Реферат: Язык служит важным средством воспитания: только хорошее знание родного языка позволяет приобщить школьника к нашей высокорусского языка идейной и

1

воспитание.

Язык служит важным средством воспитания: только хорошее знание родного языка позволяет приобщить школьника к нашей высокорусского языка идейной и. высокохудожественной литературе, привлечь его к участию в различных формах драматического искусства, привить потреб­ность читать газеты и журналы.

Усваивая язык, дети узнают тысячи новых понятий из области общественных отношений, природы нашей Родины, науки и культуры. Язык связывает поколе­ния народа, он сохраняет и передает народную мудрость.

Изучая родной язык, дети овладевают его грамматикой, в которой сформулированы основные законы и описана структура языка. Пользуясь речью в устной и письменной формах, школьники на практике осознают социальные функции языка. Правило проверки непроизно­симых согласных в корне слова осознается как частный слу­чай общего правила — единообразного написания корней всех родственных слов; обнаруживается сходство этого правила с други­ми — с проверкой безударных гласных в корне слова, с проверкой правописания звонких и глухих согласных. Работа над словообра­зованием позволяет проследить генезис языковых единиц. Анализ оттенков значения слова в зависимости от контекста воспитывает понимание взаимосвязей в тексте. Следующая воспитательная задача — привитие любви к родному языку, понимания его роли и значения. На уроках русского языка должна звучать только подлинно образцовая речь, нельзя допускать на уроки речь неряшливую, кое-как на ходу придуманные примеры. Борьба за культуру речи — это тоже средство воспитания.

Огромными воспитательными возможностями обладают творчес­кие речевые упражнения (рассказы и сочинения). Сочинение способствует воспитанию самоуважения, веры в собственные силы, развивает интерес к учебному труду и осмысливает вообще всю язы­ковую работу, в частности орфографию и грамматику. Оно воспи­тывает активность, увлеченность, требует осмысления пережито­го, виденного, усвоенного. Сочинение — одна из немногих учеб­ных работ в школе, которые дают школьнику возможность про­явить себя, свою индивидуальность.

Уроки русского языка воспитывают ученика также и своей структурой, той методикой, которая на них применяется + методы.

^ Развитие речи

Объем речи учащихся его словаря составляет от 3 до 7 тысяч слов, он в период использует в своей устной речевой практике обучения грамоте предложения — как простые, так и сложные, большинство детей умеют рассказывать связно, т. е. владеют простейшим монологом. Основной характерной чер­той речи дошкольника является ее ситуативность, что определяется основным видом деятельности дошкольника — игровой деятельно­стью.

^ Какие же изменения происходят в речевом развитии ребен­ка после его поступления в школу? Изменения очень сущест­венны.Во-первых, резко возрастает волевой фактор в речевой деятельности: ребенок говорит не потому, что его к этому побуж­дают окружающие обстоятельства,: «Почему вы думаете, что это лиса?» — «Это лиса, (потому что) у нее рыжая шерсть, длинный пушистый хвост». Даже тексты «Азбуки» содержат немало типичных «книж­ных» конструкций.

^ Третья особенность речевого развития первоклассника состоит в том, что в его речевой деятельности все большее место начи­нает занимать монологическая речь,

Монолог в период обучения грамоте — это пересказ прочитан­ного, рассказ по восприятию (наблюдению), рассказывание по па­мяти (что было), по воображению (главным образом по картинкам).

Наконец, четвертая особенность речевого развития первокласс­ника — это то, что в школе речь становится объектом изучения. До поступления в школу ребенок пользовался речью, не задумываясь над ее структурой и закономерностями. Но в школе он узнает, что речь складывается из слов, что слова состоят из слогов и звуков, обозначаемых буквами, и т. д.

Развитие речи в школьной практике осуществляется по трем направлениям: словарная работа (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень), работа над связной речью (уровень текста).

Первоклассники знают огромное количество загадок


2

^ ЛИНГВИСТИКА КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Теоретические обобщения в области фонетики, графики, ор­фографии лежат в основе методики обучения грамоте и право­писанию; грамматические теории (о частях речи, словосочета­нии, предложении) являются базой для методики обучения грам­матике; на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изу­чающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения рус­скому языку.

