Реферат: Е. В. Бондаревская Кризис гуманитарности в российском обществе как исходная посылка современных концепций воспитания

ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ ВОСПИТАНИЯ
Е.В. Бондаревская
Кризис гуманитарности в российском обществе как исходная посылка современных концепций воспитания
Возрождение воспитательной проблематики является характерным признаком современного образования. В конце XX века российское общество остро ощутило глобальный кризис, который охватил не только все социальные, производственные, политические, экономические и другие его сферы, но и самого человека — его сознание, чувства, поведение. Деиндивидуализация и дегуманизация личности, предельный рационализм мышления, утеря нравственных ориентиров и чувства принадлежности к своей Родине, распространение технократических и асоциальных моделей поведения, дезадаптация детей и молодёжи — это далеко не полный перечень негативных явлений, указывающих на снижение качества человека, низкий уровень его воспитанности, т.е. человечности.

Изучая эти явления, исследователи неизменно связывают их не только с разрушением традиционного общества и неудовлетворительными условиями жизни, но и состоянием и качеством образования и важнейшей его составляющей — воспитания, справедливо полагая, что именно в них находится ключ к преодолению кризиса гуманитарности. Таким образом, проблема состоит в том, чтобы разработать концепцию, возрождающую гуманитарные функции воспитания, и с помощью средств воспитания способствовать преодолению наметившегося кризиса гуманитарности.

Создавая педагогические концепции, учёные и педагоги-практики как бы стремятся ответить на вызовы, которые изменившаяся действительность посылает образованию в эпоху серьёзных политических, социальных, экономических перемен. Концепции проектируют различные варианты выхода образования из кризиса и обретения им нового качества.
^ Классификация современных концепций воспитания
В силу специфики жанра для анализа концепций более всего уместен феноменологический подход, суть которого состоит в выявлении смыслов проектируемых изменений в педагогической действительности и углублённом познании внутренних источников, связей, механизмов её развития.

феноменологический метод адекватен гуманистической направленности современных концепций воспитания, он позволяет применить для их анализа иную, отличную от системно-деятельностной, шкалу измерений, где точкой отсчёта является не система, а сам человек (ребёнок, учащийся, студент, преподаватель) в его движении к самому себе, к своей сущности, социальности, индивидуальности, духовности, где система становится не целью, а лишь средством, условием, средой его полноценного личностного развития.

Феноменологический анализ предписывает выявление таких сущностных характеристик концепций, как их направленность на проектирование определённого типа воспитания и соответствующего ему типа личности, обоснование базовых воспитательных процессов и смыслов проектируемых изменений в воспитании. С этих позиций нами выделены следующие виды концепций:

1. Концепции социального воспитания (Б. П. Битинас, В. А. Бочарова, С. В. Дармодехин, А. В. Мудрик, Г. Н. Aилонов, М. И. Шилова и др.), основанные на идеях системно-социального проектирования.

2. Общественно-ориентированные концепции коллективного воспитания (И. А. Зимняя, В. А. Караковский, З. А. Малькова, Л. И. Новикова, М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова, А. И. Шемшурина и др.), основанные на общечеловеческих ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, проектирования и укрепления воспитательных систем.

3. Личностно-ориентированные культурологические концепции (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Н. Б. Крылова, В. В. Сериков, Е. Ш. Ямбург и др.), основанные на человекоцентрированной картине мира, личностном и культурологическом подходах, идеях развития воспитания в контексте культуры, национально-культурной идентификации, гуманизации воспитания.

4. Личностно-ориентированные концепции самоорганизуемого воспитания (С. В. Кульневич, Н. М. Таланчук), основанные на идеях синергетического подхода.

