Реферат: Основные компоненты общешкольной методической системы системообразующие факторы

Внутришкольная методическая работа


ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

ОБЩЕШКОЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ


1. Системообразующие факторы:

– факторы целей;

– факторы результатов.


2. Условия функционирования:

– социально-педагогические;

– временные.


3. Структурные компоненты:

– управляющая (администрация образовательного учреждения) и управляемая (педагогический коллектив) системы;

– содержание;

– средства;

– формы;

– методы методической деятельности.


4. Функциональные компоненты:

– педагогический анализ;

– целеполагание и планирование;

– организация;

– контроль;

– регулирование;

– корригирование.


^ ЗНАЧИМЫЕ АСПЕКТЫ

МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НАУЧНОГО КОНСУЛЬТАНТА ШКОЛЫ


1. Проектирование и планирование профессионально-методического образования учителей на различных уровнях (методические объединения, кафедры, проектно-методические центры и др.) на основе глубокого анализа информационных педагогических потребностей педагогов с учетом новых тенденций в развитии науки и практики.

2. Разработка и применение методических рекомендаций, пособий, дидактических материалов, педагогических технологий, ориентированных на развитие аналитических и методических умений учителей.

3. Организация и проведение научно-методических мероприятий, опытно-экспериментальной работы.

4. Контроль и экспертная оценка результатов педагогической и методической деятельности, её коррекция.


^ ОСНОВНЫЕ ИННОВАЦИИ

В СИСТЕМЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ


В организации методического процесса:

– свободная индивидуальная методическая деятельность педагогов;

– интерактивные формы методического обучения;

– сочетание индивидуальной, групповой и коллективной методической деятельности;

– управленческое консультирование.

В содержании методического образования педагогов:

– научно-методические, практические, дидактические материалы
в помощь педагогам;

– программа развития ОУ, программа ОЭР и НМР и др.

Во взаимодействии педагога и администрации школы:

– совместные тренинги;

– делегирование управленческих полномочий педагогам-мастерам;

– гуманистическая позиция руководителей всех уровней и др.


^ УРОВНЕВАЯ МОДЕЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ

КАК ВАЖНЕЙШИЙ СТРУКТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ

Важным структурным компонентом современной общешкольной методической системы является уровневая модель методического процесса, включающая четыре основных уровня:


^ I уровень. Индивидуальная методическая работа педагогов

Предполагает непрерывное самообразование и рост профессиональной культуры каждого учителя, согласно составленному индивидуальному плану профессионального саморазвития.


^ II уровень. Предметные методические объединения


III уровень. Научно-методический совет

Научно-методический совет – высший коллегиальный орган, объединяющий и координирующий методическую работу в школе. На заседаниях НМС рассматриваются различные актуальные для работы школы вопросы, посвящённые повышению аналитической культуры учителя, рациональному планированию и созданию условий для творческого роста педагогов, унификации аналитической и планирующей документации и многое другое.


^ IV уровень. Общешкольная научно-методическая работа

Включает серию различных обучающих постоянно действующих научно-методических семинаров для всех учителей, выполняющих важнейшие функции:

– выработка системы основных понятий и единства подходов, действий в учебной, инновационной, поисково-исследовательской научно-методической деятельности;

– активное межпредметное общение и обмен педагогическим опытом;

– коллективное обсуждение проектов и результатов инновационной деятельности и т. д.


^ УРОВНИ ОРГАНИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ


Методическая работа в образовательном учреждении может быть организована на разных уровнях:

I – репродуктивном, при котором традиционная методическая работа ориентирована на сообщение каких-либо знаний педагогам без выработки у них положительной мотивации и учета того, как понимают и, главное, принимают ли они сообщаемую информацию, без изучения “эффекта последействия” проводимых методических занятий.

^ II – частично-поисковом, в котором заключено главное отличие методической работы: желание и педагогов, и руководителей хоть что-то изменить в традиционной системе, “активизировать” участников педагогического процесса, чаще всего путем использования так называемых активных форм и методов. Хотя это порой и приводит к некоторому “всплеску” интереса участников к педагогическому процессу, методическая работа, являясь бессистемной, поскольку не затрагивает целей, задач, содержания и других компонентов целостной системы внутридошкольной методической работы, не может дать заметных результатов в повышении её эффективности. Интуитивно-опытная методическая работа на этом уровне носит стихийный, случайный, эмпирический характер и, следовательно, не является слаженной управляемой системой.