Хорошо известно, что примерно до середины XIX века учили читать буквослагательным методом: заучивали буквы, слоги (склады) и с большим трудом приходили к чтению слов — вспомним, как учился читать Алеша Пешков. Постепенно по мере постижения сущности русского языка стал меняться способ обучения. Если первичен звук, а буква — лишь условный значок, его обозначающий, то и в обучении правильнее идти от звука к букве. Так в методику пришел звуковой аналитико-синтети-ческий метод, который действует и по сегодняшний день.

В русском языке нет однозначного соответствия между зву­ками и буквами. Так, твердый и мягкий согласные звуки обозна­чаются одной и той же буквой, но на их качество, твердость-мягкость, указывает последующая буква (мол-моль-мёл). Следо­вательно, слоговой принцип русской графики (или, как сегодня его иногда называют, позиционный) требует, чтобы первоначаль­ной единицей чтения был слог.

Слогообразующим элементом является гласный звук, значит, знакомство с буквами должно начинаться с изучения букв глас­ных. При этом, чтобы обеспечить полноценное усвоение приня­того в русском языке обозначения твердости-мягкости согласных, в число первых изучаемых гласных должны попасть не только а, о, у, ы, э, но и е, ё, ю, и, я. Этот вопрос авторами разных букварей решается по-разному. Правда, в науке о языке на многие вопросы существуют раз­личные точки зрения, и методика, руководствуясь конкретными задачами обучения, в соответствии с их пониманием на данном этапе должна выбрать ту из них, которая в большей мере соответ­ствует этим задачам. Например, в синтаксической науке предло­жение может характеризоваться по-разному: по составу входя­щих в него членов, по выражаемому значению, по участию в организации текста и т. д. Из всех названных подходов наиболее устоявшийся в лингвистике — первый, поэтому он и был уже давно выбран методикой. В соответствии с ним большое внимание в начальных классах оказывается вопросу о главных и второсте­пенных членах предложения (наряду с вопросом о грамотном оформлении предложения при письме).

Смена лингвистической концепции обязательно сказывает­ся на всей организации обучения: на его содержании, на исполь-зуемых приемах работы, на видах упражнений. Убедительным примером тому может служить постепенно происходящее обновле­ние системы обучения орфографии.

Сегодня, методика развития речи поднимается на совершен­но новый уровень — с сугубо практического на научный-. Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит линг­вистика. В последние десятилетия в ней стали активно разви­ваться такие направления, как функциональная стилистика, куль­тура речи, теория текста. На границе двух наук — лингвистики и психологии — возникла даже новая область знания, исследую­щая процессы порождения и восприятия речи,— психолингвисти­ка.


3

^ ПСИХОЛОГИЯ КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Второй составной частью основ методики обучения русскому языку являются психология,. Особую роль, безусловно, играет педагогическая психология — методика активно вбирает в себя все то, что непосредственно связано с процессом обучения.

Так, основополагающей для методики обучения русскому язы­ку, как и для методики обучения математике, природоведению и т. д., является концепция соотношения обучения и развития, за­крепившаяся в понятии «развивающее обучение». Выдвинутая Л. С. Выготским и разработанная психологами его школы (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, В. В. Да­выдов и др.) иДея о том, что обучение, опираясь на достигну­тый уровень детского развития, должно опережать его, вести за собой, является принципиально важной для решения как крупных, так и более частных методических вопросов.

Одним из распространенных речевых упражнений традиционно является изложение. Важнейшим понятием, которое легло в основу фундаменталь­ной психологической концепции, разработанной А. Н. Леонтьевым, является понятие деятельности. С позиций этой концепции, на ее основе советскими психологами созданы теории, играющие принципиально важную роль в развитии любой методики. Одной из них является теория учебной деятельности.

Учиться ребенок может и в игре, и в труде, и в непринужденном общении со взрослы­ми; учебный процесс не всегда организуется «по законам» учеб­ной деятельности, имеющей свое содержание и определенную структуру. Мноюлетними исследованиями психологов под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова показано, что к формирова­нию у ребенка учебной деятельности (а это должен быть целе­направленный процесс) можно и нужно приступать с самого начала школьного обучения. «Для нормального пребывания в средней школе,— пишет В. В. Давыдов,— все дети должны иметь... потребность в учении и умение учиться. задач, поставленных... перед начальным обра­зованием. Во-первых, полноценная учебная деятельность как ве­дущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки... формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на потребность, желание и умение учиться, которое возникает в процессе реального вы­полнения учебной деятельности». (Давыдов.— 1986.— С. 141).

