Реферат: Поняття методу та прийому виховання

Поняття методу та прийому виховання
Виховання як цілеспрямований процес формування особистості здійснюється за допомогою методів виховання.

Методи виховання — способи взаємопов'язаної діяльності вихователів і вихованців, спрямованої на формування у вихованців поглядів, переконань, навичок і звичок поведінки.

Виховна ефективність методів підвищується, якщо під час застосування методу використовують педагогічні прийоми.

Прийом виховання — частина, елемент методу виховання, необхідний для ефективнішого застосування методу в конкретній ситуації.

Окрім методів і прийомів, у виховній роботі використовують засоби виховання.

Засоби виховання — вид суспільної діяльності, який може впливати на особистість у певному напрямі.

До засобів виховання відносять працю, мистецтво, засоби масової інформації, шкільний режим та ін.

Методи виховання поділяють на загальні (їх застосовують в усіх напрямах виховання) і часткові (використовуються переважно в одному з них — правовому, економічному чи фізичному).

Класифікація методів виховання випливає з логіки цілісного педагогічного процесу, необхідності безпосередньої організації всіх видів діяльності дітей, їх взаємин з педагогами і між собою, стимулювання самодіяльності та самоосвіти. Щодо функціональної залежності розрізняють такі групи методів виховання: методи формування свідомості; методи формування суспільної поведінки; методи стимулювання діяльності та поведінки; методи контролю й аналізу рівня вихованості.

Методи виховання завжди діють у певній системі, кожен є структурним елементом цієї системи і у взаємозв'язку з іншими забезпечує ефективність виховного процесу, їх використовують у тісному взаємозв'язку і взаємозалежності. А. Макаренко зауважував, що кожний виховний засіб слід розглядати як частину виховної системи. Методи виховання змінюються, вдосконалюються із зміною мети виховання, умов, у яких воно здійснюється, віку дитини та ступеня її вихованості.

Вибір методу та ефективне його використання залежать від:

— вікових особливостей школярів та їх життєвого досвіду. Так, у виховній роботі з молодшими учнями віддають перевагу привчанню і вправам, перед переконуванням. Диспут і лекцію доцільно використовувати у виховній роботі зі старшокласниками;

— рівня розвитку дитячого колективу. У несформованому колективі педагог використовує метод вимог у категоричній безпосередній формі, у згуртованому — можна вдатися до таких методів, як громадська думка, прийом паралельної дії;

— індивідуальних особливостей школярів. На ці особливості слід зважати не лише в індивідуальній виховній роботі, а й під час групових і фронтальних виховних заходів. Підібраний метод виховання повинен передбачати індивідуальні корективи;

— поєднання методів формування свідомості та поведінки. Підбираючи методи виховання, слід розумно поєднувати методи формування свідомості й методи формування суспільної поведінки з урахуванням принципу виховання єдності свідомості та поведінки;

— ефективності методів виховання, яке забезпечується за умови, що вчитель спирається у їх використанні на психологію школяра. Учень реагує на виховний вплив позитивно, негативно або нейтрально. Це потребує від педагога вміння «вловити» реакцію вихованця і відповідно скоригувати його сприймання.

^ Характеристика основних груп методів виховання
Методи формування свідомості

Ця група методів виховання охоплює методи різнобічного впливу на свідомість, почуття і волю учнів з метою формування у них поглядів і переконань. До неї належать: а) словесні методи (роз'яснення, бесіда, лекція, диспут); б) метод прикладу, їх ще називають методами переконування, оскільки за їх допомогою не лише розвивають і доводять до свідомості учнів сутність норм поведінки, а й долають помилкові погляди й переконання, негативні прояви поведінки.

Роз'яснення. За його допомогою вихователі впливають на свідомість учнів, прищеплюють їм моральні норми і правила поведінки. Особливо ефективне під час засвоєння правил поведінки, режимних вимог школи, правових норм. Такі роз'яснення підсилюють показом, наочним демонструванням. Метод роз'яснення часто використовують як прийом виховання під час бесіди, лекції, диспуту.

