Реферат: Формирование умений самоорганизации и самооценки учебной деятельности младших школьников

Педагогические чтения «Гармония 2010»




Формирование умений самоорганизации и самооценки учебной деятельности младших школьников.


Учитель начальных класса МОУ «Гимназия» г. Гая

Оренбургской области Храмова Н.И.,

первая квалификационная категория.



Настоящая работа посвящена экспериментальному изучению особенностей становления самооценки младших школьников в условиях введения в обучение совместных форм учебной работы.

^ Актуальность исследования. В свете поставленных ХХУП съездом КПСС задач интенсивного развития социалистического общества особое значение приобретают вопросы оптимизации обучения и воспитания подрастающих поколений. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы ставит задачу воспитания у учащихся высокой ответственности за свою учебу, труд, поведение. Школа призвана воспитывать у школьников потребность в самосовершенствовании, вооружать их навыками и способами самоорганизации, средствами оценки себя с ориентацией на систему социальных требований.

Учебный процесс представляет собой особую форму общения учащихся с учителем и друг с другом. Целенаправленная организация учебного сотрудничества учащихся содержит в себе значительные резервы оптимизации не только обучения, но и воспитания, формирования личности ребенка. Исследования свидетельствуют о том, что учебное сотрудничество при совместном решении учебных задач повышает продуктивность усвоения учащимися знаний, способствует формированию у них общественно ценных качеств личности (Л.И. Айдарова, К.Н. Волков, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, И.Б. Первин, Л.Н. Фридман и др.). Всесторонний анализ учебного взаимодействия учащихся позволил выделить и описать его виды, уровни, формы (Р.Я. Гузман, В.Л. Данилова, В.К.Дьяченко, Е.Д. Маргулис, Т.А. Матис, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, И.М. Чередов и др.).

Вместе с тем нельзя не признать, что педагогическая и возрастная психология еще не располагают достаточными фактами, раскрывающими роль учебного сотрудничества в становлении учащегося как субъекта деятельности, особенно на ранних этапах обучения, в младшем школьном возрасте. Теоретический анализ полученных в исследованиях экспериментальных данных позволяет обосновать тезис об особой роли учебного сотрудничества в формировании у учащихся самооценки, выполняющей регулятивные функции. В младшем школьном возрасте учебная деятельность с необходимостью поворачивает учащегося на себя, перманентно ставя перед ним задачу оценки своих возможностей, способностей, качеств личности, совместные формы учебной работы, способствуя развитию у ребенка понимания относительной ценности своих действий и мнений в сопоставлении с действиями другого, интенсифицируют этот процесс.

^ Общая цель нашего исследования состоит в определении основных направлений изменения самооценки младших школьников под влиянием сотрудничества со сверстниками в учебной работе.

В исследовании проверялась гипотеза о том, что учебное сотрудничество выполняет особые функции в становлении учащегося как субъекта деятельности: выделяя субъектные характеристики самого ребенка и его партнеров по совместной работе в качестве особого объекта анализа, оно способствует развитию у школьника потребности и способности оценивать себя в сопоставительном плане, благодаря чему создаются условия, оптимизирующие становление позитивных характеристик самооценки.

Это общее предположение конкретизировано в следующих рабочих гипотезах:

1. Развитие самооценки учащихся при использовании в обучении совместных форм учебной деятельности определяется актуализацией задачи перманентно оценивать себя в сравнительном плане и связаны с коррекцией оценки другого (сверстника, партнера по работе).

2. Изменения в самооценке учащихся в этих условиях проявляются прежде всего в развитии нового отношения к своим интеллектуальным и нравственным качествам, обуславливающим продуктивность и коммуникативный характер работы; в сферах, непосредственно не связанных с учебной деятельностью, эти изменения могут не проявляться.

3. Основными детерминантами развития самооценки под влиянием введения в обучение совместных форм учебной работы выступают, с одной стороны, возрастание объема знаний ребенка о себе, с другой стороны, совершенствование механизмов самоконтроля.