В рамках теории учебной деятельности сложилась теория поэтапного формирования умственных действий П. Я Гальперина, она помогает управлять процессом познания ребенка, подсказы­вает те этапы, по которым его нужно провести, чтобы обеспечить правильное, надежное формирование полноценных умственных действий. Напомним эти этапы:

1. Предварительное знакомство с целью действия, т. е. соз­дание мотивов для формирования действия.2. Ориентировка в том, как это действие должно быть выпол­нено, т).3. Выполнение действия в материализованном виде, т. е. с по­мощью каких-то внешних «опор»: условных знаков, моделей, таблиц, схем и т. д.

4. Выполнение действия во внешней (громкой) речи.5. Выполнение действия с проговариванием про себя.6. Выполнение действия без всевозможных внешних и внутрен­них «опор», в умственной форме.

^ ПЕДАГОГИКА КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Третьей составной частью основ методики обучения русскому языку является педагогика.

изменения. В частности, наметился новый подход к пониманию принципа наглядности.

Если раньше главной функцией наглядности считалась ил­люстративная, т. е. создание у учащихся конкретных чувствен­ных представлений, образов рассматриваемых предметов или явле­ний, то сегодня за наглядностью закрепляется и другая функция: служить средством фиксации выявляемых признаков языковых явлений, их связей и отношений, служить «внешней опорой внут­ренних действий, совершаемых ребенком» (А. Н. Леонтьев). Таким образом, речь идет о появлении у наглядности новых функций, т. е. о расширении содержания принципа наглядности.

Важной для развития методики школьного обучения явилась также разработка в дидактике проблемы способов организации познавательной деятельности учащихся. Был поставлен вопрос о том, что наряду с рецептивной и репродуктивной деятельностью школьников (восприятием и воспроизведением материала) зна­чительное место на уроке должна занять продуктивная, поиско­вая или частично-поисковая деятельность детей (см. работы М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, Ю. К. Бабанского и др


4

предмет и задачи методики преподавания русского языка.

Методика преподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук. Ее можно назвать прикладной наукой, поскольку опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.

Предметом изучения методики русского языка является про­цесс овладения родным, языком в условиях обучения (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой и пр.). Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования умений и навыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике и по другим разделам науки о языке

. о задачах методики как прикладной науки, выделяют следующие вопросы: 1) чему учить, 2) как учить, 3) почему так, а не иначе.

Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения — программ по русскому языку, созда­ние учебников и различных учебных пособий для учащихся, их пос­тоянное совершенствование.

Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатывают методы обучеция, методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работ учащихся, уроков и их циклов и т. д.

П о ч е м у т а к, а не иначе? Здесь подразумевается иссле­дование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д.

Так, в наши дни в методике русского языка исследуются возможности и пути обучения детей 6-летнего возраста, повышения воспитательной эффективности и практической направленности обучения, применения игры в про­цессе обучения, идет поиск таких методов и приемов,

Каждая ступень имеет свои особенности. Так, методика дошколь­ного воспитания ориентируется в области языка в основном на развитие речи детей.

методика н а ч а л ь н ого „о б у_ч е н и я русскому языку имеет свои особенности. Во всех своих разделах (кроме развития речи учащихся) она не может опереться, за редкими исключениями, на какой-то фундамент, заложенный ранее. Этим обусловлено и само ее название — «методика начального обучения». Назовем основные разделы методики:

^ Методика обучен и я г р а м о т е, т. е. элементарному чте­нию и письму. Методика чтения. Задача предмета «Чтение» в начальных классах состоит в первую очередь в вооружении детей навыком достаточно беглого, правильного, сознательного и выразительного чтения, а также в приобщении их к художественной литературе.

^ Методика грамматики и орфографии. Она вклю­чает обучение письму и каллиграфии, формирование элементарных грамматических понятий и орфографических навыков.

