Реферат: Методика преподавания механики в школьном курсе физики значение механики в системе общего

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МЕХАНИКИ

В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ФИЗИКИ


§1. ЗНАЧЕНИЕ МЕХАНИКИ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО

ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ


При обучении механике в средней школе решают определенные образовательные, воспитательные задачи и задачи развития учащихся.

Образовательные задачи определяются, прежде всего, тем, что в механике вводят основные понятия (масса, сила, импульс тела, энергия и т. д.), являющиеся «инструментом» познания в науке – физике, В этом смысле механику справедливо считают фундаментом физики. В механике учащиеся знакомятся с физической теорией – классической механикой Ньютона и такими обобщениями, как закон всемирного тяготения, законы сохранения импульса и энергии, общие условия равновесия механических систем и др.

Воспитательные задачи (формирование марксистско-ленинского мировоззрения) решаются путем формирования диалектико-материалистического взгляда на природу и ее познание, фор­мирования политехнических знаний и умений (знания научных основ современной механизации производства, на транспорте и в сельском хозяйстве), идейно-политического воспитания на уроках физики (раскрытие основных направлений развития и ускорения в современном производстве), воспитания пролетарского интернационализма и советского патриотизма (раскрытие интернацио­нального характера науки, вклада русских и советских ученых в развитие механики и использования ее достижений на практи­ке), трудового воспитания.

Основа трудового воспитания на уроках физики при изучении механики – политехническое обучение, в процессе которого школьников знакомят с одним из основных направлений современного производства – механизацией. Учащиеся узнают о простых механизмах, различных видах передачи движения, законах движения и др. При проведении лабораторных работ они осваивают некоторые практические умения в обращении с измерительными инструментами. Трудолюбие воспитывают и на примерах работы ученых и изобретателей, показывая, какую огромную роль в их научных открытиях играл труд. И. Ньютон говорил: «Поверьте мне, если мои исследования и принесли несколько полезных результатов, то они обязаны труду и терпению».

При изучении реактивного движения целесообразно специально остановиться на развитии отечественной космонавтики, на роли К.Э. Циолковского, впервые создавшего теорию ракет на жидком топливе, показать, что начало практическому развитию реактивной техники, положено группой советских ученых под руководством Ф.А. Цандера, создавших прототипы первых советских ракет на жидком топливе и реактивных двигателей. Особо следует отметить вклад в отечественное ракетостроение академика С.П. Королева, под руководством которого в Советском Союзе были созданы и испытаны первые управляемые ракеты дальнего действия, многоступенчатые межконтинентальные ракеты, с помощью которых были выведены на орбиту первые искусственные спутники Земли, осветить последние достижения советской космонавтики. Эта работа будет способствовать и воспитанию пролетарского интернационализма и советского патриотизма.

Решение задач развивающего обучения при изучении ме­ханики направлено на развитие логического, теоретического, на­учно-технического, диалектического мышления учащихся и, сле­довательно, на развитие их интеллекта и творческих способностей. Действительно, стройная логика механики, широкая опора в механической теории на такие общие методы познания, как анализ и синтез, индукция и дедукция, способствуют развитию логиче­ского мышления школьников.

Наличие научных обобщений в механике способствует форми­рованию теоретического мышления, особенность которого состоит в умении выделять в явлениях, объектах, связях материального мира главное, отражаемое в абстракции, и извлекать из последних конкретные выводы, переходя от общего к частному. В механике школьники встречаются с большим числом абстрактных понятий – материальная точка, система отсчета, равномерное и равно­ускоренное движения и др. При рассмотрении этих понятий уча­щихся учат выделять существенные признаки явлений и объектов, отбрасывать несущественные, показывают, как возникает идеали­зация в науке, как происходит абстрагирование.

Ознакомление школьников с законами механики, с их практическим приложением, с анализом механических явлений в технике, с выполнением творческих экспериментальных заданий способствует развитию научно-технического мышления.