Бесіда (фронтальна або індивідуальна) — поширений метод виховання. Щоб фронтальна бесіда дала позитивний результат, педагог повинен: обґрунтувати тему як життєво важливу, а не надуману, формулювати запитання таким чином, щоб вони спонукали до розмови, спрямовувати розмову в конструктивне русло. Учнів слід залучати до оцінювання подій, вчинків, явищ суспільного життя і формувати у них на цій основі ставлення до навколишньої дійсності, до своїх громадських і моральних обов'язків. Підсумовуючи бесіду, учитель обґрунтовує раціональне вирішення обговорюваної проблеми, накреслює конкретну програму дій для закріплення прийнятої в результаті бесіди норми. Фронтальну бесіду можна проводити кількома етапами. На першому вихователь розкриває суть теми бесіди, її значення, відтак переходить до бесіди у формі розповіді. Розкриваючи зміст, він спирається на наявний в учнів запас уявлень і понять, який виявляє цоперед-нім анкетуванням чи в індивідуальних бесідах. На другому етапі він залучає до бесіди учнів, які висловилися з приводу думок вихователя стосовно теми бесіди. На підставі цих висловлювань він розкриває суть поставленої проблеми, що допомагає учням виробити певні світоглядні поняття, пов'язані з даною темою. На третьому етапі, виходячи з аналізу конкретних фактів, наголошують на дієвому характері обговорюваної проблеми, пов'язують її з поведінкою і діяльністю учнів. На четвертому — учні усвідомлюють значення розглянутої проблеми для власної поведінки.

При підготовці й проведенні фронтальних бесід на будь-яку тему враховують вікові особливості учнів. Так, у молодших класах доцільно проводити бесіди на морально-правові теми: «Поважай своїх друзів», «Бережи все, що створено людською працею», «Красиве і потворне у поведінці людей», «Будь чесним і правдивим» тощо. Класоводи намагаються пов'язати зміст цих бесід з поведінкою учнів, запобігти негативним вчинкам. З цією метою використовують випадки з життя, оповідання з дитячих газет і журналів. Під час бесід дітей привчають оцінювати достойні й недостойні вчинки персонажів оповідань.

Бесіди з учнями середнього шкільного віку більш насичені морально-правовим змістом: «Відповідальність школярів за свою поведінку», «Твої учнівські права і обов'язки», «Охорона природи — твій громадянський обов'язок», «Людина без «гальм» — зіпсована машина» тощо. Методика їх проведення дещо інша. Насамперед слід враховувати, що підлітки вже мають певний досвід виконання вимог і правил поведінки, брали участь в обговоренні поведінки однокласників та ін. Водночас педагоги під час бесід навчають учнів самостійно оцінювати морально-правові факти і події.

У старших класах варто проводити бесіди, зміст яких спирається на наявні в учнів правові знання, здобуті під час вивчення навчальних дисциплін: «Твій обов'язок — виявляти і запобігати правопорушенням», «Право, мораль, звичаї й традиції», «Знати, поважати і виконувати закони — обов'язок кожного юнака і дівчини» та ін. Такі бесіди повинні відбуватися в невимушеній обстановці. Педагог має прагнути дохідливе розкрити тему, її основні положення, вказати джерела, в яких можна знайти додаткову інформацію. Важливо спонукати учнів до обміну думками, докладно відповісти на їх запитання.

Фронтальну бесіду з класом можна проводити на будь-яку тему: політичну, моральну, правову, статевого виховання, естетичну та ін. Вчитель стикається зі значними труднощами, коли учнів доводиться переконувати у хибності їхніх поглядів і переконань, неправильності їхньої поведінки. Тому педагог повинен знати різні прийоми підвищення ефективності фронтальної бесіди.

Дослідження психологів переконують, що учні критичніше ставляться до дій і вчинків інших людей, ніж до власних. Аналогії та зіставлення під час бесіди подібних випадків позитивно впливає на них.

Нерідко учні скоюють вчинки, не замислюючись над тим, що в них проявляються їх негативні риси, про існування яких вони навіть не підозрюють. Наприклад, кругову поруку в колективі можна кваліфікувати як відсутність принциповості в його членів. У такому разі говорять про неправильне розуміння таких моральних понять, як товаришування, колективізм і дружба.

Ефективність фронтальної бесіди зростає, коли у розглядуваних фактах, процесах учні відкривають невідомі для себе сторони. Під час такої бесіди вони можуть обстоювати свої помилкові погляди і переконання. Педагог ніби погоджується з ними, приймає їхню точку зору, але, виявивши слабкі й суперечливі місця в аргументації вихованців, спростовує їх: «Яз вами згоден, але ж як пояснити...», «Припустімо, ви маєте рацію, проте як бути, коли...». Слід продумати запитання, якими можна спонукати учнів до самостійних пошуків відповіді на суперечливі судження. Аргументи педагога мають бути неспростовними.

