеримость человека и Абсолюта, потенциальное подобие проецируемых и воспринимаемых свойств и качеств. Безусловно, личность свободна в своем выборе – свобода есть неограниченная и первичная возможность и реальность выбора, совершая который человек и становится тем, кто он есть (Ж.-П.Сартр). Но оставаясь потенциально бесконечным в своих онтологических частностях и проявлениях, конкретный человек имеет ограниченное число вариантов самоопределения, и прежде всего в нравственной плоскости: либо путь добра и созидания, либо разрушения и зла. Поэтому человек должен «довершить» себя подобием чему-то высшему и осуществившемуся, сделать усилие «вверх», которое станет энергией самоосуществления и духовного восхождения человека. В этом смысле человек ответственен за то, какую личность он создает в себе и являет другим в пространстве социальных коммуникаций4.

Восприятие идеала (или предстояние ему) – это как бы формальная предпосылка слияния с образом и включения его в сферу своей духовности. Энергию и мотивацию внутреннего преображения питает любовь к тому, с кем ты себя отождествляешь – она делает субъективно значимым духовный мир другого человека. Именно в переживании бытия другого как своего «инобытия» человек творит себя по «образу и подобию» – его положительные качества возрастают в поле резонансного взаимодействия с объектом идентификации. В данном случае речь идет не просто о декларируемом нравственном идеале или субъективно осознанной и признанной ценности – духовная вертикаль должна быть олицетворена образом конкретной личности. Лишь в таком случае «включается» идентификационный механизм: происходит проекция собственных возможностей на предстоящий образ и последующее отождествление с ними. Наличие персонифицированного идеала дает возможность человеку увидеть в себе те лучшие качества, которые находятся в нем потенциально, но предстают перед ним уже осуществившимися в образе и биографии другого.

Онтологическая функция персонифицированных духовно-нравственных референтов состоит в том, что они задают «планку» личностного совершенства. Предстоящий Идеалу человек обретает энергию самостроительства, в значимом образе он находит источник понимания себя и других (как писал И.А.Ильин, начинает чувствовать сердцем свой Идеал, жить его волей, видеть его глазами «новые пространства»). Открытость сознания, устремленность внутреннего мира навстречу Идеалу позволяет услышать его «бессловесные призывы» к совершенству. Отождествление с образом значимого другого становится «жизненным заданием»: оно обостряет внутриличностное противоречие между реальным и идеальным, формирует в личности совесть, понимаемую не только как угрызение «за грех», за несовершенное в прошлом добро или совершенное зло, но совесть как творческую энергию «любви и воли, направленную вперед, в будущее, к предстоящим свершениям», как чувство неизбежности творческого самоосуществления, возникающее в ответ на услышанную весть о своем жизненном предназначении (И.А.Ильин). Нравственное переживание разрыва сущего и должного становится одним из главных условий личностного самосовершенствования – голос совести сообщает о несоответствии должного и сущего, призывы и укоры совести расширяют горизонт человеческих возможностей («священное недовольство» человеческого духа собой, честное и искреннее самоосуждение, считал И.А.Ильин, являются «болезнями выздоравливающей души»).

В процессе деятельной активности личности, в ее активном движении к совершенству, в стремлении к экзистенциальной полноте бытия формируется и раскрывается сущность человека. Созерцание нравственного образа становится критерием в выборе человеческого окружения – личность в таком случае уже не нуждается в псевдо-кумирах, которые в силу своей экзистенциальной ограниченности уводят ее от истинного призвания. И в профессиональном плане понять свое призвание – значит убедиться, что твоя сущность не исчерпывается исполнением инструментальных функций, обнаружить свою уникальность как проекцию извне. Созерцание идеала и восприятие его в качестве субъективно значимой духовно-нравственной планки становится не только основой призвания и духовной ответственности, но и внутренним стимулом саморазвития, условием подлинного творчества, предпосылкой которого является ориентация личности на абсолютные в нравственном плане координаты бытия.

Свобода духовно ответственного выбора и нравственно мотивированного поступка сопровождается чувством переживаемой ответственности. В центре этой формулы личностного бытия – единство свободного и духовно мотивированного поступка и ответственности за его последствия, т.е. единство свободы и необходимости: человек субъективно свободен в выборе поступка, но он не свободен в ответственности за его последствия (перед тем Высшим, что задает масштаб измерения собственных действий). Выходит, что сущностно человек свободен лишь в абсолютной и неосознаваемой несвободе от Высшего, надличностного, в своей заданности и призванности им. И наоборот, он не свободен в отрыве от него – в «свободе дурной субъективности» хаоса желаний и страстей. Следовательно, духовно мотивированное бытие есть результат энергии воли, действующее направление которой определяется ответственностью, т.е. энергией совести: взаимодополнение этих двух начал является условием духовной красоты, личностной целостности и профессиональной состоятельности человека.