Обращение к физической теории (классической механике Ньютона) способствует формированию у школьников представле­ний о физической картине мира – одной из наиболее общих форм отражения природы физической наукой и одной из компонент на­учного мировоззрения, показывает диалектику развития взглядов на физическую картину мира и место механической теории в этом развитии. При изучении основных обобщений в механике (закон всемирного тяготения, законы сохранения импульса и энергии, общие условия равновесия и др.) разъясняют учащимся, что объективность научных обобщений подтверждается применением последних в практической деятельности людей (механика космических полетов, движение машин и их частей, реализация условий равновесия в технических сооружениях и конструкциях и т. д.). Изучение причин изменения скорости движения и деформации способствует раскрытию причинно-следственных связей. Определение границ применимости классической механики помогает про­иллюстрировать познаваемость природы и безграничность про­цесса познания. Все это способствует формированию диалектического мышления.


§ 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗДЕЛА «МЕХАНИКА»


Первая особенность этого раздела заключается в том, что именно с механики начинают изучение курса физики IX–XI классов. Это объясняется тем, что механические процессы являются формой движения, наиболее доступной для наблюдения. К тому же моделирование физических систем в классической физике связано с созданием механических образов. Это определяет место механики в общеобразовательном курсе физики и требует от учи­теля внимания к прочному усвоению учащимися материала.

Вторая особенность – в механике достаточно полно представлена физическая теория. (Ни в одном другом разделе школьного курса физики этого нет.) Поэтому учителю предоставляется возможность на примере механики проиллюстрировать структуру физической теории.

В любой физической теории можно условно выделить основа­ние, ядро и выводы. Основанием механической теории являются идеализированный объект – материальная точка, определенное число экспериментальных фактов (опыты Галилея, Кавендиша и др.), основные физические величины – перемещение, скорость, ускорение, масса материальной точки.

Ядро механической теории содержит систему абстракций (постулаты об однородности и изотропности пространства, об однородности времени, о мгновенном воздействии одного тела на другое без материальных посредников), законы Ньютона, принцип независимости действия сил, формулировку основной задачи механики. Выводы этой теории включают возможность определения положения материальной точки в пространстве в любой момент времени по заданным силе (или векторной сумме сил) и начальным условиям.

Основные выводы, к которым приводит теория механики и которые должны быть усвоены учащимися, следующие.

1) Состояние изолированной системы материальных точек для некоторого момента времени вполне определяется их координатами и импульсом.

Материальные точки действуют друг на друга с силами, изменяющими их импульсы.

Состояние механической системы во все последующее время однозначно вытекает из ее начального состояния и определяется уравнениями Ньютона.

Взаимодействие осуществляется на расстоянии (минуя материальные носители) и передается мгновенно (принцип дальнодействия). Механика Ньютона не рассматривает природу сил.

Третья особенность раздела – использование эксперимента в преподавании механики. Эксперимент является источником позна­ния и критерием истинности любой теории, поэтому он должен лежать в основе изучения и механики. В механике большое значение приобретают классические опыты, явившиеся поворотным пунктом в развитии науки. Они составляют особую группу опытов. Это опыты по изучению движения падающих тел и опыты с маятниками, опыты Галилея и Ньютона по экспериментальному доказательству равенства инертной и гравитационной масс, опыты Кавендища, Жолли, Рихарца по обнаружению тяготения и измерению гравитационной постоянной и др. Их не всегда можно воспроизвести в школе. В этом случае их можно проиллюстрировать с помощью различных средств наглядности – учебных кинофильмов, моделей, таблиц и др.

Другую группу опытов в механике составляют опыты иллюст­ративного характера, имеющие дидактическое, обучающее значе­ние. Для этих опытов промышленность выпускает специальные при­боры по механике для демонстрации и лабораторных работ.


§ 3. ^ СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА РАЗДЕЛА


В программе одиннадцатилетней средней школы механика представлена четырьмя подразделами: основы кинематики, основы динамики, законы сохранения, механические колебания и волны.

В кинематике изучают равномерное, равноускоренное прямо­линейное, криволинейное движения и их характеристики. Вводят понятие материальной точки, траектории, перемещения и пути, пройденного телом вдоль траектории, системы отсчета, скорости и ускорения. При формировании понятий перемещения, скорости, ускорения большое внимание уделяют векторному характеру этих величин. В рамках прямолинейного движения усвоение векторного характера скорости и ускорения затруднено (все векторы направ­лены вдоль одной прямой, и действия над ними можно проводить алгебраически). Завершается раскрытие векторного характера этих величин при рассмотрении криволинейного движения.