Проверка выдвинутых в исследовании гипотез осуществлялось средствами формирующего эксперимента, организация которого требовала изучения психологической готовности младших школьников к учебному сотрудничеству, определения тех форм совместной учебной работы, к которым они наиболее сензитивны.

В соответствии с целью и гипотезами исследования предполагалось решить следующие задачи:

- провести теоретический анализ постановки проблемы учебного сотрудничества как фактора формирования самооценки младших школьников;

- выявить степень представленное в опыте учащихся совместных форм учебной работы, определить те из них, к которым младшие школьники наиболее сензитивны;

- разработать процедуру и провести формирующий эксперимент по обучению младших школьников совместным формам учебной работы;

- определить изменения, происходящие в самооценке учащихся под влиянием учебного сотрудничества;

- выявить психологические условия, обеспечивающие эти изменения.

На защиту выносятся следующие положения: в ходе совместной учебной работы самооценка учащихся приобретает более выраженную рефлексивность, критичность и обоснованность, достигаемую обращением ребенка к анализу своей деятельности, ее процесса и результатов; изменения в самооценке связаны с новым "видением" учащимся тех качеств своей личности, которые обеспечивают продуктивность учебной работы и ее коммуникативный характер; определяющим моментом позитивных сдвигов в самооценке выступает возрастание у ребенка требовательности к себе и доброжелательного отношения к сверстнику; позитивная динамика самооценки в условиях учебного сотрудничества связана с изменением структуры знаний учащихся о себе и совершенствованием самоконтроля как психологического механизма саморегуляции.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы; формирующий эксперимент, беседы, сочинения, наблюдение, социо- и референтометрия; особенности самооценки и самоконтроля учащихся выявлялись с помощью ряда методических приемов, оригинальных или адаптированных к целям нашего исследования - методики Дембо-Рубинштейн, ранжирования, идентификации себя с определенными персонажами, выполнения экспериментальных заданий с оценкой меры успешности своих действий.

^ Научная новизна и теоретическая значимость исследования связаны с тем, что полученные в нем материалы расширяют психологические представления о факторах, детерминирующих становление самооценки как важнейшего личностного образования и совершенствование ее регулятивных функций; вносят определенный вклад в проблему сензитивности возрастных периодов развития; в исследовании описаны формы учебного сотрудничества младших школьников, релевантные их возрастным особенностям; получены новые данные об изменениях, происходящих в самооценке младших школьников под влиянием систематического введения в процесс обучения совместных форы учебной работы; выявлены психологические факторы, обеспечивающие позитивные сдвиги в самооценке учащихся в этих условиях - рост ее критичности, рефлексивности, обоснованности.

^ Практическая ценность работы заключается в выявлении условий, оптимизирующих сотрудничество учащихся младшего школьного возраста при решении учебных задач; в раскрытии роли этого сотрудничества в формировании самооценки. Знание психологических особенностей и условий формирования этого важнейшего личностного образования позволит воспитателям планировать направленные воздействия, способствующие становлению учащегося как субъекта деятельности и общения. Результаты исследования используются в лекционных курсах и семинарских занятиях по детской и педагогической психологии в Омском государственном педагогическом институте и в Омском областном институте усовершенствования учителей. По материалам исследования написаны методические рекомендации для учителей по организации учебного сотрудничества младших школьников.

В опытах участвовали учащиеся первых и третьих классов экспериментальной школы АПН СССР № 91 и школы № 663 г.Москвы, школ №№ 38, 64, 66, 77, 82, 101 г.Омска B 1978-I984 г.г.; констатирующим экспериментом охвачено 416 учащихся, формирующим - 168 детей.

Надежность установленных фактов и сформулированных выводов обеспечивалась использованием комплекса взаимодополняющих методик и статистической обработкой полученных данных.

