Реферат: Кишенкова О. В. К вопросу о логике построения учебных курсов истории в средней школе

Кишенкова О.В.


К вопросу о логике построения учебных курсов истории в средней школе


В последнее время в кругах преподавателей истории снова активизировалась дискуссия о логике построения курса истории. Как преподавать: линейно, с разложением всего учебно-исторического материала с 5 по 11 класс, или концентрично, изучая весь курс истории в основной школе, а затем, воспроизводя основные его проблемы в старшей школе. Возобновление дискуссии было инициировано нашими маститыми учеными А.Н. Сахаровым и А.О. Чубарьяном. А поводом для оного стало заявление главы государства о введении в нашей стране обязательного полного среднего образования. Да действительно, в 1990-е годы сообщество историков весьма мучительно переживало перестроение традиционного линейного курса истории на концентры в связи с провозглашением в качестве обязательного основного (девятилетнего) школьного образования. С тех пор концентры сложились, на преподавание по концентрам перешла вся страна. Их введение охватило все основные предметы школьной программы. Разработаны методики преподавания истории по концентрам, созданы учебно-методические комплекты, профильное образование в старшей школе также смоделировано исходя из концентрического подхода и т.д.

Нужно ли сегодня отказываться от всего сделанного и возвращаться с старой модели? вопрос не простой и неоднозначный. Логика профессионального историка однозначно предпочитает линейное неспешное последовательное развертывание курса в школе, с фокусированием последних 10 и 11 классов на изучении истории ХХ века. В советские времена это было связано и с идеологическими соображениями. Учителя тратили немало времени на изучение работ В.И. Ленина, материалов съездов КПСС, основательно изучалась история стран, входящих в мировую систему социализма.

Безусловно, мы, историки, много потеряли с введением концентров, сжавших время изучения предметных тем. Целый ряд проблем, которые мы традиционно разбирали в контексте истории XIX и XX вв. просто не усваивались учащимися 8-х и 9-х классов, куда сдвинулись эти разделы истории.

Но совпадает ли логика профессионального историка с логикой развития современного российского общества и российского образования? Думается, что нет. современный мир таков, что в нем стремительно возрастает социальная мобильность, множатся выборы человеком своего пути. Инновационные программы развития лучших школ России предусматривают формирование индивидуальных образовательных маршрутов учащихся.

Введение в стране всеобщего и обязательного полного среднего образования, на взгляд автора, отнюдь не является аргументом в пользу восстановления линейного курса. У подростков сегодня есть масса возможностей для получения подобного образования: профильная старшая школа, система начального и среднего профессионального образования, бурно и интенсивно развивающаяся система экстерната, домашнее обучение, вечерняя (сменная) школа и т.д. Индивидуальная траектория учащегося может и должна быть разной, в соответствии с интересами и потребностями каждого.

Кроме того, в современном мире изменился и правовой статус молодого человека. Уже в 14 лет (ранее в 16 лет) молодые россияне получают общегражданские паспорта. У них существуют возможности для временного трудоустройства, они могут открывать счета в банке и т.д. Можно ли человека, стремительно наращивающего свои возможности, лишить изучения современной истории? Лишить рассмотрения тех вопросов, которые волнуют его более всего? Какова современная Россия? Какие у нее взаимоотношения с другими странами и т.д.

Действительно, на глубоком теоретическом уровне не изучить многие вопросы истории XIX и XX вв. в основной школе. А нужна ли там подобная глубина? На взгляд автора, курс истории основной школы призван сформулировать устойчивые представления об основных этапах, событиях, персоналиях отечественной и всемирной истории. На уровне функциональной грамотности освоить основные понятия, предметные умения (работа с исторической картой, с хронологией, с учебным текстом). Важно именно в основной школе сформировать устойчивый познавательный интерес к истории, использовать эмоционально-образные способы описания исторических событий. Те немногие часы, которые имеет учитель в основной школе, наиболее эффективно использовать на освоение воспитательного и развивающего потенциала исторических курсов. Не в сумме дат, фактов и персоналий состоит постижение истории, а в совокупности образов эпохи, в отношении, которое сформировано у школьников к историческим реалиям.