Программа одиннадцатилетней общеобразовательной школы ориентирует на введение основных характеристик скорости и ус­корения как общих характеристик, с помощью которых можно распознавать характер движения, предварительно оговорив систему отсчёта.

В динамике сначала рассматривают первый закон Ньютона, вводят основные динамические характеристики движения – массу и силу, а затем – второй закон Ньютона, в котором представлена связь между силой, ускорением и массой. Чтобы записать второй закон Ньютона для случая действия на тело нескольких сил, рассматривают сложение сил, после этого вводят третий закон Ньютона. Законы Ньютона являются фундаментальными в механике, обобщающими, подтвержденными практикой и экспериментом, поэтому их вначале формулируют, а затем иллюстрируют с помощью эксперимента.

В ходе изучения видов взаимодействия сил в механике (гравитационных, упругости, сопротивления) выявляют зависимость их от взаимного расположения тел и от скорости движения одного тела относительно другого. После введения гравитационных сил изучают закон всемирного тяготения, дают понятие о силе тяжести, центре тяжести и рассматривают движения, в которых изменение скорости происходит в результате действия силы тяжести. Подчеркивают роль начальных условий, проводят расчет первой космической скорости. Далее рассматривают силы упругости и закон Гука. Понятие веса тела вводят как пример силы упругости. Завершают рассмотрение видов сил в механике изучением силы трения, коэффициента трения и изменения скорости движущегося тела в результате действия силы трения. Показывают, что грави­тационные силы и силы упругости являются функцией расстояния между взаимодействующими телами, а силы трения – функцией относительной скорости.

При изучении видов механических сил большое внимание уде­ляют практическим работам учащихся. По этим вопросам, про­граммой предусмотрено четыре фронтальные лабораторные рабо­ты: «Измерение жесткости пружины», «Измерение коэффициента трения скольжения», «Изучение движения тела, брошенного горизонтально», «Изучение движения тела по окружности при действии сил упругости и тяжести».

Раздел «Статика», традиционно входивший в школьный курс механики, в программе одиннадцатилетней средней школы отсутствует. Однако элементы статики, рассмотренные в VII классе, и понятия сложения сил, центра тяжести, включенные в программу, позволяют сформировать общие условия равновесия.

Группировка материала вокруг законов сохранения импульса и энергии вызвана определяющим значением законов сохранения в современном естествознании. Эти законы связаны со свойствами пространства и времени (закон сохранения энергии связан с од­нородностью времени, закон сохранения импульса – с однородностью пространства). Законы сохранения импульса и энергии справедливы в теории относительности, в квантовой механике и в макро- и микромире.

Идея относительности в механике проходит красной нитью через весь курс механики: относительность механического движения и покоя, траектории, координаты, перемещения, скорости, импульса тела, работы и кинетической энергии и инвариантность време­ни, расстояния между взаимодействующими телами, ускорения, массы, силы и др. Показывают, что законы механики справедливы для инерциальных систем отсчета, что равномерное прямолинейное движение системы отсчета не влияет на механические про­цессы, т. е. раскрывают принцип относительности Галилея.


§ 4. АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ в ОПИСАНИИ

^ ДВИЖЕНИЯ В МЕХАНИКЕ


Запись уравнений движения в сочетании с соответствую­щими рисунками (схематическим изображением механических процессов) помогает раскрыть физическую сущность вопросов ди­намики. Выражения законов механики в векторной форме явля­ются, самыми общими и не зависят от выбора системы отсчета. Поэтому в IX классе больше внимания уделяют работе с вектор­ными величинами, избирают координатный метод описания дви­жения, т. е. используют второй методический подход.

Координатный метод тесно связан с понятием системы отсчета и представлением об относительности движения. Пользуясь коор­динатным методом, можно векторные величины (перемещение, скорость, ускорение, силу, импульс тела и др.) спроецировать на координатные оси и свести движение в пространстве или на плос­кости к одномерному движению или движению вдоль прямых. Координатный метод вырабатывает общий подход к описанию яв­лений и способствует связи физики с математикой.