Найскладнішою для вчителя є індивідуальна бесіда, яку проводять за заздалегідь наміченим планом у спокійній обстановці. Важливо, щоб психічний стан учня спонукав його до відвертості. В індивідуальній бесіді учень має не лише усвідомлювати зміст моральних сентенцій, які доводять до його свідомості, а й переживати його. З цією метою використовують переконливі приклади. Водночас вихованець повинен відчути, що педагог прагне допомогти йому. Якщо йдеться про порушення правил поведінки, бесіду не можна починати з докорів і винесення рішення про покарання. Спершу з'ясовують причини і мотиви порушення, відтак визначають міру педагогічного впливу.

Молоді педагоги нерідко зводять індивідуальну бесіду до розвінчуваня вчинків учнів. Проте досвід переконує, що бесіда корисніша, коли її починають з аргументованого розкриття правильного розуміння суті вчинку, дії, явища і на цьому тлі показують недостойність скоєного учнем вчинку.

Лекція відкриває для учня можливості живого спілкування з людиною, ґрунтовно обізнаною з певними питаннями, проблемами, готовою відповісти на запитання, що можуть його цікавити. Успіх лекції передусім залежить від особистих якостей лектора, який повинен мати належну теоретичну підготовку, добре знати матеріал, володіти прийомами донесення його до слухачів.

Лекції читають головним чином у старших класах, зрідка — в середніх. Готуючись до них, важливо продумати побудову, переконливість доказів і аргументів, власну оцінку подій, фактів, явищ, прийоми зосередження уваги учнів. Лекція може мати епізодичний характер, належати до певного тематичного циклу або кінолекторію. Епізодична лекція дає уявлення про одне питання чи проблему і повинна бути позначена науковістю, повнотою, точністю викладу, доступністю термінології, насиченістю новою інформацією, емоційністю тощо.

Теоретичні положення лекції розкриваються в тісному взаємозв'язку з практикою, з життям учнівського колективу. Лекторові легше встановити контакт з аудиторією, якщо він достатньою мірою використовує факти з життя і діяльності колективу учнів. Найскладнішим моментом лекції є відповіді на запитання. Ці запитання можуть бути найрізноманітніші: потребувати уточнення або оцінки факту лектором, його думки з приводу певної проблеми, так звані гострі запитання полемічного характеру. Лектор не повинен ухилятися від відповідей, в тому числі й на гострі запитання, оскільки учні можуть дати своє, можливо, й неправильне трактування тих чи інших складних проблем.

Читаючи лекцію, важливо вміти переходити до невимушеної розмови з аудиторією, враховуючи її вікові особливості, рівень загальної культури, обізнаність з проблемою, про яку йдеться в лекції. Це створює атмосферу співпраці, посилює вплив на думки, почуття, поведінку учнів. Для активізації сприймання інформації лектор використовує і вплив учнів один на одного, що зовні виражається в обміні репліками, аплодисментами та іншими емоційними виявами. В атмосфері взаєморозуміння між лектором і слухачами легше відповідати на гострі полемічні запитання, залучати до відповідей на них самих учнів, дискутувати. Не слід обминати гострих тем.

Цикл лекцій — низка лекцій, присвячених одній проблемі. Його обсяг залежить від характеру проблеми, складу слухачів, конкретних умов і можливостей. Важливим є наповнення лекцій цікавим змістом, висвітлення найістотніших і найактуальніших для учнів моментів. Приміром, старшокласникам можна запропонувати цикл лекцій з трудового законодавства, до якого можуть увійти такі теми: «Конституція України про право громадян на працю», «Трудові права і обов'язки працюючої молоді», «Особливості трудової діяльності неповнолітніх», «Пільги працівникам, які навчаються без відриву від виробництва» та ін.