^ III – творческом, в рамках которого можно выделить два педагогического уровня. Если эксперимент (от латинского – проба, опыт) понимать как научно-обоснованный опыт, то система методической работы является опытно-экспериментальной (ОЭР) и отличается от предыдущего уровня целенаправленностью, научной обоснованностью, системностью, благодаря научному консультированию специалистов.

Если эксперимент организуется как строго направленная и контролируемая научным руководителем педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий (методик, программ и т. д.) обучения, воспитания, развития детей и управления методической работы и ОУ в целом, то это более высокий уровень – научно-методическая работа (НМР).

Наконец, если эксперимент является важнейшей составляющей исследовательской работы, проводимой педагогами или руководителем в образовательном учреждении по той или иной проблеме (например, диссертационного исследования), то это IV – высший – исследовательский уровень (НИР).


^ ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ


1. Обучение и развитие кадров.

Так кто же он – учитель? Своеобразная мозаика? Да, именно мозаика! Ее можно просто рассыпать, не собирая, такой учитель уйдет из школы. Можно собрать мозаику и не трогать больше, такой учитель, как правило, становится «урокодателем», не всегда плохим, но уж точно не «горящим» на рабочем месте.

А можно совершать множество маленьких чудес: перекладывая, создавать новые картинки!

^ 2. Освоение учителями ценного продуктивного опыта:

– самостоятельный поиск новых идей и знаний для решения своих профессиональных проблем;

– самостоятельное приобретение новых знаний;

– приспособление новых знаний для решения собственных проблем;

– встраивание их в индивидуальный стиль деятельности;

– проверка действенности идей на практике.

^ 3. Обобщение собственного продуктивного опыта.

4. Создание собственных разработок:

Чтобы понять, как надо действовать, нужно это сделать своими «руками».

^ 5. Мониторинг результативности деятельности педагогов.

Обучение кадров целесообразно проводить в соответствии с специально разработанными программами повышения квалификации.


^ ФОРМЫ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ


«Заинтересовать людей работой – значит реализовать планы. Заинтересовать учителей в профессиональном развитии – значит надолго обеспечить успех в развитии всей организации».

Н. В. Нелива

1. Диагностика труда педагога.

2. Научно-методический совет.

3. Тематический педагогический совет.

4. Заседания кафедр.

5. Заседания творческих групп учителей.

6. Методические семинары.

7. Обучение на опыте в мастер-классе.

8. Открытые уроки и мероприятия.

9. Участие педагогов в профессиональных конкурсах.

10. Творческие отчеты учителей.

11. Разработка методических продуктов.

12. Подготовка публикаций.

13. Аттестация педагогических работников.

14. Научно-практическая конференция.


Построение образовательного процесса начинается с диагностики потребностей, содержание потребностей определяется системой диагностических методик.

Диагностические методики, используемые в процессе методической поддержки и сопровождения педагогов школы:

1. Анкета «Черты и свойства хорошей школы».

2. Анкета «Оценка методической работы в школе».

3. Анкета «Оценка реализации потребностей педагогов в развитии и саморазвитии».

4. Микроисследование «Факторы, стимулирующие и препятствующие обучению, развитию и саморазвитию учителей».

5. Анкета для опроса учителей «Потребности педагогических кадров в повышении квалификации».

6. Методика изучения удовлетворенности педагогов жизнедеятельностью в школе.

7. Методика оценки работы учителя (МОРУ) – уровни профессиональной компетентности.