Таким образом, изучение механики в IX классе с применением координатного метода позволяет приблизить трактовку основных понятий и законов к той, которая принята в науке, усилить меж­предметные связи физики и математики, осуществить общий под­ход к изучению законов движения и повысить уровень обобщения знаний.


§ 5. ИЗУЧЕНИЕ ВИДОВ ДВИЖЕНИЯ И УРАВНЕНИЙ ДВИЖЕНИЯ


Виды движений рассматривают на основе координатного метода. Для этого вводят понятия «система отсчета» и «координаты точки». К введению этих понятий учащиеся в определенной степени подготовлены на уроках математики: знакомы с понятием системы координат и умеют определять координаты точки на плоскости. Отталкиваясь от этих знаний, переходят к рассмотрению механического движения материальной точки на плоскости. В этом случае достаточно знать две координаты. Анализируя конкретные движения, раскрывают перед учащимися понятие координаты, вектора перемещения и пути, пройденного телом вдоль траектории.

При равномерном движении точки по окружности вектор скорости, направленный по касательной к траектории перпендикулярен вектору центростремительного ускорения, на­правленному по радиусу окружности. Значение линейной скорости не меняется.

Вопрос о видах движения тесно связан с уравнениями движе­ния. Учащиеся должны уяснить, что уравнения в кинематике позволяют решить основную задачу механики: определить поло­жение материальной точки в пространстве в любой момент вре­мени, если известны начальные условия и ускорение.

Можно использовать и более простои подход. Для прямолиней­ного движения достаточно сказать о векторе перемещения и о мо­дуле перемещения, т. е. не вводить понятия проекции вектора пе­ремещения на ось. Ось направляют по направлению движения (по направлению вектора скорости), тогда уравнения движения можно записать так: x=x0+V∙t (для рав­номерного прямолинейного движения) и x=x0+V0∙t+at2/2 (для равноускоренного прямолинейного движения). Знак «плюс» перед начальной координатой определяется положением материальной точки на числовой оси в области положительных значений, а знак «минус»– в области отрицательных значений.


§ 6. МЕТОДИКА ВВЕДЕНИЯ ОСНОВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК

ДВИЖЕНИЯ


Введение понятий координат и перемещения материальной точки определяет и способ введения понятий скорости и ускоре­ния. Рассматривать эти характеристики как .производные пере­мещения первого и второго порядка по времени в IX классе не представляется возможным, так как у девятиклассников нет необ­ходимой математической подготовки. При повторении в XI классе можно показать, что понятие мгновенной скорости имеет смысл для любого движения, в том числе и равномерного. Этот методи­ческий прием исключает возможность образования у школьников неправильного представления о том, что существует несколько по­нятий скорости.

Скорость. В IX классе это понятие вводят как векторную ве­личину для прямолинейного и криволинейного движений. Вектор­ный характер скорости непосредственно вытекает из введения пе­ремещения как векторной величины.

Сначала при повторении равномерного и прямолинейного дви­жения выделяют основной его признак: материальная точка в лю­бые равные промежутки времени совершает одинаковые (равные) перемещения. Чтобы одно равномерное движение отличалось от другого, необходимо ввести его характеристику – скорость–вели­чину, которую определяют отношением вектора перемещения ко времени, в течение которого это перемещение произошло. Введе­ние скорости обязательно должно сопровождаться экспериментом. В целях преемственности курсов физики VII и IX классов целе­сообразно вспомнить, как вводили скорость в VII классе.