^ Результаты исследования прошли следующую апробацию; материалы исследования докладывались и обсуждались на областной научной конференции "Психология общения и проблемы коммунистического воспитания" (г. Омск, 1981), на II-ой Всесоюзной конференции по педагогической психологии (г. Тула, 1982), на региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы совершенствования качества подготовки учителя начальных классов сельской школы в свете решений ХШ съезда КПСС  (г. Омск, 1983), на областной научно-практической конференции «Вопросы оптимизации обучения в средней и высшей школе»(г.0мск, 1984), на областной научно-практической конференции "Педагогический институт и реформа школы" (г. Омск, 1985), на Всесоюзной научно-практической конференции по проблемам формирования творческого мышления (г. Уфа, 1985), на кафедре педагогики начального обучения Омского пединститута (1985) и на заседании лаборатории психологии обучения и воспитания младших школьников НИИ ОПП АПН СССР (г. Москва, 1986).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, содержит 9 таблиц.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Методологическую основу исследования составляет разработанное в советской психологии учение о деятельности и ее генезисе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), согласно которому развитие деятельности происходит в процессе взаимодействия ребенка со взрослым, их делового и эмоционального сотрудничества, обеспечивающего обмен между ними мотивами, средствами и способами деятельности. В своих первоначальных формах деятельность осуществляется как совместно-распределенная, как система развернутых взаимоотношений. Любая психическая функция, отмечал Л.С. Выготский, сначала складывается как интерпсихическая, а уже затем трансформируется в интрапсихическую. Взаимодействие с окружающими в совместной деятельности, таким образом, выступает в качестве важнейшего условия психического развития ребенка, усвоения им социального опыта.

В последние годы возрос интерес психологов и педагогов к организации взаимодействия учащихся в учебной деятельности в целях анализа воспитательных воздействий, обеспечивающих познавательное развитие ребенка и формирование его личности (В.Я. Ляудис, А.М. Матюшкин, И.П. Негурэ, В.П. Панюшкин и др.). Эффективность обучения и воспитания учащихся обуславливается многими факторами, важную роль среди которых играет совместная (групповая, коллективная, кооперативная, совместно-распределенная) учебная работа учащихся. В отличие от индивидуальной и фронтальной форм при такой организации обучения учитель взаимодействует не с каждым отдельным учеником (или с целым классом), а о группой совместно работающих учащихся. Под совместной учебной работой, или учебным сотрудничеством, мы понимаем взаимодействие учащихся в группе, направленное на решение учебных задач. В процессе такой работы происходит "сопоставление и обмен способами предметных преобразований”(А.К. Маркова), осуществляется "согласованная деятельность" (Х.Й. Лийметс), "совместное переживание успехов в работе" (Л.В. Занков), "кооперация и координация действий ее участников" (В.В. Рубцов), "решение коммуникативных задач" (Г.С. Костик, Г.Л. Балл), "взаимное присвоение каждым из партнеров средств и продуктов деятельности другого" (Е.Д. Маргулис), "деловое общение по поводу и средствами учебного нате риала" (Г.А. Цукерман). В совместной учебной деятельности "центральным субъект-субъектным отношением является не отношение "учитель-ученик", а отношение "ученик-другой член коллектива" (Л.К. Фридман, Г.Г. Кравцов).

В психолого-педагогических исследованиях выделяются различные компоненты учебного сотрудничества (постановка проблемы, выбор способов работы, взаимоконтроль и т.п.), его уровни и формы ("конвейерная", "дискуссионная" и т.д.), рассматриваются количественные характеристики групп, условия оптимизации их работы. Исследования убедительно свидетельствуют о том, что введение в процесс обучения совместных форм учебной работы способствует возрастанию активности учащихся в овладении знаниями, повышению качества знаний, совершенствованию навыков самостоятельной работы, усилению позитивных мотивов учения. Нравственные "приобретения" учащихся в процессе совместной деятельности проявляются в росте у них чувства коллективизма, доброжелательности, чуткости, в развитии умения подчинять свои интересы общим целям и задачам. Совместные формы учебной деятельности благотворно влияют на становление ученического коллектива в целом и на формирование личности каждого ребенка как члена коллектива.