Анализ показал, что в кризисном, дестабилизированном обществе утрачивают своё формирующее значение концепции воспитания, ориентированные на социум и передачу социального опыта, поскольку ребёнок мыслится в них как объект воздействия школы, общества, государства, которые, будучи в кризисном состоянии, не имеют для этого ни действенных социально-педагогических механизмов, ни эффективных воспитательных средств. Концепция воспитания в нестабильном, разбалансированном обществе не может быть построена и на идеях абстрактного гуманизма. Она должна, очевидно, базироваться на выявлении реальных особенностей социальной ситуации детства, характерных для современного российского общества, изучении естественных трудностей социокультурной адаптации личности в кризисном обществе, где трудно решаемые экономические, военные, межнациональные и другие проблемы обостряют необходимость поиска вариативных стратегий воспитания детей, имеющих жизненные проблемы. В связи с этим приоритетное значение приобретают концепции, ориентированные на личные жизненные проблемы детей, на педагогическую помощь и поддержку ребёнка в ситуации его собственной жизни, на вовлечение его в жизнетворчество. В кризисной ситуации возникает новый смысл понятия «воспитание», которое из деятельности по управлению развитием личности превращается в гуманитарную практику и реализуется как деятельность по обучению детей жизни, жизнетворчеству, самоорганизации, укреплению духовно-нравственных основ личности.

Таким образом, изменяются представления о сущности и функциях воспитания в современном обществе.
^ Определение воспитания
Воспитание является родовым понятием в системе педагогического знания, поскольку в отечественной культурно-педагогической традиции педагогика всегда определялась как наука о воспитании подрастающих поколений и человеческих индивидов, личностей.

Этимология термина «воспитание» раскрывает путь духовного возвышения человека: древнерусское «възъпитание» — возвышенное питание, украинское «виховати» — извлекать спрятанное — свидетельствуют о духовно-ценностной воспитательной традиции наших предков.

Однако содержание термина «воспитание» претерпело и продолжает претерпевать существенные изменения.

В советский период возник и закрепился дуализм в трактовке понятия «воспитание» в «широком» и «узком» смысле: в первом случае под воспитанием понималась совокупная воспитательная (точнее — идеологическая) работа всех государственных и общественно-политических институтов воспитания, во втором — целенаправленная воспитательная деятельность педагогов и родителей, отличная от обучения, направленная на формирование определённых качеств личности. Такое распределение было обусловлено тем, что в тоталитарном государстве теоретическая работа по определению целей, принципов, идейных установок воспитания осуществлялось «сверху» — в политических структурах, а педагогическая наука лишь «разъясняла» эти цели, определяла соответствующее им содержание, условия, методы воспитания, критерии воспитанности.

Открыто заняв объектную позицию, педагогическая наука соответственно трактовала и объект своего исследования. Воспитание определялось как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая выполнение социального заказа по формированию личности, принимающей и реализующей в своём поведении коммунистические идеалы и установки правящей партии. В связи с этим обратим внимание читателей на то, что ни одно из находившихся в педагогическом «обороте» в тот период определений воспитания не отражает и не подчёркивает его активный характер и индивидуально-личностную направленность. Чаще всего под воспитанием в широком значении подразумевается процесс организованной и целенаправленной подготовки подрастающего поколения к жизни. Под воспитанием же в узком смысле — преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков. Определяя воспитание как воздействие, педагоги, хотели они этого или нет, утверждали его насильственный характер.

В массовой школьной практике воспитание понималось как специально организованный, педагогически управляемый процесс воздействия на личность для формирования у неё желаемых воспитателям качеств. Воздействие имело тоталитарный характер, распространялось на сознание, чувства, поведение, всю систему отношений личности. Объектное отношение к человеку привело к тому, что с воспитанием стали связывать покушение на духовную свободу личности, на её уникальность и самобытность. Воспитание обесценилось, возник кризис его смыслов, было утрачено доверие к нему.