^ ОСНОВНЫЕ ОТЛИЧИЯ ТРАДИЦИОННОЙ И СОВРЕМЕННОЙ

МЕТОДИЧЕСКИХ СИСТЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

^ Показатели для сравнения

Характеристика традиционной

методической системы

Характеристика современной

методической системы

I. Системообразующие факторы:

цели и результаты

Формирование педагогического мастерства, редуцируемого к совершенствованию знаний, умений и навыков педагогов

Создание условий для реализации личностных функций педагога, для повышения уровня его профессионально-личностного саморазвития, готовности к инновациям (к освоению новых и разработке авторских программ и технологий), созданию индивидуально-авторской педагогической или методической системы

II. Социально-педагогические условия функционирования:

Социальные, географические, месторасположение школы (городская или сельская)

Культурные, национальные, экономические, социальные, географические особенности
социально-демографического состава учащихся

а) общие

Воспитательные возможности микрорайона

Материальные ресурсы школы, особенности социума

б)специфичные

Особенности традиционной методической
системы

Особенности современной методической системы

в) временные

Особенности традиционной методической
системы

Особенности современной методической системы

III. Структурные компоненты

Вертикальная организационная структура

Горизонтальная (линейная или циклическая) структура

.1. Система управления

а) управляющая система

Объект управления

Уровневая модель методического процесса

Равноправный, активный субъект в структуре со- и самоуправления.

б) управляемая система (педколлектив)




Представлена ВТК, творческими микрогруппами, научно-методическими объединениями и другими творческими подразделениями.

2. Содержание (приоритетные направления) методической деятельности

Традиционные направления:

дидактическое, частно-методическое, воспитательное

Приоритет технологического, психологического направлений на базе традиционных: дидактического, частно-методического и воспитательного

3. Средства


Информационные, методические

Применение технических средств (компьютеров, информационных фондов и др.)


4. Формы

Однообразие организационных форм.

Преобладание фронтальных форм.

Неоптимальность, т. е. несоответствие форм содержанию, этапу методической работы

Многообразие форм, в том числе интерактивных.

Оптимальное сочетание индивидуальных, групповых, коллективных и фронтальных форм методической работы.

Высокий уровень технологичности

5. Методы

Доминирование методов контроля, принуждения; диагностики, развития и коррекции

Преобладание методов самоконтроля, стимулирования; убеждения; самодиагностики, саморазвития и самокоррекции

IV. Функциональные компоненты

Базовые компоненты:

планирование, организация, контроль, регулирование и корригирование

Наряду с базовыми компонентами – новые функции: педагогический анализ, целеполагание, прогнозирование, проектирование, программирование, стимулирование и др.



^ ПЕРЕЧЕНЬ ОСНОВНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ ПО МЕТОДИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА


№

Мероприятия

Периодичность

прове-

дения

Каникулы

1.06– 31.08

1 семестр

Каникулы

10.10– 16.10

2 семестр

Каникулы

21.11– 17.11

3 семестр

Каникулы

1.01– 8.01

4 семестр

Каникулы

20.02– 26.02

5 семестр

Каникулы

10.04– 16.04

6 семестр

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

1

Заседание педагогического совета.

4-5 раз в год

+










+




Рождественские каникулы



+







+

2

Заседание опорной школы.

2-3 раза в год










+







+













3

Заседание научно-методического совета.

2-3 раза в год







+



















+




4

Заседание МО

5-6 раз в год

+




+




+







+




+

+

5

Заседание кафедр

5-6 раз в год

+




+




+







+




+

+

6

Тематические семинары

2 раза в год







+



















+




7

Психологические
тренинги

2 раза в год













+







+










8

Заседание ПМЦ

2-3 раза в год







+













+










9

Заседание МППК

По необходимости

+




























+

10

Заседание школьной аттестационной комиссии

2 раза в год




+

























+

11

Посещение уроков с целью реализации ОЭР

3-5 раз в семестр




+




+




+




+




+




+

12

Занятия в школе молодого специалиста

1 раз в семестр




+




+




+

+




+




+

13

Школьный смотр-конкурс учебных кабинетов

2 раза в год

+
















+













14

Районные профессиональные конкурсы и проекты

По плану КО




+




+






















15

КТД

По плану ОУ


































16

Предметные недели МО

По плану МО




































Личностно-ориентированный подход


^ ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

К ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


1. Самообоснование своих действий на основе своей внутренней профессиональной мотивации.