Сотрудничество в учебной работе формирует у учащихся умение встать на точку зрения другого, согласовывать свои мнения с мнениями партнеров по решению учебной задачи, осуществлять произвольную регуляцию своих действий (Х.Й. Лийметс). Формирование этой фундаментальной способности в ходе сотрудничества в учебной работе обуславливается тем, что в работе такого рода учащемуся приходится чаще преодолевать свои непосредственные желания, она учит его делать внешние требования внутренними, оценивать в свете этих требований свои возможности, умения, навыки. Исследования свидетельствую; о том, что такие сложные, традиционно "взрослые" рефлексивные компоненты учебной деятельности, как контроль и оценка, наиболее активно усваиваются детьми не в ситуации совместной деятельности со взрослыми, а при взаимодействии со сверстниками (Г.А. Цукерман).

Мысль о том, что совместная учебная работа должна оказывать непосредственное влияние на формирование самооценки учащегося впервые была высказана Х.Й. Лийметсом, однако эта проблема не была им исследована экспериментально. Роль общения в формировании самооценки достаточно широко показана как в социально-психологических исследованиях (С.А. Будасси, И.С. Кон, Л.В. Петровский, В.В. Сафин и др.), так и в исследованиях по возрастной и педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, Н.Э. Боцманова, И.Т. Димитров, А.В. Захарова, М.И. Лисина, А.И. Силвестру и др.).

В младшей школьном возрасте самооценка формируется прежде всего под влиянием обучения и во многом зависит от оценок учителя (Н.Е. Анкудинова, И.В. Дубровина, А.И. Липкина и др.). В исследованиях обнаружена связь самооценки с уровнем сформированности у младших школьников учебной деятельности и познавательной активности (А.В. Захарова, Т.В. Андрущенко, М. Мамажанов, Г.Б. Тагиева); показано, что в становлении самооценки особое значение имеют основания, на которые опирается субъект, оценивая себя, поскольку именно с их спецификой связи и уровень надежности самооценки как механизма саморегуляции (А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко).

Психологические условия становления самооценки исследователи видят в создании благоприятного климата общения ребенка с окружающими в семье я в школе, в подключении его к оценке результатов своей деятельности (Б.Г. Ананьев, А.И. Липкина, Н.Е. Анкудинова); в постановке перед ними задачи анализа всех этапов своей деятельности (А.В. Захарова, Н.Э. Боцманова и др.). В ряде исследований констатируется, что под влиянием учебного сотрудничества самооценка подростков и старших школьников становится более адекватной (М.Д. Виноградова, И.Б. Перин). В зарубежных исследованиях, посвященных изучению групповых форм и учебной работы учащихся, отмечается, что в этих условиях происходит "повышение" их самооценки (M. Deutsch, A.Garibaldi, D. Jonson, R. Jonson и др. )

Изучение роли совместных форм учебной работы в становлении самооценки младшего школьника в качестве специальной задачи в исследованиях до сих пор не ставилось.

Как конкретно сказывается совместная учебная работа на динамике показателей самооценки младшего школьника, какие ее качества и по отношению к какому содержанию подвергаются наиболее выраженным изменениям - вопросы, ответы на которые составляют основное содержание нашего исследования.

На первом этапе исследования решалась задача определения форм и способов совместной учебной работы младших школьников (третьеклассников), релевантных их возрастит особенностям, выявляющих степень их психологической готовности к овладению этими формат. Применение методов наблюдения, беседы, сочинений позволило констатировать, что в обычных условиях обучения совместная учебная работа в той или иной степени представлена в опыте младших школьников. Основным ее содержанием является выполнение учебных заданий во внеурочное время (дома или в группе продленного дня). Побудительной силой развития таких контактов выступает стремление детей помочь друг другу в учебной работе. При этом более выражено у третьеклассников проявляется желание оказать помощь сверстнику, нежели принять ее от него. Этот факт свидетельствует о том, что младшие школьники хотят открыться однокласснику в совместной работе прежде всего с положительной стороны: показать своя знания, умения, возможности, проявить свою доброжелательность и заинтересованность в учебных успехах одноклассников.

