Реферат: Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. 3-е изд

УДК 37.3/5

ВЕК 74.202.4

П 12

Пахомова Н.Ю.

Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2005. — 112 с. (Метод. биб-ка)

ISBN 5-89415-268-2

В пособии рассматривается метод учебных проектов как системный компонент учебно-воспитательного процесса, позволяющий построить его на принципах проблемного и деятельностного подходов, личностно ориентированного обучения, педагогики сотрудничества. В пособии представлены дидактические возможности учебного проекта и особенности методики его осуществления, которые позволят учителю глубже понять и эффективно использовать психолого-педагогические факторы этого метода в практической работе. В Приложении приведены разработанные учителями-новаторами проекты, даны их методические описания и примеры работ учащихся.

УДК 373.3/5

ББК 74.202.4

ISBN 5-89415-268-2

© Пахомова Н.Ю. © АРКТИ, 2005

Введение

^ ДЛЯ ЧЕГО НАМ НУЖЕН МЕТОД ПРОЕКТОВ?

Прежде чем приступить к вопросу о том, что такое метод учебных проектов и как его использовать, необходимо выяснить, какова его роль в учебно-воспитательном процессе.


• Давайте знакомиться.

• Проблематизация.

• История возникновения и развития метода учебных проектов.

• Определим основные понятия.


^ ДАВАЙТЕ ЗНАКОМИТЬСЯ


Знакомиться с методом учебных проектов лучше всего не отстранений, наблюдая со стороны, как работают другие с помощью этого метода, а находясь как бы «внутри происходящего». Причем ставить себя мысленно то на место учителя, который работает методом проектов с учениками, то — ученика, осуществляющего вместе с учителем и одноклассниками учебный проект, то — методиста, который оказывает методическую помощь педагогу, начинающему работать этим методом.

Возникающие по ходу освоения материала вопросы, Ваши возражения, замечания, накопленный Вами практический опыт можно адресовать автору данного пособия. Информацию об авторе и его координаты Вы найдете в конце книги. Интересные разработки проектов приглашаем складывать в общую «копилку», как это сделали учителя, работы которых приведены в Приложении — в коллекции учебных проектов.

Итак, давайте знакомиться. Прежде всего, каждый для себя должен ответить на вопрос: «Почему меня заинтересовал метод учебных проектов?».

Попытаюсь сделать несколько предположений. Может быть, Ваш интерес — это всего лишь дань моде, а возможно, Ваш директор поощряет организацию ученических проектов, пытаясь не отстать от других. Возможно, Вы, по совету методиста или участвуя в конкурсе творческих работ, задумали разработать и осуществить учебный проект, но не знаете, с какой стороны к этому подступиться? А может быть и так: вы давно уже работаете по этому методу, эвристически найдя новую, отличную от традиционной форму работы с учениками и Вам хотелось бы в этом убедиться и описать свой опыт с научно-методических позиций. Возможно, Вы — еще молодой, малоопытный учитель, который стремится освоить те методы учения/обучения, которые позволяют решать актуальные проблемы образования, наиболее адекватны требованиям времени. Согласитесь, что это — вполне реальные ситуации.

В любом случае нам необходимо выяснить сначала, какие из актуальных проблем не решаются старыми, традиционными методами, с каких позиций нам необходимо рассмотреть метод учебных проектов как возможное средство их решения.


ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ

Современные дети — это уже не чистый лист, на который наносятся знания. К ним так много информации поступает отовсюду! Это нельзя не учитывать. Учитель уже не является для наших детей единственным источником информации, всезнающим оракулом.

Но дети зачастую не умеют превращать информацию в знания. Обилие информации не приводит и к системности знаний. Детей необходимо научить правильно усваивать информацию, а для этого надо научить их ранжировать, выделять главное, находить связи и структурировать ее. Научить надо и целенаправленному поиску информации, поисковой деятельности.

Возникает новая для образования проблема: подготовить человека, умеющего находить и извлекать необходимую ему информацию в условиях ее обилия, усваивать ее в виде новых знаний. То есть речь идет о формировании у учащихся информационной компетенции.

В традиционном обучении мы имеем дело с пассивными учащимися, которых учитель старается «напичкать» стандартным набором готовых знаний. Учитель сетует: «Даю важные вещи, а им не интересное. Как организовать обучение через желание? Как активизировать учащегося, стимулируя его природную любознательность, мотивировать интерес к самостоятельному приобретению новых знаний? Каким методом?

Чего наши дети, воспитанники ждут от учителя? — Знаний для жизни. Необходимо так организовать обучение, чтобы выявлять имеющиеся у ученика знания, актуализировать их, а потом добавлять то, чего не хватает, обобщать и структурировать учебный материал. Мы должны учить не просто запоминать и воспроизводить знания, а применять их на практике. Для этого, по всей видимости, учителя и методисты должны предлагать задания на практическое использование школьных знаний. Ученики сегодня другие, и роль учителя также должна быть другой (тьюторской, например). Как изменить отношения между учителем и учеником, привести их в соответствие? Какой метод позволяет это сделать?