Заметим, что на концепцию воспитания в советский период оказала влияние не только идеология, но и утвердившаяся в XX веке научно-техническая картина мира, основным принципом которой стал деятельностный подход. Магия деятельностного подхода была столь велика, что даже выдающиеся психологи и педагоги того времени не избежали преувеличения деятельностной сущности воспитания. Во всех определениях воспитания тех времен деятельностный характер воспитания представлен достаточно убедительно, а его культурная, духовная сущность только подразумевается. Именно с деятельностным подходом коррелировали определения, раскрывающие сущность воспитания с помощью терминов «воздействие», «формирование», «организация деятельности» и т.п.

Разработка в 60–70-х годах XX века теорий, систем и технологий развивающего обучения способствовала проникновению в теорию воспитания категории «развитие» и вызвала её поворот к личности ребёнка. Х.И. Лийметс был одним из первых, кто определил воспитание как управление развитием личности. Затем такое определение упрочилось в педагогике благодаря исследованиям, проводившимся в научной школе Л.И. Новиковой.

Представление о воспитании как управлении развитием личности стало значительным шагом в гуманизации теории воспитания, но одновременно породило множество проблем, связанных с вопросом «Что и как развивать?».

Ответ, который дают различные концепции воспитания на поставленный выше вопрос, детерминирован заложенными в них представлениями о личности.

Становление культурно-исторической педагогики даёт новые подтверждения тому, что личность — это не только социально-деятельностная структура, но и духовная, нравственная, культурная субстанция человека. Рассматривая личность в контексте культурно-исторической педагогики, мы считаем, что личность — это человек (ребёнок), имеющий свою жизненную историю, интегрированный в определённую культурную среду, обладающий свойствами субъектности, самореализующийся в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находящийся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности.

Личность ребёнка ещё не завершена, многое в ней только намечено, а многое ещё не успело проявиться, это не целостная духовная структура, она находится в состоянии самостроительства, поиска собственного «лика» и личностных смыслов собственного бытия. Все это указывает на то, что приоритетной сферой развития личности является ценностно-смысловая. Это означает, что воспитание, претендующее на управление развитием личности, должно иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности ценностно-смысловое развитие ребёнка. Таким образом, воспитание — это смыслом порождающий процесс.

Поскольку смыслы могут быть найдены лишь в культуре, важнейшей функцией воспитания является приобщение детей к ценностям культуры. При этом собственные усилия личности в их осмыслении приобретают приоритетное значение. Учитывая это, можно дать следующее определение воспитания.

Воспитание — это самоорганизуемый процесс приобщения ребёнка к ценностям культуры, включения его в социокультурный опыт, развития ценностно-смысловой сферы сознания, становления индивидуальности, осуществляемый при участии и педагогической поддержке взрослых, школы, общества и государства.

Другой вариант определения базового понятия может быть таким:

Воспитание — это культуросообразный, социо- и личностно-ориентированный педагогический процесс, направленный на приобщение ребёнка к ценностям культуры, овладение им социальным опытом, развитие ценностно-смысловой сферы его сознания, становление его личности и индивидуальности.
^ Воспитательный процесс и воспитательная система
На наш взгляд, следует различать воспитание как целенаправленную деятельность педагогов по созданию системы жизнедеятельности детей, обеспечивающей усвоение ими ценностей культуры, создание условий для их развития, организацию культуросообразной среды их жизни и т.д., от воспитательного процесса как восхождения личности к ценностям, смыслам обретения ею ранее отсутствовавших свойств, качеств, жизненных позиций.

Иными словами, воспитательная система — это внешняя среда жизнедеятельности детей, которая создаётся искусственно, усилиями педагогов и других участников воспитания, а воспитательный процесс — это естественный процесс позитивных изменений, происходящий с личностью в ходе активной переработки её сознанием всего того содержания жизнедеятельности, которое предлагает ей система воспитания (понимаемая в широком и узком смысле).

Таким образом, воспитательный процесс — это внутренне детерминированный процесс движения личности к своей идеальной форме, к своей индивидуальной целостности, самобытности, к своему личностному образу.