Полученные материалы свидетельствуют о том, что у третьеклассников уже сформирована потребность в сотрудничестве со сверстниками на деловой основе. Совместная учебная работа вызывает у них положительное эмоциональное отношение; они видят в ней средство укрепления дружеских отношений, оказания помощи друг другу, а также условие повышения продуктивности учебной работы. Выделяют третьеклассники и ряд способов, характеризующих специфику совместного решения учебных задач: коллективное обсуждение вариантов решения, взаимопроверку, взаимоконтроль, необходимость добиваться взаимопонимания. Совместная работа выступает для младших школьников в качестве средства   обогащения друг друга знаниями, приобщения одноклассников к своим делам, интересам, увлечениям.

Одной из главных задач обучения младших школьников, как указано в Основных направлениях реформы школы, является задача научить их учиться. Исследования вместе с тем свидетельствуют о тон, что учебная самостоятельность формируется у младших школьников не сразу и далеко не у всех в одно и то же время. Так, самостоятельно устанавливать границы своих познаний могут лишь немногие первоклассники (Р.А. Цукерман). У третьеклассников с ростом познавательной активности более выраженной становится дифференциация "знаемого" и "незнаемого", формируется умение находить пути преодоления "незнаемого" (А.В. Захарова, М. Мамажанов). Для того, чтобы развить у младших школьников учебную самостоятельность, их надо учить развернутому анализу и обсуждению способов своей работы. Учебное сотрудничество предоставляет оптимальные возможности для овладения этой способностью.

На первом этапе нашего исследования решался вопрос о том, как сами младшие школьники могут организовывать учебное сотрудничество, развертывать дискуссии, в каких условиях их сотрудничество становится продуктивным. Проводилось ограниченное обучение третьеклассников способам и приемам совместной работы: учитель и экспериментатор знакомили детей с некоторыми формами ее организации, ненавязчиво направляли общение детей. Два-три раза в неделю учащиеся работали парами или четверками, комплектовавшимися с учетом их пожеланий (которые были выявлены с помощью социометрическнх срезов).

Работа детей протоколировалась экспериментатором. В итоге бал получен материал, позволивший описать психологические особенности совместной работы учащихся при сравнительно свободном выборе ими форм и способов взаимодействия. Оказалось возможным выделить и описать три формы совместного решения младшими школьниками задач в зависимости от характера складывающихся между ними взаимоотношений: контактную, ограниченно-контактную и неустойчиво-контактную. Контактные формы характеризуются наличием совместных способов работы на всех этапах решения задачи. В свою очередь они делятся на два типа: "демократический", характеризующийся тем, что с самого начала работы между детьми складывается взаимопонимание и отношения развиваются на паритетных началах, и "авторитарный", отличительной чертой которого является наличие у одного из партнеров позиции "обучающего" (с разной силой проявленности), а у другого - "обучаемого", т.е. учителя и учащегося. Ограниченно-контактные формы совместного решения задач характеризуются минимальвой представленностью в работе детей, совместных способов работы. При неустойчиво-контактных формах совместного решения задачи отношения у детей складываются с большим трудом и, как правило, разрушаются по ходу развертывания работы.

Таблица I отражает соотношение разных форм совместного решения учебных задач третьеклассниками.

Таблица I

Формы совместного решения учащимися учебных задач (в %%)

Контактные

Ограниченно контактные

Неустойчиво контактные

демократические

авторитарные

30

49,6

11,6

8,8

Таблица I свидетельствует о том, что чаще всего в совместной работе младшие школьники используют "контактные" формы решения учебных задач и среди них - "авторитарные" (с фиксированными позициями "учителя" и "учащегося"). "Демократические" формы взаимодействия используют третьеклассники несколько реже. Как правило, они возникают у учащихся с одинаковой успеваемостью, хорошо владеющими способами решения задач. "Авторитарный" тип взаимодействия чаще всего реализуется в работе учащихся, с минимальными различиями в успеваемости и разной степенью владения способами решения задач. Совместные формы работы складываются с трудом или распадаются по ходу ее развертывания либо у учащихся с высоким уровнем успеваемости, но очень эмоционально реагирующих на замечания друг друга, либо у слабо успевающих, недостаточно владеющих способами решения задач.