После повторения понятия скорости равномерного и прямоли­нейного движения вводят понятие средней скорости неравномер­ного движения и подчеркивают, что для определения средней ско­рости неравномерного движения необходимо найти отношение пу­ти, пройденного материальной точкой, ко времени ее движения. Учащиеся нередко пытаются определять среднюю скорость как среднее арифметическое начальной и конечной скоростей. Это справедливо только в случае линейной зависимости скорости от времени, т. е. в равноускоренном движении. Следует иметь в виду, что о средней скорости как о векторе говорят тогда, когда определяют ее через отношение вектора перемещения к промежутку времени, за который это перемещение совершено. Этот методический подход к раскрытию средней скорости используют, например, при определении производной. В окружающей нас жизни о средней скорости говорят как о величине, измеряемой отношением пути, пройденного при движении, к промежутку времени, за который этот путь пройден. Именно это следует отрабатывать с учащимися на практических занятиях. Целесообразно решить задачи типа:

Первую треть пути тело прошло со скоростью 80 км/ч, осталь­ной путь – со скоростью 20 км/ч. Определите среднюю скорость.

Три четверти всего времени движения скорость тела составля­ла 48 км/ч, остальное время – 96 км/ч. Определите среднюю ско­рость.

Очень полезно для усвоения понятия скорости и понимания практического выхода этой характеристики ознакомить учащихся с различными значениями скоростей движения тел в окружающей нас жизни, технике, военном деле, используя для этой цели таб­лицы, предложенные в учебнике. Целесообразна здесь же и ра­бота со справочником.

Работая с таблицами, следует добиваться от девятиклассников понимания физического смысла понятия скорости. Для этого, на­зывая скорость того или иного тела, отыскивая в таблице самую большую и самую малую скорость и сравнивая их, ученик каждый раз должен отвечать на вопрос: «Что означает названная им ве­личина?» Например, автомобиль «Волга» развивает скорость до 145 км/ч. Что это означает? Эта работа началась в VII классе, но, как показывает опыт, ее необходимо продолжить и в IX классе.

Следующим звеном в цепочке формирования основных кине­матических характеристик является рассмотрение мгновенной ско­рости. Трудность введения этого понятия связана с необходимо­стью введения предельного перехода, еще неизвестного учащимся. По существу, при введении этого понятия в школе используют понятие не математического, а физического предельного перехода: вместо бесконечно малой величины рассматривают очень малый, но конечный промежуток времени – физическую малую величину. Рассмотрение мгновенной скорости обязательно сопровождают экспериментом: это может быть опыт с электросекундоме­ром и датчиками либо опыт со стробоскопом, где делают стробо­скопические снимки одного и того же неравномерного движения с различной частотой вспышек. При достаточно малых промежутках времени, в пределах которого изменение скорости не улавли­вают приборы (в первом опыте) и средние скорости на соседних участках практически неразличимы (во втором опыте), ставят как бы естественный предел стремлению получить все более точное определение мгновенной скорости. Дальнейшее уменьшение про­межутков времени теряет смысл, и среднюю скорость за такой малый промежуток можно принять за мгновенную с той степенью точности, которая имеет практический смысл. Аналогично вводят понятие скорости и в криволинейном движении.

Для прочного усвоения школьниками понятия мгновенной ско­рости целесообразно предложить вопросы типа: о какой скорости идет речь в следующих случаях: 1) пассажирский поезд проехал мимо светофора со скоростью 25 км/ч; 2) скорость курьерского поезда, курсирующего между Москвой и Ленинградом, 100 км/ч; 3) на рисунке изображен знак, ограничивающий скорость движе­ния автомобилей в Москве, 60 км/ч?

Для уяснения понятия ускорения равноускоренного прямоли­нейного движения целесообразно рассмотреть вопросы такого ти­па: «Ускорение движущегося тела равно 0,2 м/с. Что это озна­чает?» И конечно, полезна работа с таблицей ускорений.


^ АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ И ЗАКОНОВ ДИНАМИКИ

§ 7. АНАЛИЗ ПОНЯТИЙ МАССЫ И СИЛЫ


Понятие массы – одно из наиболее сложных и фундаменталь­ных в науке. Это понятие используют как для объектов макроми­ра (вещественных и полевых), так и для объектов микромира (частиц вещества и частиц поля).