Современные концепции воспитания выстраиваются на идеях педагогической поддержки субъектности ребёнка, его сознательности, ответственности, активности. Для проявления этих качеств ребёнку необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, отстаивать своё мнение, утверждать себя и т. д. Может быть, поэтому современному воспитанию становится тесно в рамках преднамеренно создаваемых воспитательных систем, где всё заранее определено и достаточно жёстко регламентировано, и оно ищет для себя адекватную гуманистическим идеям форму организации — воспитательное пространство.
^ Воспитательное пространство и воспитательная среда
Авторы книги «Управление воспитательной системы школы» (М., 1999) дают такое определение этому феномену:

«...воспитательное пространство есть хронотопная среда совместного бытия, преобразованная всеми социокультурными структурами, участвующими в воспитательном процессе на данной территории, в фактор интегративного влияния на процесс воспитания личности с целью обеспечения ей чувства психологического комфорта и условий для развития и самореализации».

Нельзя не согласиться, что воспитательное пространство — это единая пространственно-временная форма бытия участников воспитания. Однако проектируемое далее авторами «преобразование» воспитательного пространства в «фактор интегративного влияния на процесс воспитания личности» вызывает наше несогласие, так как помещает новое понятие в старый ракурс действующих на личность извне систем и технологий. Думается, что интегративная функция воспитательного пространства состоит не в том, чтобы усилить воздействие на личность, а в том, чтобы интегрировать личность в культуру, создать культуросообразную среду воспитания, раскрыть поле выборов культурных образцов и смыслов жизни. Воспитательное пространство — это не только внешняя среда, но и духовное пространство личностей ученика и учителя, интегрированных в эту среду.

Итак, воспитательное пространство — это пространство культуры, питающее развитие личности. В нём представлен весь универсум ценностей культуры и культурных форм жизни. Это пространство социальных, культурных, жизненных выборов и самореализации личности, самоосуществление которой происходит в различных воспитательных средах, преднамеренно создаваемых в воспитательном пространстве (академическая среда, клубная, среда творческих мастерских и др.). Воспитательные среды обслуживают мир детства.
^ Мир детства
Педагогическая действительность может быть понята более глубоко, если рассматривать её как состоящую из различных миров: мира образования, мира культуры, мира социальности, мира информации и т.д., мира взрослых людей и мира детства.

Думается, что отношение к миру детства является разграничительным моментом социоориентированных и гуманистических воспитательных концепций.

В социоориентированных концепциях детство не имеет самостоятельного значения, оно рассматривается как подготовительный этап жизни, вследствие чего и воспитанию придаётся функция подготовки к жизни путём формирования определённых знаний, умений, навыков, мировоззренческих установок.

В гуманистических же концепциях детство наполнено особыми духовными смыслами, переживаниями, свободно избираемыми формами проживания жизни и самопроявления личности. В современных концепциях воспитания обозначилось новое понимание феноменов детства.

По мнению Ш.А. Амонашвили, феноменами мира детства являются три страсти: к развитию, взрослению, свободе.

Безусловным феноменом развития личности в детстве является «слой детского сознания». Этим термином мы обозначаем способность детей отражать мир, радуясь ему, в мажорных тонах, ярких красках, доверять ему, проявлять особую сензитивность к добру, красоте, творчеству, наивно и искренне верить во всё хорошее. Поэтому необходимо охранительное отношение к детству. Главная задача педагогов и родителей состоит в том, чтобы сохранить мир детства в целости и неприкосновенности и помочь ребёнку прожить его в радости и полноте устремлений. Не менее важная задача — обеспечить постепенный и безболезненный переход ребёнка из мира детства во взрослый мир, из мира его собственной природы в мир социальности и культуры.