Полученный материал позволил сделать вывод о том, что в совместной учебной работе младших школьников преобладают "контактные" формы решения задач, которые могут быть определены как конструктивные (в целом они составляют 79,6% всех изученных нами ситуаций учебного сотрудничества). Наиболее широко в учебном сотрудничестве третьеклассников представлены форм» взаимодействия, характеризующиеся фиксацией двух позиций - "учителя" и "ученика" (обучающего и обучаемого), т.е. младшие школьники проявляют сензитивность к усвоению и воспроизведению в совместной работе именно этих форм сотрудничества.

С учетом психологических особенностей взаимодействия детей в совместной работе, выявленных на данном этапе исследования, была разработана и реализована программа следующего, второго этапа исследования. В течение учебного года в двух третьих классах в процессе обучения систематически включались совместные формы учебной работы. Учащиеся работали диадами, содержание работы менялось, формы ее разнообразились, дети составляли задания друг для друга или одна пара - для другой. Учитель и экспериментатор стремились культивировать те формы взаимодействия учащихся, которые на первом этапе исследования определены нами как "контактно-конструктивные", со сменой позиций по ходу развертывания работы.

Состоятельность наших гипотез по отношению к первоклассникам проверялась в экспериментальной школе АПН СССР № 91 г. Москвы, где в течение года работа по обучению учащихся совместный формам учебной деятельности проводилась учительницей М.П. Романеевой под руководством кандидата психологических наук Г.А. Цукерман. Одно и то же учебное содержание в двух параллельных первых классах вводилось по-разному. В экспериментальном классе систематически организовывалось учебное сотрудничество детей: выполняя разные типы заданий, они работали парами, обменивались по ходу работы мнениями, осуществляли взаимную проверку работ, обсуждали ошибки и пути их исправления, оспаривали и доказывали свои мнения. В контрольных классах (как в первом, так и в третьих) учебное взаимодействие детей специально не строилось.

На данном этапе исследования перед нами стояла задача определения тех показателей самооценки, которые проявили наибольшую "чувствительность" к воздействию совместных форм учебной работы. Мы полагали, что наибольшие сдвиги в самооценке учащихся могут произойти в тех сферах ее развития, которые непосредственно связаны с учебным сотрудничеством, т.е. в оценке качеств личности, обуславливавших продуктивность решения задач и развитие общения со сверстниками, а именно, в интеллектуальной и нравственной сферах.

Результаты проведенной нами референтеметрии и материалы психологических исследований (Н.А. Федюнина) свидетельствуют о том, что младшие школьники как особо значимые для себя выделяют такие качества, как "добрый", "хороший друг" (надежный, верный, готовый всегда придти на помощь), далее - "умный", "сообразительный", "умелый", "ловкий", "смелый", наконец, - "аккуратный", "старательный", "ответственный". Основываясь на этих данных, мы выделили для сравнительного изучения особенности оценки и самооценки младшими школьниками качеств трех групп: интеллектуальных - "умный", "сообразительный"; нравственных - "добрый", "хороший друг"; общеповеденческих, отражающих отношение к делу - "старательный", "аккуратный". Была использована известная методика Дембо-Рубинштейн, модифицированная применительно к задачам нашего исследования: детям предлагалось оценить на десятибалльной шкале меру представленности  названных выше качеств у себя и соседа по парте (в экспериментальных классах им оказывался партнер по совместной работе).