И, наконец, коммуникативная компетентность становится ценностью современного общества. В связи с этим у педагогов возникает ряд проблем: определить, какие необходимо выработать у учеников умения для ее формирования (продуктивного общения ученика со сверстниками, техникой, с Интернетом, информационным полем и пр.)? В частности, как научить ученика формулировать вопросы для общения и поиска информации? Ведь компетентность в чем-либо предполагает не только наличие необходимого знания, но и сформированность умения их использования.

Проблема выбора необходимого метода возникала перед учителем всегда. Но в новых условиях учителю необходимы новые (а может быть, и хорошо забытые старые) методы, позволяющие по-новому организовать процесс учения/обучения, взаимоотношения между учителем и учеником.

Объяснительно-иллюстративный метод не годится. Самостоятельная деятельность учащихся здесь очень ограничена, целью является усвоение знаний. Проблемные ситуации, уровневые дифференциации, дифференцированный подход, коллективные способы обучения и т.д. — все это хорошо, но это средства, лишь отчасти решающие перечисленные проблемы, «косметически» улучшающие все ту же традиционную систему обучения, основой которой является объяснительно-иллюстративный метод.

Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы учения/обучения. Эти средства фрагментарно уже разрабатывались и использовались в той или иной степени для улучшения ситуации в образовании. Коренным отличием новых условий поиска является изменение понимания целей образования, а следовательно, и новое понимание возможностей и способов применения этих средств.

К корректировке целей приводит понимание того, что образованный человек в современном обществе — это не только и не столько человек, вооруженный знаниями, но умеющий добывать, приобретать знания, делать это целенаправленно по мере возникновения у него такой потребности при решении стоящих перед ним проблем, умеющий применить имеющиеся знания в любой ситуации. Очерченные проблемы уже обусловливают необходимость рассмотрения метода учебных проектов с позиций возможности их решения. Надо оговорить только, что новые условия использования этого метода предполагают использование его как компонент системы образования, не разрушая сложившейся предметной классно-урочной системы.


^ ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МЕТОДА УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ

Метод проектов зародился во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дьюи (1859-1952). Согласно его воззрениям, истинным и ценным является только то, что полезно людям, что дает практический результат и направлено на благо всего общества. Кроме того, в его понимании характера развития ребенка была заложена идея о том, что ребенок в онтогенезе повторяет вслед за человечеством путь познания окружающего мира.

Считалось, что путь стихийных поисков характерен и наиболее естественен для ребенка, что познавательной активности, любознательности ребенка вполне достаточно для полноценного интеллектуального развития и образования. Опыт и знания ребенок должен приобретать путем «делания», в ходе исследования проблемной обучающей среды, изготовления различных макетов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и в целом — восхождения от частного к общему, т.е. использования индуктивного метода познания.

Обучение должно проходить как преимущественно трудовая и игровая деятельность, в которой развивается вкус ребенка к самообучению и самосовершенствованию. Ребенку в процессе самостоятельного исследования необходимо открыть для себя свойства и закономерности предметов и явлений, а педагог может только ответить на его вопросы, если таковые будут, он должен помогать в познавании только того, что спонтанно заинтересовало ребенка, а не предлагать для изучения что-либо сверх того.

В сжатом виде концептуальные положения теории Джона Дьюи выглядели следующим образом:

— ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании;

— усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс;

— ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а благодаря возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

^ Условиями успешности обучения по Дьюи являются:

— проблематизация учебного материала;

— активность ребенка;

— связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

^ Методические приемы создания проблемных ситуаций:

— учитель подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти решение;

— сталкивает противоречия в практической деятельности;

— излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

— предлагает рассмотреть явление с различных позиций;

— побуждает делать сравнения, обобщения, выводы;

— ставит конкретные вопросы;

— ставит проблемные задачи.


^ А ЧТО СЕГОДНЯ?..

Предложенная Дж. Дьюи перестройка современного ему школьного обучения, абстрактного, схоластического, оторванного от жизни, направленного на заучивание (зубрежку) теоретических знаний, в школьную систему, обучающую «путем делания», обогащающую личный опыт ребенка, созвучна нашему времени как никогда. Обилие разнообразной научной информации в различных областях, а также ее динамичное изменение и уточнение делают невозможным в рамках школьной программы изучение всех предметов в полном объеме.

Следовательно, задача школы состоит в том, чтобы научить детей ориентироваться в мире информации, добывать ее самостоятельно, усваивать в виде знания, рационально подходить к процессу познания, т.е. научить учиться.

Джон Дьюи, предлагая свой подход, искал способы приобретения знаний, сообразные природе детского познания. В современном прочтении этого подхода нам видится ценность его метода обучения в возможности освоения учеником способа самостоятельного познания.