В психолого-педагогической литературе имеются попытки по-новому описать мир детства, но целостной концепции развития личности в детстве, основанной на идеях гуманно-личностного подхода и достижениях всех наук, изучающих ребёнка, ещё не создано. Может быть, поэтому в современных концепциях воспитания личность ребёнка представлена бедно, односторонне, несмотря на декларацию таких целей воспитания, как её всестороннее и разностороннее развитие.
^ Личностно-ориентированные воспитательные процессы и содержание воспитания
Главное назначение воспитания состоит в том, чтобы помочь самоосуществлению человека, становлению его индивидуального личностного образа. Нельзя не согласиться с К. Ясперсом, который отмечает, что в лучшие свои времена воспитание всегда было «возможностью стать в историческом континууме человеком в самобытии».

Раздумывая над этим, мы пришли к убеждению, что целостное гуманистическое воспитание должно быть ориентировано на личностный образ ребёнка как человека культуры, гражданина, нравственной личности. Системообразующей компонентой в этой триаде является «человек культуры», ибо в образе человека культуры воплощено всё наиболее ценное, что характеризует человека как макрокосм и микрокосм, как ценность, как личность. Соответственно этому основными воспитательными процессами в системе гуманистического личност-но-ориентированного воспитания становятся:

культурная идентификация, т.е. востребование культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребёнка к определённой культуре и оказание помощи в обретении им черт человека культуры;

духовно-нравственное развитие личности, т.е. овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы нравственных регулятивов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;

социализация, т.е. вхождение ребёнка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности и жизнетворчества, развитие его духовных и практических потребностей, формирование его «концепции жизни», осуществление жизненного самоопределения;

индивидуализация, т.е. поддержка индивидуальности, самобытности личности, развитие её творческого потенциала, становление личностного образа ребёнка. Чтобы личностный образ ребёнка состоялся, его жизнь должна отличаться историзмом, культурной событийностью, духовной целостностью.

Содержание воспитания — это востребуемый в жизненных событиях и воспитательных процессах субъектный опыт личности, компонентами которого являются ценности и смыслы, умения и способности, социальные навыки и способы поведения, переживания и нравственные выборы и др.

В процессе воспитания содержание субъектного опыта оценивается, преобразуется, приводится в соответствие с общественным опытом, наполняется новыми компонентами. Из этого следует, что содержание личностно-ориентированного воспитания не может быть регламентировано. По мере развития детей оно насыщается новыми проблемами детской жизни, жизненными и воспитательными ситуациями, востребующими все более сложные компоненты общественного и личного опыта. При этом важно, чтобы элементы опыта, составляющие содержание воспитания, имели опережающий характер, обеспечивали вхождение ребёнка в зону ближайшего социокультурного развития.

Для этого необходима разработка технологии психологического сопровождения и педагогической поддержки истории становления личностного образа ученика. Это и есть основной метод, или технология, гуманистического личностно-ориентированного воспитания. Это комплексный метод, предполагающий монографическое изучение истории и узловых событий жизни ребёнка, педагогическую интерпретацию индивидуальных особенностей его личности, эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть, совместное с ним проектирование этапов его дальнейшего развития, адаптацию воспитательных средств к характеру ребёнка, вовлечение его в педагогические и жизненные события, раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития и самостроительства своего самобытного личностного образа.
^ Вариативное поле воспитательных стратегий
Технология психологического сопровождения и педагогической поддержки личности ученика в воспитательном процессе лежит в основе современных стратегий личностно-ориентированного воспитания. В ходе освоения идей гуманистической педагогики в образовательном пространстве возникло вариативное поле личностно-ориентированных стратегий воспитания. Их общими компонентами являются: диагностика личностного развития детей, выявление их жизненных, экзистенциальных проблем; создание (в сотрудничестве с детьми) культуросообразной среды их жизнедеятельности, в которой возможно разрешение этих проблем; организация коллективного и индивидуального жизнетворчества, обучение детей технологиям жизни, «окультуривание» их субъектного опыта, педагогическая поддержка в ценностно-смысловом самоопределении и позитивном самоизменении своего личностного образа и жизненной среды.