В первых классах получены следующие данные. По таким качествам, как "умный" и "сообразительный", с одной стороны, "добрый" и "хороший друг", с другой, т.е. по интеллектуальным и нравственным качествам, более выраженную самокритичность проявили дети экспериментального класса (класса "Э"), по сравнению с учащимися контрольного класса (класса "К"). Однако значимого уровня достигли только различия в оценке и самооценке такого качества, как "хороший друг" (Для определения значимости различий был применен критерий "ХИ-квадрат" К.Пирсона): в классе "Э" оказалось значительно больше учащихся, поставивших выше на оценочной шкале сверстника (Р<0,05) в классе "К", наоборот, оказалось больше учащихся, поставивших более высокий балл себе (Р<0,05). Иным оказалось распределение "голосов" при оценке детьми себя и сверстника по качествам "старательный" и "аккуратный": более выраженными эти качества признали у сверстника учащиеся класса "К", очевидно, это является следствием того, что эти качества, понимаемые детьми как прилежание, умение чисто писать, содержать в порядке школьные принадлежности, не оказывают прямого влияния на процесс и результаты совместной работы, но очень высоко оцениваются учителем.

Подученные данные позволили охарактеризовать самооценку и оценку ребенком сверстника по такому параметру, как высота. У учащихся обоих классов оба эти вида оценки оказались достаточно высокими (в диапазоне от 5 до 10 баллов). Средняя оценка качеств сверстника у первоклассников оказалась более низкой, чем самооценка. Однако разрыв между опекой сверстника и самооценкой в классе "Э" меньше (1,8 балла), нежели в классе "К" (2,1 балла), т.е. самооценка и оценка сверстника в классе "К" более резко противостоят друг другу, чем в классе "Э".

Второй экспериментальный прием, использованный в нашем исследовании, был направлен на выявление особенностей самооценки, проявляющейся у учащихся непосредственно в деятельности - при выполнении задания, идентичного учебному, направленного на проверку внимания. До и после выполнения задания ученики отвечали на вопросы, выявлявшие специфику их прогностической и ретроспективной самооценки. Мы полагали, что после обучающего эксперимента самооценка учащихся класса "3" приобретет более выраженный рефлексивный характер. О рефлексивности (согласно Л.С. Выготскому) мы судили по наличию у ребенка колебаний, сомнений, раздумий при самооценке, соотнесения обосновывающих ее критериев. Однако значимые различия по данному параметру получены только в показателях ретроспективной самооценки: оценивая результаты своей работы, рефлексивность проявили 63,1% учащихся класса "Э" и 43,9% учащихся класса "К" (различия значимы, Р<0,05). Более высокая рефлексивность прогностической самооценки у детей экспериментального класса проявилась лишь на уровне тенденций. В конце эксперимента детей просили оценить свою общую внимательность, проявляющуюся на уроках. Более рефлексивной оказалась самооценка опять-таки учащихся класса "Э" (рефлексивность проявили в этом классе 63,1% детей, в классе "К" - 42,9%; различия значимы, Р<0,05).

Третья экспериментальная методика была направлена на определение особенностей оценки учащимися своих возможностей и качеств личности, проявляющихся вне сферы учебной деятельности. Дети должны были выбрать одну из предложенных им ролей в спектакле-сказке и обосновать свое отношение к каждой роли, в том числе и к тем, которые ими отвергались. Планируя исследование, мы предполагали, что совместная учебная работа, корректируя самооценку ребенком качеств личности, непосредственно обуславливающих учебное общение,  не изменяет оценку им качеств личности, проявляющихся в других  сферах его жизнедеятельности. Различия, выявленные в самооценке учащихся класса "3" и класса "К" по параметрам рефлексивности к критичности, не достигают значимых уровней. Достоверные различия выявились лишь в характере используемых учащимися обоснований выборов ролей: учащиеся класса "Э" давали своим выборам более полные обоснования, чаще прибегали к анализу своих поступков и проявляющихся в них качеств личности, их суждения звучали менее категорично, чем суждения учащихся класса "К" (различия значимы, Р<0,05).

Итак, с помощью ряда экспериментальных методик были выявлены различия в особенностях формирования и функционирования самооценки первоклассников, обучение которых различалось лишь одним условием: в экспериментальном классе на уроках систематически использовались совместные формы учебной работы, в контрольном классе этот фактор в обучение не вводился. Как мы и полагали, выраженные различия проявились в оценке учащимися сравнивавшие классов тех качеств личности, которые прямо опосредствуют учебное сотрудничество. В показателях самооценки, относятся к проявлениям личности ребенка в других сферах жизнедеятельности, столь выраженных различий не проявилось. У учащихся экспериментального класса самооценка становится более критичной и рефлексивной и чаще обосновывается анализом деятельности и поступков, т.е. становится более надежным механизмом саморегуляции.