2. Поиск альтернативы существующей практике образования и воспитания.

3. Целеполагание и реализация авторской модели образования и воспитания.

4. Совместное с учащимися наделение смыслом содержания учебного материала (осмысление).

5. Внесение авторских элементов в содержание образования и воспитания.

6. Ответственность за принимаемые решения.

7. Рефлексия своего поведения.

8. Ориентация на диалог в процессе обучения.

9. Принятие критических замечаний и готовность к самоизменению.


^ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО

РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГОВ


Цель. Помочь каждому педагогу:

1) в самопознании и самореализации;

2) саморазвитии;

3) выявлении и использовании («окультуривании») собственного опыта.


Содержание: построение индивидуальных гибких самообразовательных программ (траекторий индивидуального профессионального саморазвития) для каждого педагога.


Методика: диалог в системе внутриметодической работы, направленный на совместное конструирование программной деятельности по профессиональному развитию педагогов с учетом:

1) мотивации педагогической деятельности;

2) индивидуальной избирательности к содержанию, формам методической работы;

3) готовности к профессиональному саморазвитию (профессиональной позиции педагогов).


^ СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ТРАДИЦИОННОЙ И СОВРЕМЕННОЙ, ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ,

СИСТЕМ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ


^ Показатели для сравнения

Характеристика традиционной

системы методической работы

Характеристика современной личностно ориентированной системы

методической работы

1

2

3

Цель

Формирование педагогического мастерства, редуцируемого к совершенствованию знаний, умений и навыков

Создание условий для реализации личностных функций педагога, для повышения уровня его профессионального саморазвития, готовности к инновациям (к освоению новых программ и технологий), созданию индивидуальной педагогической – методической, воспитательной, дидактической – системы

Содержание (приоритетные направления
в методической работе)

1. Дидактическое (вопросы обучения)

2. Воспитательное (проблемы воспитания)

3. Частно-методическое (вопросы методики обучения и воспитания)

4. Физиологическое

1. Технологическое (рассмотрение традиционных и инновационных педагогических технологий)

2. Психологическое (изучение актуальных психологических концепций)

3. Культурологическое (формирование методологической, психологической, технологической, методической культуры педагога)

Формы

1. Однообразие организационных форм

2. Преобладание фронтальных форм

Неоптимальность, т. е. несоответствие форм содержанию, этапу методической работы, уровню развития педколлектива и т. д

Использование вариативных, активных - диалогичных, игровых и др. форм.

Оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм

Высокий уровень технологичности

^ Продолжение табл.

1

2

3

Уровни организации методической работы

1. Репродуктивный (традиционная методическая работа)

2. Частично-поисковый (опытная методическая работа)

1. Частично-поисковый (опытная методическая работа)

2. Творческий (опытно-экспериментальная; научно-методическая работа)

3. Исследовательский (научно-исследовательская методическая работа)

Условия эффективности

1. Объективные

Материально-техническая база

1. Научно-методическое обеспечение

2. Социально-психологический климат
в коллективе

3. Создание условий для профессионального роста педагогов

4. Управленческое мастерство руководителей

2. Субъективные


Функциональные свойства педагога - знания, умения, навыки, способствующие лучшему выполнению функциональных обязанностей

Личностные свойства педагога, его познавательно гуманистическая направленность, профессиональная позиция

Функции


Регулятивно-коррекционная (функция «скорой помощи» как последствие контроля)

1. Информационно-аналитическая

(о ППО, об инновациях и др.)

2. Мотивационно-целевая

3. Планово-прогностическая

4. Организационно-исполнительская

5. Контрольно-оценочная (важнейшим показателем эффективности деятельности педагогов являются результаты УВП)

6. Регулятивно-коррекционная

Окончание табл.

1

2

3

Показатели эффективности:

1. Результативные


Педагогическое мастерство, т. е. знания
и умения, навыки педагога


Уровни профессионального саморазвития педагога (педтехника, педмастерство, творческая деятельность, создание индивидуального стиля, «авторских» программ и технологий, готовность к инновациям, к созданию индивидуальной педагогической системы)

2. Процессуальные

1. Системность.