Отдельно хотелось бы затронуть и вопрос о том, а знаем ли мы, как преподавать историю во втором концентре? В свое время концентры вводили поспешно, не разведя методологию и методику освоения учебно-исторического материала в основной и в средней школе. Мы получили практически идентичные учебники для основной и для старшей школы. С данными учебниками можно даже проводить игру «Найди десять различий в текстах». Причем совпадают не только целые фрагменты текстов авторов, но и уровень организации методического аппарата. И там и там преобладают задания репродуктивного характера, практически полностью отсутствуют вопросы к документам, познавательные и проблемные задачи, задания исследовательского характера.

Полагаю, что нет необходимости в учебниках по истории для старшей школы концентрировать внимание ученика на огромном количестве фактологического материала и дробных детальных подробностях в описаниях событий. К примеру, и в текстах учебников 7-х классов и в текстах учебников для 10-х классов можно найти фрагменты, характеризующие царя Алексея Михайловича как большого любителя соколиной охоты.

Если организация учебного материала по истории в основной школе должна строиться на конструировании образа события или исторического персонажа, ярких, затрагивающих эмоции, фактах их деятельности, то в старшей школе приоритеты должны быть иные.

Именно в старшей школе, прежде всего, профильной, следует развивать специальные предметные умения, формировать основы исторического мышления школьников. Для этого, безусловно, необходимо реконструировать в виде крупных блоков основные события и факты. В структуру методического аппарата включить фрагменты исторических документов, изложение разных точек зрения, существующих в науке на те или иные события и факты. Проблемы исторических альтернатив, вариативности исторических процессов, осмысление сложных законов исторического развития народов – вот содержание курса истории старшей профильной школы.

На базовом же уровне необходимо продолжить формирование общей гуманитарной культуры школьников, обсуждая с ребятами ключевые события отечественной и всеобщей истории, формируя при помощи исторического материала важные общие учебные умения и навыки: работа с историческим источником, визуальным рядом, статистической и графической информацией, речевые умения (самостоятельное формулирование оценочных суждений, участие в дискуссиях по историческим вопросам) и т.д.

Вот на чем стоит сегодня работать засучив рукава и методисту и учителю. Необходимо провести среди профессионального сообщества конструктивную дискуссию о требованиях к современному учебнику по истории для старшей школы, привлекая к ней, прежде всего, учителей-практиков и работников методических служб. Как показывает практический опыт, именно эти люди лучше всего представляют себе структуру и содержания учебного текста, знают, на каком языке необходимо общаться с современным школьников, чье информационное поле, главным образом, формируется электронными средствами коммуникации.

Вести же бесплодные по сути дискуссии о возвращении к линейности, к двухгодичному сидению на материале XX века, к лишению выпускника основной школы возможности получить представление о важнейших событиях мировой истории, на взгляд, автора статьи, было бы в корне неверно.

Потенциал концентрической системы отнюдь не исчерпан. Более того, он лучше вписывается в императивы развития современной образовательной системы – многообразие выбора индивидуальной образовательной траектории ребенка в соответствии с его собственными способностями, мотивацией, запросами. Логика предпочтения исторической науки и логика развития образовательной системы в данном случае не совпадают. Но логика исторической науки, в данном случае, вторична. Если мы теперь опрокинем концентры и начнем восстанавливать линейный курс, мы допустим серьезную стратегическую ошибку. Подчеркну даже – политическую ошибку.

Не говоря уже о необходимости разработки принципиально новой концепции ЕГЭ, о невозможности реализации профилизации старшей школы и многих иных проблемах, которые повлечет за собой подобное решение. Если первоначально переход от линейности к концентрам был главным образом проведен безответственными чиновниками при отсутствии серьезного диалога с профессионалами, также и сегодня мы можем стать заложниками столь же безответственного чиновничьего решения.

Народная мудрость гласит: «Пироги должен печь пирожник, а сапоги тачать сапожник». Все вопросы состояния и развития школьного образования должны решаться при непосредственном участии профессионалов, работающих именно в школе, связаны с ней. Только тогда можно быть спокойным за будущность наших учеников, российской школы в целом.