^ Методика развития речи учащихся. Младшие школь­ники впервые осознают язык, речь как предмет изучения — анали­за и синтеза; овладевают речью, которая вызывается не ситуа­цией, а волевым актом: они поставлены в условия, когда речь нужно обдумывать, планировать, говорить не только о том, о чем очень хочется сказать, что интересно; овладевают пись­менной речью, которая отличается от устной и своей графи­ческой формой, и лексикой, и синтаксисом, и морфологическими формами.

Методика развития речи должна обеспечить дальнейшее обо­гащение словаря детей, развитие их синтаксиса и связной речи устной и письменной.

Методика русского языка, как и другие педагогические нау­ки, затрагивает интересы миллионов людей. Известно, сколько горя приносит «двойка» за диктант, за сочинение.


5

^ Русский язык как учебный предмет в начальных классах.

Необходимость глубокого изучения родного языка в школе определяется его основными функ-циями: язык служит человеку, во-первых, средст оформления и выражения мысли, во-вторых, коммуникативным средством, обслужи­вая членов общества в их общении между собой, и, на­конец, средством выражения чувств, настроений (эмоциональная сфера).

Одна из важнейших задач методики русского языка — определить и сформировать курс русского языка в школе (и, в частности, в начальных классах школы) как учебный предмет.

Содержание и линии занятнй по русскому языку в началь­ных классах состоят:

1) в развитии устной и письменной речи учащихся — в связи с чтением, письмом, с изучением грамматического материала, с наблюдениями, с общественной деятельностью учащихся;2) в обучении детей, пришедших в I класс, грамоте, т. е. элементарному правильному и осознанному чтению и письму, и в дальнейшем совершенствовании этих умений;

3) в изучении литературной нормы — грамматической правиль­ности орфографически и пунктуационно грамотного письма, орфоэпи­чески правильного произношения и в овладении выразительностью речи; 4) в изучении теоретического материала по грамматике, фо­нетике, лексике, в формировании систем научных понятий по языку; 5) в приобщении школьников к образцам художественной, науч­но-популярной и иной литературы через уроки чтения и грамма­тики, в овладении ими умением воспринимать литературное произ­ведение, в овладении читательскими умениями. Содержание и объем учебного предмета «Русский язык» опреде­лено программой — государственным документом, обязательным для выполнения; программа указывает также требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся.

^ Современная программа состоит из вводной объяснительной записки и разделов «Обучение грамоте и развитие речи», «Чте­ние и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи» с подразделами «Внеклассное чтение», «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь», «Чистописание». Без языка невозможно существование современного общества, невоз­можна его деятельность. Роль языка как средства общения непрерывно возрастает, и задача школы — сделать его (язык) наиболее совершенным, тонким орудием общения.

Язык есть средство рационального, логического познания; именно в языковых единицах и формах осуществляется обобщение в процессе познания, абстрагирование, связывание понятий в сужде­ниях и умозаключениях. .Язык, речь неразрывно связаны с мышлением: овладевая языком, развивая свою речь, школьник тем самым развивает свои мыслительные способности.

Значит, развитие речи — важней­шая задача школы. Это во-первых. Во-вторых, речь не может раз­виваться в отрыве от мышления, она должна быть содержательной и опираться на весь процесс познания реального мира.

В методике находят конкретное приложение все основные прин­ципы дидактики: принцип воспитывающего и развивающего ха­рактера обучения, принцип доступности, посильности и научности, принцип систематичности и последовательности, связи теории с прак­тикой, прочности знаний, умений и навыков, принцип нагляд­ности, принцип сознательности и активности учащихся в познава­тельном процессе, принцип индивидуального и дифференцирован­ного подхода в рамках классно-урочной системы. Эти принципы рассматриваются в совокупности. В последние годы методика русского языка все больше опи­рается и на стилистику, особенно в решении таких вопросов, как целесообразность выбора тех или иных слов, их форм, син­таксических конструкций в связной речи, в разграничении языка уст­но-разговорного и письменно-книжного, «делового» и художествен­ного; в анализе, усвоении и использовании изобразительных средств языка художественных произведений и т. п.