Певний інтерес в учнів викликають кінолекторїї — на моральну, правову, антиалкогольну, естетичну та іншу тематику, їх ефективність зумовлена тим, що пізнавальне значення лекції зростає, коли вона доповнена фактами конкретної діяльності, відображеної в науково-популярному чи художньому фільмі. Кінолекторії об'єднують кілька лекцій однією ідеєю, їм дають різні назви: «Підліток і закон», «Мораль, право, обов'язок» та ін. Тематичні плани кінолекторію передбачають одну-дві лекції на місяць з найактуальніших питань виховання школярів й орієнтовані на постійну аудиторію з урахуванням віку, освіти, рівня вихованості слухачів. Кінолекторії проводять переважно для учнів середнього і старшого шкільного віку. До роботи над ними залучають передусім фахівців з конкретної тематики. Кінофільми використовують по-різному. Цілий кінофільм або його фрагменти демонструють під час бесіди чи лекції для переконливішого звучання висунутих лектором теоретичних положень. Іноді спершу читають лекцію, а відтак демонструють кінофільм. Якщо кінофільм доволі інформаційний, достатньо прокоментувати його матеріал, поставити учням запитання, зосередити їхню увагу на головному.

Кінолекторій забезпечує послідовний, тривалий і цілеспрямований вплив на учнів, дає можливість сформувати в них цілісне уявлення з багатьох проблем, отримати вичерпні відповіді на запитання, що виникають під час лекції. Для підвищення ефективності його роботи проводять підсумкові заняття, які охоплюють запитання і відповіді з вивчених тем, переглянутих кінофільмів, анкетування слухачів щодо оцінки роботи кінолекторію і врахування потреб учнів, обговорення з ними найзлободенніших питань тощо.

Диспут — ефективний у вихованні передусім старшокласників. Як метод формування свідомості особистості він передбачає вільний, жвавий обмін думками, колективне обговорення питань, що хвилюють учнів. Під час диспуту учні обстоюють власну позицію, переконуються в правильності чи помилковості своїх поглядів, розкриваються їх ерудиція, культура, темперамент, розвивається логічне мислення, вміння аналізувати, узагальнювати, робити висновки. Тематику диспутів підбирають з таким розрахунком, щоб спонукати учнів до роздумів про мету життя, справжнє щастя, обов'язок людини перед суспільством. Можна обговорювати факти з життя класу, школи, літературний твір, газетну чи журнальну статтю. Обираючи тему диспуту, необхідно з'ясувати, наскільки учні обізнані з нею, їхні погляди і переконання з проблеми, що дискутується. Відтак окреслюють коло питань для обговорення. Диспут повинен відбуватися в атмосфері невимушеності, ніхто не повинен повчати, виступи мають бути аргументованими. Для цього слід дотримуватися таких правил: вільний обмін думками; в суперечці всі рівні; головне — факти, логіка, доказовість; некоректні жарти забороняються; гостре влучне слово схвалюється; говори, що думаєш, думай, що говориш.

Успішність проведення диспуту залежить від попередньої підготовки. Вже за три-чотири тижні в класі вивішують плакат-оголошення, в якому зазначено тему з одним або кількома епіграфами, основні питання теми, літературу. Його бажано доповнити правилами або законами диспуту та ін. Можна випустити стіннівку, оформити вітрину з книгами, журнальними і газетними статтями стосовно теми диспуту, провести анкетування, індивідуальні та групові бесіди, радіопередачі тощо.

Ведучий повинен добре підготуватися до нього, продумати, як викликати обмін думками між його учасниками, вміло керувати полемікою, спрямовувати її так, щоб вона не перетворилася на беззмістовну балаканину. Він має вчасно зупинити тих, хто надто відхиляється від головного, допомогти тим, хто висловлює розумні думки, але не вміє їх аргументувати, підвести учасників дискусії до необхідних узагальнень і висновків. Анкетування, попередні бесіди з учасниками диспуту полегшать роботу ведучого, підкажуть йому, на кого можна спертися, певною мірою застрахують від випадковостей, затяжних пауз або поверхового вирішення спірних питань. Наприкінці диспуту підводять підсумки, відзначають дискусійні чи помилкові погляди і судження, детальніше зупиняються на тому, що цінного, корисного дав диспут його учасникам.

Щодо словесних методів виховного впливу на учнів В. Сухомлинський зазначав: «В руках вихователя слово — такий же могутній засіб, як музичний інструмент в руках музиканта, як фарби в руках живописця, як різець і мармур в руках скульптора. Як без скрипки немає музики, без фарб і пензля — живопису, без мармуру й різця — скульптури, так без живого, трепетного, хвилюючого слова немає школи, педагогіки. Слово — це ніби той місточок, через який наука виховання переходить у мистецтво, майстерність»1.

Приклад використовують передусім як самостійний метод виховання і як прийом при застосуванні інших методів.