Различие же состоит в выборе базовых ценностей и основного воспитательного процесса, на реализацию и педагогическое обеспечение которого направлена стратегия. По этому признаку нами выделены следующие воспитательные стратегии: «Воспитание жизнетворчеством», «Школа культуры», «Социоориентированное воспитание», «Адаптивное воспитание», «Здоровьетворящее воспитание» и др. Разнообразие воспитательных стратегий указывает на то, что личностно-ориентированное воспитание развивается по законам самоорганизации. Это самоорганизуемый воспитательный процесс, стратегия которого основывается на методологии гуманистической педагогики и педагогическом проектировании целостного культурно-воспитательного пространства как жизнедеятельной среды мира детства, где каждый ребёнок получает социальную, психологическую и педагогическую поддержку в решении своих жизненных проблем, обретении ценностей и смыслов жизни, творческого саморазвития своей индивидуальности, своего личностного образа.
Выводы
Анализ концепций современного воспитания позволяет утверждать, что гуманистическое личностно-ориентированное воспитание — это процесс, который «встраивается» в жизнь ребёнка, а не надстраивается над ней. Поэтому объяснить его, используя понятия традиционной педагогической теории, где сущность воспитания раскрывается как «воздействие», «формирование личности», «создание условий для развития» и т.п., невозможно, так как эти понятия указывают на преднамеренный, насильственный характер педагогических действий и условий, которые воспитатель как бы надстраивает над реальной жизнью детей. Суть же личностно-ориентированного воспитания состоит в том, чтобы отнестись к ребёнку как к субъекту жизни и помочь ему в решении жизненных проблем.

феноменологический анализ проблем воспитания надо начинать с тех процессов, которые происходят с ребёнком в реальной жизни, включаясь в которые он обретает свойства субъектности. Это — жизнетворчество, культурная идентификация, выбор ценностей, личностных смыслов и моделей поведения, самоопределение, поиск себя, своей индивидуальности, своего личностного образа и др. Психологическое сопровождение и педагогическая поддержка этих процессов и выражают существо гуманистической позиции педагога в воспитании.

Все это достаточно новые, ещё не вошедшие в оборот понятия и положения педагогической теории, но они уже бытуют в пространстве личностно-ориентированного воспитания и требуют дальнейшей теоретической проработки. Перед педагогикой стоит фундаментальная задача — создание целостной личностно-ориентированной теории гуманистического воспитания, основанной на достижениях наук о человеке, обществе, культуре и имеющей собственный строй педагогических понятий, отражающих новые реалии в современном мире.

Мы полагаем, что новое педагогическое знание должно иметь в своей основе несколько блоков понятий.

1-й блок — объединяет понятия, с помощью которых в концепциях раскрывается сущность современного воспитания:

ценности, смыслу, цели, принципы, процесс гуманистического воспитания;

2-й блок — включает понятия, характеризующие современную педагогическую реальность (действительность): воспитательное пространство, среда воспитания, мир детства;

3-й блок — включает понятия, характеризующие взаимодействие участников воспитательного процесса: субъект и объект, личность, личностный смысл, личностный образ, личностно-смысловое развитие, духовность, воспитанность, межличностное взаимодействие, воспитательные взаимоотношения и др.;

4-й блок — понятия, необходимые для характеристики базовых воспитательных процессов: социализация, культурная идентификация, индивидуализация, жизнетворчество, сотрудничество, духовно-нравственное развитие личности.

Представляя указанные блоки понятий, мы не претендуем на их окончательную полноту. Несомненно, что по мере развития гуманистических воззрений и становления целостной теории гуманистического воспитания будут возникать новые понятия, с помощью которых педагогика будет глубже отражать его сущность, выявлять и описывать закономерные связи между его феноменами.