^ Методика чтения опирается также на теорию литературы: ведь учащиеся анализируют художественное произведение, и хо­тя эта работа проходит без сообщения учащимся теоретических све­дений по литературоведению, методика чтения в начальных клас­сах строится на основе закономерностей создания литературно­го произведения и его воздействия на читателя. Особенно важны такие литературоведческие темы, как идейное содержание про­изведения, его тема и сюжет, композиция, жанр, изобразитель­ные средства языка.


^ 7

методика формирования грамматических и словообразовательных понятий.

Сущность грам. понятий.

понятие представляет собой форму мышления, в которой от­ражаются предметы и явления окружающего мира в их существен­ных признаках и взаимосвязях.

В грамматическом понятии так же, как и в любом другом, отражены в обобщенном виде существенные признаки языковых яв­лений. Языковые явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах. При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, срав­нивать, систематизировать и обобщать. Грамматическое понятие — результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, Словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т.п.

В начальных классах начинается работа над формированием: 1) морфологических понятий «имя существительное», «имя при­лагательное», «глагол», «предлог»; 2) синтаксических понятий «предложение», «подлежащее», «ска­зуемое», «словосочетание»; в) словообразовательных понятий «корень», «приставка», «суф­фикс», «окончание», «однокоренные слова» и др.

^ Процесс работы над понятием.

В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия прежде всего должен включать анализ определенного язы­кового материала в целях выделения существенных признаков изу­чаемого понятия. Существенные признаки — это признаки отли­чительные, без которых того или иного понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть).

Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных признака:

1) окончание — изменяемая часть слова; 2) окончание выполняет синтаксическую или формообразующую функцию. Но не толь­ко этими признаками ограничивается характеристика данного по­нятия. Окончание имеет еще ряд несущественных признаков, т.е. таких, которые вотдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа.

^ 1. Анализ языкового материала в целях выделения существен­ных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстра­гирование от лексического значения конкретных слов и предложе­ний и выделение того, что является типичным для данного языко­вого явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование. 2. Обобщение признаков и установление связей между признака­ми понятия (установление внутрипонятийных связей), введение тер­мина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования. 3. Осознание формулировки понятия, уточнение сущности при­знаков и связей между ними. 4. Конкретизация грамматического понятия на новом языко­вом материале.

^ Условия обеспечивающие успешное усвоение понятий.

методических условиях:1) активная умственная деятельность учащихся (коллективный поиск для решения проблемы) 2) целенаправленная работа над развитием у детей лингвисти­ческого отношения к слову и предложению; 3) осознание существенных и несущественных признаков по­нятия; 4) включение нового понятия в систему ранее изученных; 5) раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории; 6) наглядное изучение понятия (таблицы, схемы)

^ Грамматические и словообразовательные упражнения.

К аналитическим упражнениям относится грамматический раз­бор, включающий разбор по частям речи (морфологический) и по членам предложения (синтаксический).


9

^ СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Задачи изучения и объем материала в каждом классе обуслов­ливаются особенностями имен существительных как языкового явления, а также возрастными возможностями младших школьников. основные задачи:— формирование грамматического понятия «имя существительное»;— формирование умения различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные (без терминов);— формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географи­ческие названия;— ознакомление с родом имен существительных, употребле­нием ь в существительных женского рода с шипящими на конце;— развитие умения изменять имена существительные по чис­лам, распознавать число;— выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных (кроме существительных на -мя, -ия, -ий, -ие, -ье, а также кроме творительного падежа существительных с основой на шипящие и ц: свечой, плащом, огурцом, перцем);— обогащение словаря учащихся новыми именами существи­тельными и развитие навыков точного их употребления в речи;— овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения. Все задачи решаются во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется больше внимания одной из задач. Имя существительное как часть речи характеризуется опреде­ленным лексическим значением и грамматическими признаками. Об­щим для лексического значения всех имен существительных явля­ется предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразлы. Они могут обозначать конкретные предметы (книга), живых существ (мальчик), явления природы (ливень), события (война), качества (доброта), действия (ходьба), состояние (сон) и т.д. Грамматические признаки имен существительных: существи­тельные бывают мужского, женского или среднего рода, изменя­ются по числам и падежам, могут быть одушевленными и неоду­шевленными; в предложении чаще употребляются в роли подлежа­щего или дополнения, реже — в роли сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и падеже согласуется имя прилагательное, в числе — глагол (глагол прошед­шего времени — в роде и числе). последовательность работы над именами суще­ствительными по классам. I класс (12 часов). Подготовительный этап работы совпадает с периодом обучения грамоте и предшествует специальному изучению темы в I классе. Подготовка к осознанию понятия «имя существи­тельное» состоит в том, что дети учатся различать предмет и слово как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает), начинает формироваться умение классифицировать слова на группы с учетом их смысла (слова, обозначающие птиц, овощи, одежду и т.п.). Класси­фикация слов по смысловому значению развивает умение сравни­вать слова, устанавливая что-то сходное, умение абстрагировать.