При изучении особенностей самооценки третьеклассников применялись как методики, уже использованные при обследовании первоклассников, так и ряд новых методик. Изменения в самооценке выявлялись не только по результатам сравнения особенностей ее функционировании у учащихся экспериментальных и контрольных классов в конце года, т.е. после проведения формирующего эксперимента, но и в начале учебного года.

По методике Дембо-Рубинштейн в начале года (т.е. до проведения формирующего эксперимента) ни по одному из показателей самооценки значимых различий между учащимися сравниваемых классов выявлено не было, т.е. исходный уровень самооценки учащихся классов

"Э” и "К" был одинаковым. В конце года была получена иная картина.

В оценке и самооценке качеств личности всех трех модальностей учащимися сравниваемых классов получены значимые различия. По качеству "умный" себя оценили выше, чем сверстника 20,7% учащихся класса "Э”, и 46,9% учащихся класса "К" (различия значимы, Р< 0,05); более доброжелательным себя признали 10,5% учащихся первого класса и 50,0% - второго (различия значимы, Р< 0,001); даже более старательным назвали себя 10,5% учащихся класса "Э" и 50,0% класса "К" (различия значимы, Р<0,001). Сравнение данных об особенностях функционирования самооценки третьеклассников до и после проведения формирующего эксперимента выявили те же тенденции: до эксперимента более умным себя признавало 48,3% учащихся, после него - 20,7% (различия значимы, Р<0,05К хорошим другом - соответственно 65,5% и 31,0%(различия значимы, Р<0,001); даже более старательным назвали себя до эксперимента 44,8% учащихся, после его проведения - 10,5%. В самооценке учащихся класса "К" столь выраженных изменений за год не произошло. Приведенные данные позволяют констатировать, что в самооценке учащихся класса "Э" произошли более выраженные позитивные сдвиги, нежели в самооценке учащиеся класса "К".

Развитие самооценки учащихся класса "К" шло в тон же направлении, «то и учащихся класса "Э" - роста самокритичности и рефлексивности, однако ни по одному из показателей различия к концу года не достигли значимого уровня, кроме одного. Одинаково оценили себя и сверстника по качеству "хороши друг" в начале учебного года 23,6% учащихся, в конце - 59,6% (различия значимы,Р<0,01). Очевидно, этот факт отражает тот этап в развитии самокритичности у ребенка, когда он одинаково оценивает себя и сверстника по наиболее значимым для него качествам.

Таким образом, в самооценке третьеклассников под влиянием сотрудничества в учебной работе произошли те же изменения, что и в самооценке первоклассников, однако все эти изменения носят более демонстративный характер. Третьеклассники проявили большую самокритичность в оценке себя по воем трем выделенным нами группам качеств - интеллектуальным, нравственным и поведенческим.

В третьем классе для выявления особенностей самооценки учащихся нами использовалась методика "ранжирование". Материалом служили карточки, на которых были написаны фамилии членов каждой октябрятской звездочки. Ученик должен был проранжировать всех ребят своей звездочки, включая себя, по успеваемости. В контрольных классах изменения в самооценке детей в конце года носили следующий характер: почти одинаковое количество учащихся повышали, понижали или оставляли высоту самооценки неизменной. В экспериментальных классах изменения в самооценке детей носили более направленный характер: многие учащиеся понизили самооценку (42%), повысили ее лишь отдельные школьники (12,9%), у остальных; детей ее уровень остался неизменным. Между количество детей, понизившие самооценку к концу года, в классах "Э" и "К" различия оказались значимыми (Р< 0,01). Таким образом, методика "ранжирование" позволила получить факты, свидетельствующие о том, что у учащихся класса "Э" к концу года отношение к себе при оценке учебных успехов стало бол