Сложность восприятия понятия массы состоит в том, что оно характеризует различные свойства материи – инертные и грави­тационные. В большой группе физических процессов, где важно учесть то или иное количество вещества, масса выступает как величина, пропорциональная количеству вещества. Подтвердим это примерами. При рассмотрении законов Ньютона, закона со­хранения импульса масса выступает как мера инертных свойств, в законе всемирного тяготения масса – мера гравитационных свойств. В эмпирических законах калориметрии и при рассмотрении молекулярно-кинетической теории идеального газа масса про­порциональна количеству вещества, а при изучении взаимосвязи массы и энергии – мера энергии. Из-за различных проявлений массы трудно определить это понятие однозначно, исчерпывающе. При рассмотрении понятия массы вопрос осложняется еще и тем, что различные ее проявления рассматривают в разных частях курса физики, поэтому задача учителя – в процессе изучения фи­зики в школе ознакомить школьников с различными проявлениями этого понятия, с разными его сторонами.

С какого же проявления целесообразнее начинать рассмотре­ние понятия массы в школе? Понятно, что начинать рассмотрение понятия массы из формулы Эйнштейна (Е = тс2) не следует, так как последняя представляет собой серьезное обобщение, для ос­мысления которого необходим достаточный запас знаний.

Можно ли начинать рассмотрение понятия массы с атомисти­ческого проявления? В принципе можно, и такие попытки были в практике советской школы и сейчас имеют место за рубежом. (В советской школе такой подход имел место, хотя изучение фи­зики не начиналось с тепловых явлений.) Массу определяли как количество вещества, содержащегося в теле. Это определение ввел в науку Ньютон. В наши дни говорить о массе как о коли­честве вещества можно лишь для однородных тел (когда V<с), так как число атомов и молекул однородных тел, имеющих оди­наковые массы, одинаково. Это следует из свойства аддитивности массы. Говорить же о массе как о количестве вещества вообще – бессодержательно. К тому же в единицах СИ теперь введена еще одна основная физическая величина – количество вещества, что требует различия понятий массы и количества вещества.

Начинать рассмотрение массы с гравитационных свойств неце­лесообразно по ряду соображений. Во-первых, из-за того, что уча­щиеся в УП классе с трудом различают понятия массы и веса, а во-вторых, потому, что введение массы как меры гравитационных свойств первоначально затрудняет рассмотрение инертных свойств, которые в школьной физике представлены широко.

Единственная возможность – начинать рассмотрение массы с инертного проявления, с инертных свойств вещества. Так и посту­пают в современном общеобразовательном курсе физики в совет­ской школе.

Понятие силы тесно связано с понятием о фундаментальных взаимодействиях. Все явления и закономерности, изучаемые в той или иной мере в школьном курсе физики, связаны со свойствами фундаментальных взаимодействий. Поэтому, начиная разговор о формировании понятия силы, остановимся на вопросе о фундаментальных взаимодействиях и проследим по курсу, как в связи с этим «работает» понятие силы.

В современной физике считают независимыми (не сводящими­ся друг к другу) четыре вида взаимодействий (электромагнит­ные, гравитационные, ядерные – сильные и слабые), которые на­зывают фундаментальными. Они различаются радиусом действия и относительной интенсивностью (т. е. передаваемой в процессе этих взаимодействий энергией), а также законами сохранения ряда величин. Сфера проявления различных взаимодействий опре­деляется пространственным диапазоном и связана с тем или иным структурным уровнем деления материи. На макроскопическом уровне не проявляются короткодействующие сильные и слабые взаимодействия: для макромира характерны электромагнитные и гравитационные взаимодействия. На макроскопическом уровне применяют «силовое» описание движения и взаимодействия, речь идет о гравитационных силах и поле и об электромагнитных силах и поле.