^ Следующий этап (второе полугодие I класса) характеризуется специальной работой над лексическим значением имен существи­тельных и их грамматическим признаком (отвечают на вопрос кто? или что?, обозначают предметы). Дети учатся отличать слова, отве­чающие на вопрос кто?, от слов, отвечающих на вопрос что? На данном этапе первоклассники поднимаются на ступень обобщения.

// класс (28 часов). Во II классе углубляются и систематизируют­ся знания учащихся о лексическом значении имен существительных, об именах собственных и нарицательных, об одушевленных и неоду­шевленных существительных, дети знакомятся с родом и числом.

3 класс (50 часов). Основная задача работы над именами су­ществительными в III классе — научить сознательно использовать падежные формы существительных для выражения своих мыслей и правильно писать падежные окончания.

Род имен существительных. Как отмечается в лингвистичес кой литературе, у большинства существительных род определяете) по окончанию. Пользоваться окончаниями для распознавания род; существительных младшим школьникам трудно, так как в русско\ языке много слов с безударными окончаниями (яблоко, полено) кроме того, у существительных разного рода могут быть одинако вые окончания (рояль, тюль — мужской род, сирень, морковь -женский род).

При подборе упражнений учитывается возможность использо­вания учащимися ориентиров: он, мой, она, моя, оно, моё. На на­чальном этапе работы над родом существительных дети рассужда­ют так: фамилия — она, моя, — значит, это существительное жен­ского рода. При изучении рода имен существительных необходимо исполь­зовать слова, распознавание рода которых вызывает затруднения у детей и они допускают ошибки: табель, мебель, мозоль, карамель, тюль, прорубь, калоша. Целесообразно принести на урок толковый словарь и показать, как в случае затруднения с помощью словаря можно узнать род существительного.

Во II классе в процессе знакомства с родом имен существи­тельных специальное внимание уделяется формированию навыка правописания окончаний. Особое внимание уделяется существительным мужского и жен­ского рода, которые оканчиваются на шипящие (камыш, глушь). Число имен существительных. В процессе работы над числом имен существительных во II классе у школьников формируются умения:

Склонение имен существительных. Падеж — категория син­таксическая, так как выражает отношение существительного к дру­гим членам предложения. Основная работа над категориями падежа и склонения прово­дится в III классе. Эта работа условно делится на четыре этапа.

1-й этап (15 уроков) — понятие о склонении как изменении окончаний имен существительных по вопросам в зависимости от связи слов в предложении; изучение особенностей каждого из падежей.

На данном этаце учащиеся:— знакомятся с названием падежей;— знакомятся с вопросами и предлогами каждого из падежей;— учатся склонять имена существительные с ударными окон­чаниями;— овладевают последовательностью действий, которые необхо­димо выполнить для того, чтобы распознать падеж имени существительного по совокупности его основных признаков. В результате изучения падежей учащиеся должны:

— уметь найти слово, от которого зависит существительное, и поставить вопрос к существительному; — усвоить основные вопросы, которые соответствуют разным падежам;

— знать предлоги, которые соединяются с отдельными паде­жами; — разбираться в некоторых значениях отдельных падежей.