Як метод виховання приклад дає конкретні зразки наслідування і, отже, активно впливає на свідомість та поведінку школяра. Прикладом для виховання можуть бути педагоги, батьки, рідні й близькі люди, однокласники; історичні національні герої; літературні персонажі, діячі науки і культури; відомі політики, підприємці. Наслідування пропонованого взірця відбувається у три етапи: на першому — на основі сприймання конкретного прикладу виникає суб'єктивний образ взірця, бажання наслідувати його; на другому — діє зв'язок між взірцем для наслідування і поведінкою вихованця, на третьому — здійснюється синтез наслідувальних та самостійних дій і вчинків.

Виховні функції прикладу різні: він може слугувати педагогу для конкретизації певного теоретичного положення; на прикладі можна довести істинність певної моральної норми; він є переконливим аргументом; приклад може спонукати до певного типу поведінки. Особливість виховного впливу прикладу в тому, що він діє своєю наочністю і конкретністю. І що ближчий і зрозуміліший учневі приклад, то більша його виховна сила. Використання прикладу у вихованні потребує врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Так, у роботі з підлітками і старшокласниками виходять з того, що вони вже не сліпо наслідують приклад, а критично ставляться до пропонованого їм взірця. Хоча, на жаль, іноді учні наслідують не те, що гідне цього.

Одним з недоліків виховання на позитивному прикладі, що доволі часто спостерігається в школі, є поверхове розкриття окремими вчителями його суті, простий перелік позитивних героїв художніх творів, кінофільмів, кращих учнів без детального, образного, емоційного аналізу. У виховній роботі нерідко використовують приклади з навколишнього життя, в тому числі й шкільного. Проте не кожен приклад зі шкільного життя однаковою мірою хвилює учнів. Інколи взірець для наслідування, пропонований учителем, викликає репліки, негативну реакцію учнів. Адже не всі учні, зараховані педагогом до кращих, користуються авторитетом у колективі.

На негативні приклади у виховній роботі спираються, зокрема, тоді, коли йдеться про правове, антиалкогольне виховання, щоб показати недоцільність наслідування цих явищ. Прийоми застосування таких прикладів: громадський осуд негативних проявів у житті класу чи школи; розвінчання негативного, коли не всі розуміють його суть; протиставлення аморальним вчинкам кращих зразків високоморальної поведінки; розкриття на конкретних і відомих учням прикладах наслідків аморальної та асоціальної поведінки. Аналізуючи негативні факти з життя, слід прагнути, щоб в учнів сформувалися негативне ставлення до правопорушення, морально-правова стійкість до зла, наголошувати на шкідливості наслідування недостой-ного прикладу.

Виховна ефективність методів цієї групи зростає за умови, що:

1) під час формування конкретних світоглядних понять, поглядів і переконань ураховують «базу», на яку накладається пропонована учням інформація, тобто наявність у них з цього питання власних раніше сформованих понять, поглядів і переконань. Для цього-перед кожним виховним заходом треба не лише ставити конкретну мету щодо формування певних якостей, а й вивчати рівень вихованості учнів і враховувати його під час проведення цього заходу. Інакше користі буде мало: адже одні вихованці погодяться з пропонованими сентенціями, другі — сумніватимуться в них, а треті — сприйматимуть їх скептично, а то й вороже. І якщо вони відверто не виявлять свого ставлення (зокрема під час лекції), то педагог не знатиме, що робиться в їхній свідомості й не зможе скоригувати її;

2) переконуючи, апелюють не лише до розуму, а й до емоційно-почуттєвої сфери. Переконування ефективніше, коли учень відчуває сором за скоєне. Посилює переконування й пробудження в учня совісті;

3) переконують на конкретних прикладах, що затор-кують інтереси дітей, тобто тих, до яких вони мають безпосередній стосунок. Наприклад, коли йдеться про бережливе ставлення до речей, обладнання чи шкільних меблів, доцільно вести мову про власні речі, обладнання навчального кабінету, шкільний інвентар і тільки згодом — про віддаленіші приклади і узагальнення;

4) ведучи мову про якості особистості, які прагнуть сформувати в учнів, вихователь сам повинен ними володіти. Якщо ці якості не притаманні йому, він втрачає головний аргумент переконування. Наприклад, коли педагог, який палить, закликатиме учнів не робити цього, його слова навряд чи дійдуть до їх серця й розуму.

Методи формування суспільної поведінки

Друга група методів виховання передбачає організацію діяльності та формування досвіду суспільної поведінки. До неї належать: педагогічна вимога, громадська думка, вправлення, привчання, доручення, створення виховуючих ситуацій.