2. Диагностичность.

3. Дифференцированность.

4. Оптимальность.

5. Технологичность



^ ПОКАЗАТЕЛИ УРОКА

В ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ПРОЦЕССЕ


Организационные:

1. Педагогическая обоснованность определения целей урока.

2. Педагогическая целесообразность и рациональность выбора метода ведения уроков.

3. Использование элементов технологий личностно ориентированного обучения.

4. Постановка познавательных задач перед классом, группами учащихся, отдельными учениками.

5. Создание групп учащихся для совместной познавательной деятельности. Педагогическая обоснованность определения (гомогенного или гетерогенного) состава группы.

6. Создание ситуаций успеха.

7. Создание на уроке ситуаций востребованности функций личности учащихся.

8. Организация самоконтроля и взаимного (в группах) контроля.

10. Гибкость и обоснованность организации и смены коллективных, групповых и индивидуальных форм познавательной деятельности учащихся.


Обучающие:

1. Педагогическая обоснованность выбора материала для различных форм познавательной деятельности.

2. Помощь учащимся в овладении соответствующим материалом урока, приемами познавательной деятельности.

3. Раскрытие внутренней логики темы, определение с учащимися места, которое занимает материал урока в ней.

4. Показ значимости изучаемой темы (актуализация знаний) для следующей познавательной деятельности как по этому, так и по другим предметам.

5. Помощь группам учащихся и отдельным ученикам в организации познавательной деятельности (в определении логики деятельности, выборе приемов ее организации, взаимодействия и взаимного контроля).

6. Помощь учащимся в выявлении и раскрытии противоречий в изучаемом материале.

7. Обеспечение достижения положительных результатов в самостоятельной познавательной деятельности.

8. Раскрытие учащимися практической и теоретической значимости излагаемого материала.


^ ТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО

РАЗВИВАЮЩЕГО МЕТОДИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА


Методической основой ее является индивидуализация и дифференциация методического процесса.

Условия эффективности педагогической технологии:

1. Создание оптимальных условий (разносторонней среды – культуры «школьной» организации, благоприятного психологического климата и др.) для возможности реализовать себя.

2. Накопление банка данных о формирующемся у педагога индивидуальном опыте – в виде инновационных или индивидуальных карт профессионального развития педагогов как основы для выбора оптимальных, дифференцированных форм обучения в системе методической работы.


Позиция руководителя:

– стимулирование «внутренних сил» саморазвития педагогов;

– инициирование личностного (субъектного) опыта каждого;

– развитие индивидуальности; признание самобытности, неповторимости, самоценности каждого педагога в коллективе.


Эффективность управления методической работой


^ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ К ИННОВАЦИОННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ И ПОКАЗАТЕЛЬ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБЩЕШКОЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ


Многие руководители считают главным в системе методической работы дать необходимые теоретические знания, т. е. сформировать теоретическую готовность.

Показатели:

– знание показателей адекватной самооценки уровня личностно-профессионального саморазвития;

– знание уровней профессионального саморазвития, технологии проектирования авторской методической системы, критериев и показателей саморазвития учащихся и многое другое


Наиболее опытные управленцы понимают необходимость оказания методической помощи в становлении практической готовности, особенно при возникающих затруднениях. Это действительно важно, но, прежде всего, в традиционной системе методической работы.

Показатели:

– целеполагание и реализация авторской модели обучения и воспитания;

– самообоснование своих действий на основе собственной внутренней профессиональной мотивации;

– коммуникативные, диагностические, рефлексивные, исследовательские, проектировочные, аналитические умения и др.


При становлении же готовности к инновационной деятельности определяющей является готовность психологическая. Крайне важно изучить и задействовать доминирующие мотивы, стимулирующие творческую, исследовательскую, инновационную деятельность.

Показатели:

– способность к творчеству, к адекватной самооценке, прежде всего, уровня собственного саморазвития;

– самостоятельность;

– ответственность за принимаемое решение;

– диалогичность;

– рефлексия своего поведения и др.