Референтация образовательного пространства на основе учета идентификационных закономерностей становления личности исключает методы насилия над ее внутренним миром. Дело в том, что образ референта не задает жестких нормативов и координат человеческому совершенству, т.е. не указывает на те личностные свойства, которые человек должен обязательно и целенаправленно взращивать в себе. Но эти качества становятся естественным результатом деятельного предстояния Идеалу, персонифицированный образ которого проецируется на личностные структуры и «застывает» там в форме «духовной доминанты», которая актуализирует, усиливает и объединяет личностные потенциалы. В этом смысле человек свободен и ответственен за свою судьбу: кто станет для него значимой личностью, что он сможет «выбрать» из предстоящего образа и осуществить практически, зависит не только от стихийного или сознательно формируемого окружения человека (духовно-нравственной атмосферы его бытия, социально-психологической среды), но и от него самого, от его «разумной духовной энергии», обеспечивающей характер этого выбора и содержание последующих действий.

Формирующаяся в результате идентификации внутриличностная «духовная доминанта» – это своеобразный «виртуальный орган», объясняющий тайну и природу человеческой воли и свободы, истоки силы духа, его способность к максимальной концентрации и преодолению внутренних трудностей и внешних препятствий. Действительно, лишь в духовности человек обретает свободу, ибо дух человеческий свободен по определению – в силу его независимости от материи, способности к самоусилению и укреплению. Духовная воля человека преобразует (и преодолевает) его естественные потребности, влечения и страсти, она помогает противостоять неприемлемым воздействиям как внутреннего, тДулин Ю.Н.


^ КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИИ МЕНЕДЖЕРА ДЛЯ ЦЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ


В научной литературе, приводятся достаточно чёткие определения профессии, указывающие на то, что профессия представляет определенный вид трудовой деятельности, возникающий в процессе общественного разделения труда и требующий для его выполнения определенных способностей, специальных профессиональных знаний и практических навыков. Профессия предопределяется характером создаваемого продукта, используемых орудий и специфическими условиями производства в отрасли. Специальность представляет собой подвид профессии, что определяется дальнейшим разделением труда в рамках одной профессии.

Описание профессий, специальностей и основных требований, которые они предъявляют к человеку, его психофизиологическим качествам, а также выявление факторов, обусловливающих успешность или не успешность деятельности человека, удовлетворенность ею является объектом профессиологии. Одной из основных отраслей профессиологии, является профессиография, которая с помощью производственной педагогики, решает задачи по разработки профессиограммы - документа, содержащего основные профессиональные требования, на которые должно быть ориентировано развитие профессиональных качеств человека в ходе овладения им профессией или замещения должности.

Профессиограмма, обычно описывает профессиональные требования в форме модели. Разработка модели профессии сложна и в многочисленной научной литературе указывают на то, что с одной стороны, профессиональные требования многогранны, а с другой стороны, что профессия выступает как признак, характеризующий: во-первых, принадлежность человека к определённому роду деятельности, во-вторых, отличия человека одной профессии от человека другой профессии, в третьих, как полифункциональная реальность, имеющую сложную многоаспектную природу (технологическую, экономическую, педагогическую, медицинскую, психологическую и другие).

С помощью технологических характеристик описывают: Предмет труда, и что является предметом труда специалиста. Что является целью деятельности, должность и характеристики рабочего места. Методы и средства осуществления трудовой деятельности. Характеристику рабочего времени. Возможные ошибки в деятельности, причины их и последствия данных ошибок.

С помощью экономических характеристик описывают: Перечень организаций, где востребована профессия. Спрос на профессию на рынке труда, перспективы трудоустройства. Уровень оплаты труда и льгот.

Педагогические характеристики описывают: Требования к профессиональному образованию, специализации. Статус диплома и вуза. Перечень компетентностей соответствующей профессии и квалификации.

Медицинские характеристики и психологические характеристики описывают: Уровень нагрузки и наличие неблагоприятных условий труда. Черты характера. Уровень ответственности, состав существующего коллектива. Нежелательные привычки.

Основным документом для профессиональной подготовки в вузе является Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования. Действующий государственный образовательный стандарт профессиональной подготовки менеджеров подвергается систематич