Педагогічна вимога — це педагогічний вплив на свідомість вихованця з метою спонукання його до позитивної діяльності або гальмування його-негативних дій і вчинків. А. Макаренко вважав, що без щирої, переконливої, гарячої й рішучої вимоги не можна починати виховання колективу.

Вимога впливає не лише на свідомість учнів, а й активізує їхні вольові якості, перебудовує мотиваційну і почуттєву сфери діяльності в позитивному напрямі, сприяючи виробленню позитивних навичок і звичок поведінки. Вимога до учнів повинна бути доцільною, зрозумілою і посильною. Висувають вимогу, коли свідомість учня підготовлена до її сприйняття. З цією метою йому роз'яснюють сутність вимоги, переконують в необхідності її виконання, в користі від її виконання. Крім того, домагаються позитивної реакції колективу на поставлену вимогу, щоб бути впевненим, що він підтримає педагога, вплине на учня, коли той з певних причин відмовиться виконувати вимогу.

Рівень вихованості учнів змінюється. Із зміною учня на краще вимога повинна підвищуватися. Відступ від цього правила, коли вихованців заохочують за одні й ті самі показники в навчанні, праці та поведінці, не підвищуючи до них вимог, не сприяє їх зростанню, роботі над собою, тому що вони заспокоюються на досягнутому. Педагогічна вимога повинна випереджати розвиток особистості учня. Вона має бути справедливою. Якщо учень усвідомив справедливість вимоги, вона виправдана в його очах, він скоріше буде її виконувати. Дріб'язкова, формальна вимога, або вимога, що є примхою педагога, втрачає виховне значення і сприймається як несправедлива.

Ефективність вимоги залежить від того, наскільки вона коротко, чітко і в який спосіб викладена, тобто де, в якому обсязі, до якого часу, якими засобами і хто повинен її виконати. Така вимога виховує в учнів персональну відповідальність, дисциплінує їх. Якщо ж вона сформульована розпливчасте, непереконливо, некоректно, то й виконання її буде безвідповідальним.

Вимоги висувають в усіх сферах життя та діяльності учнів. Не можна, наприклад, вимагати від учня чистоти і порядку в класі, а в майстерні на це не зважати. Тому в школі виробляють єдині вимоги до учнів з боку всього педагогічного колективу. Щоденне дотримання таких вимог усіма членами колективу створює сприятливу морально-психологічну атмосферу, підвищує ефективність виховного процесу.

Вимога приносить виховну користь, якщо її висувають систематично і послідовно, а не від випадку до випадку. Тоді вихованці постійно докладають зусилля для виконання правил поведінки, не допускають відхилень у поведінці, навіть коли їм ніхто не нагадує про необхідність дотримання цієї вимоги.

Педагогічну вимогу висувають у прямій або опосередкованій формі.

На початку роботи педагога з дитячим колективом, коли вихованці ще до нього не звикли і стимульована вимогою діяльність невідома їм, найефективнішою є пряма вимога. Вона має бути чітко сформульована і висловлена спокійним, упевненим тоном, який не викликає заперечень (наприклад: «Петренко і Василенко сьогодні прибирають клас»). Характерні ознаки цієї форми вимоги — позитивність (ідеться про те, що повинні робити учні, а не про те, чого не слід робити) та інструктивність (розкриваються не лише мета діяльності, а й спосіб її виконання).

З розвитком учнівського колективу, стосунків дітей і педагога, а також з появою у вихованців негативного чи позитивного ставлення до організованої педагогом діяльності використовують різні форми опосередкованої вимоги. Розрізняють три групи опосередкованих вимог. Перша пов'язана з виявом позитивного ставлення педагога до вихованця (прохання, довір'я, схвалення). Вимоги другої групи не виявляють чіткого ставлення вихователя до дітей, але ґрунтуються на вже існуючому ставленні вихованця до стимульованої діяльності (порада, натяк, умовна вимога, вимога в ігровій формі). Третя група демонструє негативне ставлення педагога до діяльності вихованця, до прояву певних його моральних якостей (осуд, недовіра і погроза). Перша група опосередкованих вимог — позитивні, друга — нейтральні, третя — негативні.