^ СТИМУЛИРОВАНИЕ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ

ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ


В практике управленческой деятельности мотивационно-целевая функция является одной из трудно поддающихся реализации стадий. Одна из причин – поставленная цель не мотивирует деятельность членов педколлектива как управляемой педсистемы, т. к. цель не всегда отвечает ее интересам и потребностям. Мотивация есть внутреннее состояние, которое побуждает, направляет и сохраняет у педагогов стремление достичь определенной цели.

Учителя, слабо мотивированные на освоение и внедрение новшества, могут оказывать ему сопротивление в разной форме. Практика показывает, что позитивные результаты меняют их отношение к новшеству. Кроме того, установка на нововведение зависит от индивидуальных особенностей личности: типа нервной деятельности, степени рефлексии, тревожности, креативности, компетентности, самооценки и др.

Задача руководителей образовательного учреждения как управляющим методическим процессом – перевести педагогов в зону повышенной мотивации. Поэтому гласность и инструктаж при нововведении занимают ведущее место, чтобы не было никакой недоговоренности, чтобы каждый член педколлектива понимал свою миссию. А если человек осознает свою миссию, то начинаются самоопределение, самовыражение, самореализация, изменяется его стереотип, происходит саморазвитие.

Учитывая данную особенность человеческой деятельности, задача руководителей ОУ состоит в том, чтобы обеспечить оптимальное соотношение целей всех участников инновационного педагогического (методического) процесса на основе личностных и коллективных потребностей. Поставленная задача требует определения цели, содержания, форм и методов стимулирования в управленческой деятельности.

Цель стимулирования на мотивационно-целевой стадии управления – инициировать выбор идеальных и реальных целей, определяющих индивидуальную профессиональную (методическую) деятельность каждого члена педагогического коллектива.


^ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ

ПОДХОДОВ В УПРАВЛЕНИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТОЙ


1. Знание и владение руководителями специальными методами проектирования желаемых результатов.

2. Знание и владение методами планирования.

3. Овладение и оптимальное сочетание и вертикального, и горизонтального механизма координации.

4. Разработка и освоение оптимальных организационных структур, механизмов и моделей управления.

5. Овладение технологией управления инновационными процессами в школе.

6. Определение эффективной горизонтальной координации.

7. Заинтересованность педагогов.


Научно-практические методики


^ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ,

ОРИЕНТИРУЮЩИЕ ПЕДАГОГОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ И ДИАГНОСТИКУ УМСТВЕННОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ


Умственная самостоятельность определяется как способность, которая состоит в том, что ученик в совершенстве владеет общими умениями и навыками, необходимыми для познания реальной действительности, приобретения знаний, творческого их применения в сложившейся и новой ситуации.

Чтобы сформировать умственную самостоятельность у учащихся, педагогу необходимо самому владеть соответствующими умениями. В связи с этим умственную самостоятельность правомерно рассматривать как способность педагога к отражению и прогнозированию собственной деятельности своих воспитанников.


^ 1. Определение гипотезы (предполагаемого поиска) на пути формирования умственной самостоятельности учащихся.


Сформированная умственная самостоятельность учащихся обнаруживается в умениях:

1) строить логически законченный рассказ по заданию педагогов с обоснованием собственного отношения к изложенным фактам;

2) формулировать вопросы к учебному материалу в связи с осмыслением его на уроках или в процессе работы над различными источниками;

3) привлекать и использовать первоисточники;

4) решать определенные познавательные задачи в процессе изготовления наглядных пособий, в условиях которых содержатся логические операции;

5) формулировать и решать познавательные задачи в условиях преднамеренно созданной педагогом учебной ситуации;

6) самостоятельно ориентироваться в новой ситуации;

7) без посторонней помощи находить убедительные обоснования явлений, решать различной сложности задачи, видеть и обосновывать противоречия;

8) проявлять желание в поиске способов решения, обоснования сложных учебных задач и заданий;

9) высказывать и обосновывать собственную точку зрения по характеризуемым явлениям, событиям, процессам;

10) проводить элементарные исследования в процессе решения поисковых задач.


^ 2. Критерии для проверки степени сформированности умственной самостоятельности учащихся (постоянно совершенствуемые умения).