Анализ содержания учебного материала показывает, что в нем представлены все виды взаимодействий. Однако шире всего пред­ставлены электромагнитные взаимодействия. Изучение последних охватывает практически весь школьный курс физики. Например, в механике (IX класс) при рассмотрении электромагнитных сил (силы упругости, силы трения и силы сопротивления среды) и при изучении свойств агрегатных состояний вещества (X класс) пред­ставлены межмолекулярные взаимодействия. «Основы электроди­намики» (X класс) содержат: взаимодействие двух точечных за­рядов (закон взаимодействия – закон Кулона, кулоновские силы), взаимодействие нейтральных атомов (молекул) при взаимо­действии электрических диполей, свойства электрического и маг­нитного полей и их действия на электрически заряженную части­цу (сила взаимодействия – сила Лоренца), взаимодействие про­водников с током посредством магнитного поля (закон взаимодей­ствия – закон Био-Савара-Лапласа), магнитные свойства вещества. Это относится к области стационарного электромагнит­ного поля. В XI классе продолжают рассматривать основы элект­родинамики и изучают свойства нестационарного электромагнит­ного поля и двойственность проявления его свойств: электромаг­нитное поле '(в зависимости от условий) ведет себя либо как волна, либо как поток частиц –фотонов. Таким образом, в X и XI классах формируют знания о взаимодействии вещества (макро­тел и частиц) с электромагнитным полем и посредством него.

Завершают формирование электромагнитных взаимодействий в XI классе рассмотрением особенностей внутриатомного взаимо­действия, объяснение которых осуществляют введением, элементов квантовой механики. Понятие силы в этом случае утрачивает свой точный смысл (силу не измеряют количественно по формуле: F= та). Термин «сила» употребляют лишь для обозначения взаимодействия, приводящего к связанным состояниям (или разрушающего эти состояния). Например, мы говорим, что электро­магнитные силы удерживают электрон в атоме, обеспечивают хи­мическую связь, создают поверхностное натяжение и т. д. (или ионизируют атом, приводят к распаду ядра).

Электромагнитные взаимодействия возможны и в микромире на расстояниях, меньших 10-10 м. Однако в микромире, начиная с этих расстояний, проявляются сильные взаимодействия (при­тяжение – устойчивые связанные состояния в ядре и отталкива­ние– взаимные превращения элементарных частиц – неустойчи­вые связанные состояния). Наряду с сильными взаимодействиями, начиная с расстояния 10-12 м, проявляются и слабые взаимодейст­вия (например, процессы бета-распада или превращение нейтрона и протон). Именно сильные, слабые и электромагнитные взаимо­действия обусловливают строение и свойства атомных ядер и эле­ментарных частиц, и здесь термин «сила» утрачивает свой точный, первоначальный смысл.

При изучении динамики начинается процесс формирования представлений о фундаментальных взаимодействиях, в частности начинают рассматривать гравитационные и электромагнитные взаимодействия. Понятие силы раскрывают как физическую вели­чину, являющуюся количественной характеристикой этих взаимо­действий, в результате которых меняются вектора скоростей взаи­модействующих тел.

Из третьего закона Ньютона следует, что в классической ме­ханике (в механике инерциальных систем отсчета): 1) нет сил вне материальных тел – действие всегда оказывает другое конкретное тело (его всегда можно указать); 2) никогда не наблюдается дей­ствие только одной силы – все силы одновременно возникают и исчезают парами; 3) равенство сил (действие и противодействие).


§ 8. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ

^ ВВЕДЕНИЯ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ И ЗАКОНОВ ДИНАМИКИ


От последовательности введения понятий массы и силы зави­сит и методический подход к изучению законов, связывающих эти понятия.

Ньютон сначала вводил силу, количество движения, а затем устанавливал пропорциональность изменения количества движе­ния приложенной («движущей», как называл ее Ньютон) силе и их одинаковую направленность.

При такой методике основное содержание второго закона ди­намики – зависимость ускорения (его модуля и направления) от приложенной к телу силы (от ее модуля и направления) – уста­навливают до введения понятия массы. Сам закон содержит опре­деление массы. Такой подход имел место в работах Эйлера, Мак­свелла и других ученых. Для средней школы, по существу, этот подход до последнего времени был традиционным.