Вимогу-прохання висувають тоді, коли між педагогом і учнями встановилися добрі взаємини, довіра і повага, коли вихованцеві здається, що він виконує вимогу за власним бажанням. Цінність такої вимоги в тому, що вона привчає учнів до ввічливості, взаємодопомоги, піклування про інших, тобто розвиває такі якості, яких їм нерідко бракує. Вимога-довіра застосовується у вигляді різних доручень, які викликають у вихованця переживання почуття поваги до нього з боку педагога, думкою якого він дорожить. Тому він сам проймається повагою до вчителя, і йому незручно не виконати його доручення. Витогу-схва-лення використовують, коли учень домігся певних успіхів, а похвала педагога спонукає його до поліпшення діяльності, викликає почуття задоволення результатами цієї діяльності, почуття власної гідності. Вимога-натяк має на меті передусім досягнення бажаного результату, коли потрібен незначний виховний вплив. Ним може бути жарт, докір, погляд або жест, звернений до одного або кількох членів колективу. Вимогу-умову висувають до учнів, коли для виконання бажаної для них діяльності спершу необхідно зробити щось інше. При цьому види діяльності поєднують так, щоб вони випливали один з одного, щоб між ними був природний зв'язок («Буде в тебе усе гаразд з навчанням, зможеш займатися в оркестрі»). Використовуючи цю форму вимоги, не слід цікаву для учнів справу перетворювати на «підкуп» задля її виконання. Вимога-не-довіра полягає в тому, що педагог усуває учня від певного виду діяльності за невиконання або неналежне виконання своїх обов'язків. Ефективність такої вимоги залежить від авторитету педагога й від того, наскільки вихованець дорожить його довір'ям і цим видом діяльності. Вимога-осуд передбачає негативну оцінку педагогом конкретних дій та вчинків учня і розрахована на гальмування небажаних вчинків і стимулювання позитивних. Осуд можна висловити в колективі або учневі наодинці, це може бути докір, закид чи обурення. Найрізкішою формою є вимога-погроза. Учневі повідомляють, що у разі невиконання розпорядження до нього буде вжито серйозніших заходів виховного впливу. Погроза має бути обґрунтованою, а в разі невиконання вимог повинна бути реалізована.

Громадська думка — за своєю сутністю цей метод є колективною вимогою. Адже, обговорюючи вчинок учня, колектив прагне, щоб той усвідомив свою провину. Обговорювати чи критикувати треба не особистість вихованця, а вчинок, його шкідливість для колективу, суспільства й самого порушника. Розмова має бути такою, щоб учень сам назвав причину свого вчинку. Під час обговорення обов'язково визначають шляхи подолання недоліків. За допомогою громадської думки учня легше переконати в хибності його поглядів чи в неналежній поведінці, ніж в індивідуальній бесіді. Учень бачить, як реагують однокласники на поради педагога і членів колективу, пересвідчується, що його погляди ніхто не підтримує, і починає прислухатися до порад вихователя.

Готуючись до обговорення поведінки учнів, досвідчені вчителі уникають надмірного втручання в розмову. Коли колектив сам дає оцінку й ухвалює рішення, учень сприймає це серйозніше, оскільки бачить, що педагог не налаштовував проти нього членів колективу, вони мають власну думку.

До обговорення негативних вчинків одних і тих самих вихованців не варто звертатися надто часто, оскільки їх реакція на критичні зауваження притуплюється, а інші члени колективу, бачачи відсутність результатів, зневірюються в можливостях громадської думки. Високо оцінюючи роль громадської думки у вихованні школярів, В. Сухомлинський вказував, що не повинно бути предметом обговорення в колективі:

1) поведінка дитини (підлітка, юнака), причиною якої є явні або приховані ненормальності в сім'ї, зокрема антигромадські вчинки батьків, сварки, скандали, незгоди між батьком і матір'ю; діти розуміють взаємозв'язок між своєю поведінкою і життям сім'ї, тому оголення тіньових сторін цього життя пригнічує їх;

2) поведінка або окремі вчинки, що об'єктивно є протестом проти грубості, сваволі старших, оскільки підліток у такому разі вважає осуд несправедливістю щодо себе;

3) вчинки підлітків, що є результатом допущеної педагогом помилки;

4) вчинок, зумовлений тим, що вчитель припустився необ'єктивності в оцінці знань учня;

5) неправильний вчинок, пояснення якого потребує розповіді про глибоко особисті, дружні стосунки учня зі своїми однолітками чи із старшим або молодшим другом, тому що наштовхування на відвертість у такому разі учень переживає як спонукання до зради, виказування друга;

6) поганий вчинок, мотиви якого пов'язані з особливостями стосунків у сім'ї, про які дітям рано знати і які не можна їм роз'яснювати.