Степень сформированности умственной самостоятельности предполагает следующие умения:

1) расчленять материал (источник добывания знаний) на логически целостные части;

2) составлять план;

3) переходить от одной составной части к другой;

4) аргументированно сопоставлять явления по существенным признакам; выделять главные признаки и особенности явлений, процессов и т. п.

5) делать выводы и заключения;

6) переносить приобретенные знания в новые условия.


^ 3. Ведущие признаки умственной самостоятельности учащихся.


1. Осознание важности проблемы.

2. Умение выдвигать и формулировать гипотезу.

3. Умение самостоятельно разрабатывать план поиска.

4. Умение соотносить результаты исследования с изучаемыми явлениями, проверять их достоверность.

5. Умение применять полученные знания в жизни, в новом, более сложном поиске (экстраполировать).


^ 4. Шкалы, нацеливающие педагогов на формирование умственной самостоятельности учащихся.


Шкала 1. Ориентирует на формирование у учащихся интеллектуальных умений.

1. При помощи вопроса побуждает к осмыслению изучаемой информации.

2. Развивает умение выделять в информации главное, составлять план.

3. Обучает логически законченному рассказу.

4. Побуждает к осмыслению информации средствами сопоставления предметов, явлений, свойств, признаков.

5. Учит, каким должен быть порядок самостоятельной работы над новым текстом (информацией, задачей):

а) предлагая вопрос учащимся, выясняет, как выполняется познавательная задача;

б) подводит итоги изучения новой темы, осмысления новой информации (в том числе привлекая к этому самих учащихся с учетом сформированности у них умственной самостоятельности).

6. Подводит к видению (осознанию, осмыслению) противоречий.

7. Сообщает материал, привлекая учащихся к участию в поиске обоснований.

8. Сообщает часть материала, побуждая учащихся к осмыслению того, что не изложено, но предполагается.

9. Учит овладению методами анализа ответов одноклассников.

10. Нацеливает на постановку вопроса по существу изложенного в ответе соученика.

11. Обучает приемам самостоятельного составления схем, таблиц, гистограмм.

12. Ориентирует на самостоятельную работу.

13. Организует обсуждение выполненных работ (в том числе и коллективное, предварительно определив лидеров).

Примечание. Разумеется, степень сложности характеризуемых ориентиров обусловливается возрастом учащихся, их подготовленностью и возможностями.

Шкала 2. (упрощенный вариант). Ориентирует на привлечение дополнительных источников (во взаимодействии «педагог – учащийся»).


Деятельность педагога

Деятельность учащихся

1. Выдвигает познавательную задачу с указанием дополнительного к изучаемому источнику материала

Устанавливают связи между изученным и дополнительным источниками, сопоставляют, обосновывают

2. Ориентирует на конкретный объект познания с привлечением дополнительного материала, известного учащимся

Ищут способы привлечения дополнительного материала для раскрытия сущности конкретного объекта познания

3. Ориентирует на объект познания, известный учащихся, без раскрытия путей и способов решения задачи

Самостоятельно ищут способы решения задачи, делают выводы с учетом использованной дополнительной информации
(источников)

4. Ориентирует на объект познания, неизвестный ранее учащимся

Самостоятельно овладевают новым материалом с привлечением дополнительного (по заданию); разрабатывают способы его применения в новых условиях

5. Организует обсуждение результатов с акцентом на сформированные умения в условиях привлечения

дополнительных источников познания

Участвуют в коллективном обсуждении, характеризуют способы выделения существенных признаков в изученном материале, вычленяют и классифицируют сформированные умения по установлению связей между различными источниками знаний

6. Ориентирует на самостоятельную работу

Индивидуально выполняют, но коллективно (либо по группам) обсуждают способы достижения цели



Шкала 3 (усложненный вариант для более сильных учащихся).

Ориентирует на формирование умений учащихся привлекать дополнительные (к основным) источники знаний (во взаимодействии «педагог – учащиеся»).


Деятельность педагога

Деятельность учащихся

1. Определяет степень подготовленности учащихся решать познавательные задачи

Активно ищут пути решения, коллективно обсуждают способы привлечения дополнительных источников

2. Создает пр