2-й этап (6 уроков) — понятие о типах склонений. Существи­тельные распределяются По трем типам склонений. ^ 3-й этап (29 уроков) — правописание падежных окончаний имен существительных в единственном числе. После общего ознакомле­ния с тремя склонениями идет изучение отдельных склонений. 4-й этап — склонение и правописание имен существительных во множественном числе. Основные задачи данного этапа:

— ознакомление с особенностями склонения имен существи­тельных во множественном числе (существительные во множествен­ном числе не делятся на склонения); Грамматический разбор на этом этапе требует от учащихся: 1) нахождения сходства и различий в вопро­сах, в предлогах, которые употребляются с существительными в разных падежах; 2) определения падежей, падежных окончаний и правильного их обозначения на письме. В этом смысл обобщаю­щего повторения всего, что учащиеся знают о трех склонениях имен существительных.


10.

Тема «Состав слова» является для младших школьников труд­ной и вместе с тем исключительно важной. Трудности возникают из-за того, что усвоение этой темы пред­полагает наличие достаточно развитого абстрактного мышления и умения наблюдать факты языка, анализировать их с тем, чтобы самостоятельно и осознанно делать выводы и обобщения. Эта тема важна по следующим причинам.

1. Школьники овладевают одним из ведущих способов рас­крытия лексического значения слов.2. Учащиеся узнают об основном способе словообразования: новые слова создаются из тех морфем, которые уже существуют в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и зак­репились в системе словообразования и т.д. Морфемный состав в качестве самостоятельной темы изучает­ся во II классе. В III классе

задач таковы: 1) в процессе целенаправленных упражнений добиться осоз­нанного усвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки, суффикса, окончания;-

2) вооружить детей умениями и навыками анализа слов по составу: они должны уметь находить в слове определенную мор­фему, подбирать к данному слову однокоренные слова с разными приставками и суффиксами, отличать формы одного и того же слова от однокоренных слов; 4) научить школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; развивать орфографическую зоркость; ознакомить 5) в процессе словообразовательных и лексических упражнений добиваться обогащения активного словаря учащихся, решать задачи развития связной речи.

Система изучения морфемного состава слова. Система определяет:

1) место изучения морфемного состава в общей системе изуче­ния программного материала по русскому языку;2) последовательность работы над понятиями корня, пристав­ки, суффикса, окончания; 3) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и его лексического значения;4) связь работы над формированием навыков правописания мор­фем с усвоением основ знаний из области словообразования и грам­матики.

При построении системы в качестве ведущих выступают следу­ющие положения:

— все морфемы в слове взаимосвязаны; — значение каждой морфемы раскрывается в составе слова; — изучение корня, приставки, суффикса и окончания прово­дится во взаимодействии;

- сущность всех морфем раскрывается в сопоставлении друг с другом;

— в отдельности каждая морфема изучается с семантико-сло-

вообразовательной и орфографической сторон. В системе выделяются четыре этапа:

1-й этап — пропедевтические (предварительные подготовитель­ные) словообразовательные наблюдения (I класс);

2-й этап — знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс);

3-й этап — изучение специфики и роли в языке корня, при­ставок, суффиксов и окончаний; ознакомление с сущностью мор­фологического принципа правописания; формирование навыка пра­вописания корней и приставок (II класс);

4-й этап — углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением частей речи (III класс).

Задача пропедевтической работы (I класс) состоит в подготов­ке учащихся к пониманию семантической и структурной соотно­симое™, которая существует в языке между однокоренными сло­вами. Специальному изучению морфемного состава слов предше­ствуют наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава

При выяснении происхождения названия предмета или его признака учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу

Содержание подготовительных упражнений определяется це­лями, которые реализуются в результате их выполнения. Цели могут быть следующими:

1) исключить возможность смешения форм одного и того же слова с однокоренными

4) учить детей вслушиваться, вдумываться и всматриваться в слово

слов, имеющих омонимичные корни.

3) воспитывать в детях привычку внимательно относиться к графической форм^ слова.

2) предупреждать ошибки в результате смешивания синони­мов с однокоренными словами и

^ Содержание и методика работы над частями слова. Задачи ознакомления с однокоренными словами и морфемами: — познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов; — приступить к формированию понятия «однокоренные слова»; — провести наблюдения над единообразным написанием кор­ня в однокоренных словах. Например: учащиеся сравнивают слова малина, малинник, малиновый и уста­навливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинако­вую, общую часть Противопоставление однокоренных слов и сино­нимов предупреждает ошибочную ориентировку только на семан­тическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошиб­ку, связанную с ориентировкой только на структурную общность. Особенности изучения