Ефективність громадської думки у вихованні школярів залежить від умілого її використання. Вона має бути спрямована на тих, хто на неї зважає, її слід обережно застосовувати в роботі з учнями з підвищеною емоційністю.

Громадська думка як метод виховання формується заздалегідь, а не тоді, коли треба обговорити вчинок, що стався в колективі. Успішне її формування здійснюється за єдиних педагогічних вимог до учнів, чіткої системи учнівського самоврядування і систематичної роботи з учнівським активом, наявності аналізу життя та діяльності школярів у світлі моральних норм, стимулювання учнів до висловлення власної думки, колективного аналізу конфліктних ситуацій та їх вирішення, привчання учнів критично самостійно оцінювати думки і явища, аргументовано обстоювати власну думку.

Вправляння як метод полягає у поступовому створенні умов, в яких учень виконує певні дії з метою вироблення необхідних і закріплення позитивних форм поведінки.

У школі учень щодня вправляється у виконанні розпорядку дня і вимог шкільного режиму, в навчальній і трудовій діяльності. Якщо на кожній ділянці життя і діяльності він дотримуватиметься суворих вимог, що змушують його чітко виконувати свої обов'язки, він постійно вправлятиметься в позитивній поведінці, у нього виробляться відповідні навички і звички.

Звісно, важко заздалегідь придумати вправи, які можна було б рекомендувати педагогові на всі випадки. У цій справі потрібні вдумливий підхід, творчість і майстерність вихователя. Однак можна сформулювати низку вимог, яких слід дотримуватися при використанні цього методу: обґрунтування необхідності вправляння; доступність вправ; їх систематичність; достатня кількість вправ для формування певних навичок і звичок поведінки.

Привчання як метод виховання ґрунтується на вимозі до учня виконати певні дії. Вирішальним чинником у привчанні є режим життя та діяльності школяра. Його виховна функція полягає в тому, що режим забезпечує постійність, неперервність зусиль, заощаджує енергію людини, привчає вчасно виконувати будь-яку роботу, до систематичного, неухильного дотримання встановлених вимог. А. Макаренко вважав, що шкільний режим виконує свою корисну функцію лише за умови, що він точний, педагогічне доцільний, загальний і визначений.

Метод привчання відіграє особливу роль у вихованні. Нерідко учень не усвідомлює важливості й значення пропонованого йому виду поведінки. У такому разі від нього вимагають поводитися належним чином, керують ним у процесі діяльності, ускладнюючи методи роботи. Наприклад, у такий спосіб учня привчають бути ввічливим, дисциплінованим, читати книжки тощо. Якщо сьогодні, завтра, післязавтра від вихованця домагатися бажаного, з часом у нього сформуються відповідні навички поведінки, він усвідомить правильність, слушність, необхідність висунутих вимог, почне виконувати свої обов'язки.

Доручення як метод виховання також передбачає вправляння учня в позитивних діях і вчинках. З цією метою педагог, учнівське самоврядування чи учнівський колектив дають йому конкретне завдання, виконання якого потребує певних дій або вчинків. Застосовуючи цей метод, враховують індивідуальні особливості учнів. Доручення підбирають з таким розрахунком, щоб його виконання сприяло розвиткові необхідних вихованцеві якостей. Наприклад, неорганізованим учням корисно доручити провести захід, у підготовці до якого треба виявити самостійність, ініціативу, зібраність. Отримавши доручення, учень повинен усвідомити його важливість і значення для колективу й для себе. Доручення має бути посильним для учня. Нескладне завдання виховує впевненість у власних силах, непосильне — підриває віру в свої можливості. Педагог повинен не лише дати доручення, а й навчити учня виконувати його, допомогти йому довести справу до кінця.

Доручення можуть бути постійними або епізодичними. Постійні доцільно давати учням, які вже мають певний досвід їх виконання, а також розвинене почуття відповідальності. Згодом доручення ускладнюють за змістом і методикою виконання.

Ефективність доручення як методу виховання значною мірою залежить від організації контролю за його виконанням. Саме завдяки контролю запобігають забудькуватості. Відсутність контролю призводить до безвідповідальності. Існує контроль індивідуальний з боку педагога або у формі звіту на зборах колективу чи засіданні його активу. Виконання дор