§ 9. ПЕРВЫЙ ЗАКОН ДИНАМИКИ


Первый закон динамики в общеобразовательном курсе физики формулируют так: существуют такие системы отсчета, относитель­но которых поступательно движущееся тело сохраняет свою ско­рость постоянной, если на него не влияют другие тела (или влия­ния других тел компенсируются). Системы отсчета, относительно которых тела движутся равномерно и прямолинейно, называют инерциальными, само явление сохранения вектора скорости - инерцией, а закон – законом инерции. Непосредственно на опыте на Земле проверить это трудно, так как нельзя изолировать дви­жущееся тело от воздействия на него других тел. В этом смысле закон является идеализацией, так же как и понятие системы от­счета. Следовательно, одна из дидактических задач, которая сто­ит перед учителем при рассмотрении этого закона,– разъяснить школьникам, что ни один опыт не может абсолютно точно под­твердить закон инерции, так как не существует в природе абсо­лютно свободных, ни с чем не взаимодействующих тел. Эту опре­деленную методическую трудность можно решить, рассматривая мысленные опыты (рассматривая движение без сопротивлений), т. е. приближаясь в опытах к идеальным условиям. Традиционным опытом, который помогает учащимся осмыслить первый закон Ньютона, является опыт с желобом Галилея. В опыте по желобу, установленному на демонстрационном столе, скатывается шарик: 1) сначала в кучку песка, находящуюся у основания наклонной плоскости, 2) затем на шероховатую поверхность (например, на сукно), 3) на гладкую поверхность (например, стекло). Обраща­ют внимание школьников на то, что по мере уменьшения сопро­тивления движение шарика увеличивается во времени. В анало­гичном опыте можно показать, что направление движения шарика (стального) можно изменить, расположив, например, несколько сбоку магнит. На основании этих опытов делают вывод: чем меньше взаимодействие, тем медленнее изменяется скорость. Про­должая далее рассуждение (на основе уже мысленных опытов) о том, что если бы на движущееся тело не действовали никакие другие тела, подводим учащихся к выводу о сохранении в этих случаях неизменным вектора скорости.

В последнее время стали использовать демонстрации с сухим льдом или с телами, движущимися на воздушной подушке. В этих опытах удается получить скорость практически постоянной.

Другой не менее важной дидактической задачей, стоящей пе­ред учителем при рассмотрении этого закона, является работа по переосмысливанию жизненного опыта девятиклассников. При этом полезно обращаться к вопросам истории физики, в частности к первоначальным представлениям, с которых начала свое сущест­вование механика.

Начало механики было положено в трудах Аристотеля в IV в. до н. э. (384-–322 гг. до н. э.). В частности, Аристотель утверж­дал, что «движется только движимое» или «без сил нет движе­ния», т. е. движение возможно лишь тогда, когда к телу прило­жена сила. Но именно такой образ мышления характерен для человека, далекого от научных представлений о движении. Так думает и ученик, когда он приступает к изучению механики. Это и понятно, так как эти выводы Аристотеля согласуются с жизнен­ным опытом. Этим и объясняют тот факт, что неверные положения Аристотеля оставались незыблемыми около двух тысячелетий. Следует показать школьникам, что представления Аристотеля, а следовательно, и представления ученика до изучения им механики ошибочны и что указал на их ошибочность еще Галилео Галилей. Он впервые применил экспериментальный метод исследования в науке. Он наблюдал движение тел по наклонной плоскости (мож­но рассказать учащимся об этом опыте Галилея) и на основании проделанных опытов сделал вывод: «естественным» состоянием тела (состоянием в отсутствие взаимодействия с другими телами) является равномерное и прямолинейное движение, а не покой, как полагал Аристотель. Покой же следует рассматривать как част­ный случай равномерного и прямолинейного движения. Позже эти выводы Галилея были сформулированы Ньютоном в виде закона и вошли в основы классической механики.

Формируя научное мировоззрение учащихся, следует обратить их внимание на тот факт, что древнегреческие ученые, к числу которых принадлежал Аристотель, утверждали: главное средство изучения природы – размышление, его помощник – наблюдение. Противопоставление же «аристотельским взглядам» механики Га­лилея – Ньютона, применившим в исследовании эксперименталь­ный (Г. Галилей) и математический методы (И, Ньютон), помо­жет девятиклассникам понять, что установление закона инерции было великим открытием, совершившим переворот в науке.

Раскрытие первого закона Ньютона в школе представляет для учителя трудности. Нелегко переубедить учащихся, у которых сло­жился определенный жизненный взгляд. Но если учитель будет предельно акку