Идеи Дж. Дьюи оказали большое влияние на систему образования XX столетия. Современная дидактика использует наглядность, практические и лабораторные работы, поисковый и проблемный методы. А недооценка Дьюи теоретических знаний и дедуктивного метода в познании, переоценка роли спонтанного интереса и систематизирующих способностей у ребенка были ошибочными. В конце XX века интерес к идеям Джона Дьюи возрос в связи с развитием активных методов и форм обучения, развивающих творческие способности учащихся. Он указывал на необходимость «критического мышления» и разработал принципы и методику его формирования для активного и сознательного усвоения учебного материала, что означает:

— владение многозначностью, т.е. умением передавать содержание понятий и теорий с помощью слов, рисунков и математических выражений;

— умение сжимать и обобщать информацию, создавать свои собственные экономные структуры, концептуальные карты и схемы;

— умение мыслить абстрактно, отвлекаясь от конкретного;

— умение находить главные, ведущие принципы любого явления. Как свежо и актуально звучат эти формулировки! Почему же мы пережили довольно долгий период забвения этих идей и сейчас переосмысливаем и возвращаемся к ним?


ПОСЛЕДОВАТЕЛИ

Идеи Джона Дьюи достаточно широко реализовались в 1884-1916 годах в различных учебных заведениях его учениками и последователями — американскими педагогами Е. Пархерст и В. Кильпатриком. Одним из путей внедрения идей Дьюи стало обучение по «методу проектов». Дети выполняли «проекты» — конкретные задания, связанные с учебным материалом, но фактически объем теоретических знаний при этом был сужен.

Вильям Кильпатрик предполагал, что стимулом побуждения учащихся к деятельности для достижения определенной цели и связанной с ней необходимостью приобретения новых знаний является «рефлекс цели» (по И.П. Павлову). По мнению Кильпатрика, педагог должен ставить перед собой цель поддержать и использовать присущую детям любовь к разрабатыванию планов. Связь приобретенных знаний с новой целью — один из плодотворнейших источников новых интересов, особенно интересов интеллектуального свойства. В этом аспекте и был употреблен термин «проект». Проектом (по В. Кильпатрику) является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим интересом. В. Кильпатрик выделил четыре типа проектов:

I. Воплощение мысли во внешнюю форму.

II. Получение эстетического наслаждения.

III. Решение задачи, разрешение умственного затруднения, проблемы.

IV. Получение новых данных, усиление степени познания, таланта.

По мнению В. Кильпатрика, проектом может быть постановка пьесы в школьном театре (I тип проекта), рассматривание и обсуждение картины (II тип проекта), освоение какой-либо деятельности, например письма на уровне старшеклассников (IV тип проекта). Таким образом, все интересы учащихся находят отражение в разнообразных проектах. Однако выполнение таких проектов не всегда связано с приобретением учащимися новых знаний и умений, т.е. с их учением. С другой стороны, интересы учащихся могут быть очень разнообразными и не всегда соответствовать требованиям жизни. Следовательно, идея В. Кильпатрика о построении учебного процесса с учетом только из интересов ребенка не целесообразна.

Сегодня уже понятно, что без структурирования изучаемого материала с учетом возрастных особенностей школьников, без школьной программы, руководствуясь сиюминутными интересами учащихся, сделать процесс эффективным невозможно. Однако некоторые идеи Кильпатрика получили развитие и не потеряли актуальности и в наши дни, и прежде всего — идея повышения эффективности обучения школьников посредством самостоятельно ими спланированной и интересующей их деятельности.

«Метод проектов» и его вариант «Дальтон-план» приобрели известность в различных странах, в том числе и в России, где использовались в школьном и вузовском обучении в 20-х годах XX века.

Они хорошо были известны С.Т. Шацкому, В.Н. Сороке-Росинскому, А.С. Макаренко и многим другим. Наиболее полно идеи Дж. Дьюи были реализованы в педагогической практике А.С. Макаренко. В 1930 году Наркомпрос утвердил программы для начальной школы и для школ ФЗС, которые были построены на основе комплексов-проектов.

Период существования этой новации был недолгим, так как в советскую школу был некритически перенесен американский опыт путем введения в практику школ комплексно-проектных программ, значительно сокращавших объем общеобразовательных знаний по основным учебным предметам, отводящих большое место практической деятельности учащихся, по выполнению намеченных программами практических дел — «проектов», в числе которых были такие, например, как «Поможем фабрике или заводу выполнить промфинплан», «Научимся разводить кур» и т.д. Группируя материал различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов, программы предусматривали «клочкообразное» сообщение учащимся знаний о природе (физика, химия, биология ; и т.д.), об обществе (обществоведение, история, география, литература и т.д.).

Утвержденные программы усиливали недостатки и пороки прежних (комплексных) программ. Работая по комплексно-проектным программам, школа не могла обеспечить учащимся необходимого объема систематических знаний: окончившие школу не имели достаточной подготовки для успешных занятий в вузах. Поэтому эти программы и связанный с ними «метод проектов» не получили тогда широкого применения в практике массовой школы. (Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для- студентов педагогических институтов. — М\: Просвещение, 1985. — С. 354.)

Постановлением ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в отечественной педагогике он не практиковался. И только в 80-е годы в педагогическую практику нашей страны метод проектов снова пришел из-за рубежа вместе с технологией компьютерной телекоммуникации.


^ В «СУХОМ ОСТАТКЕ»...

Метод проектов в 20-30 годы прошлого столетия привлек внимание советских педагогов, которые считали, что, критически переработанный, он сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащегося в процессе обучения, поможет найти способы, пути развития самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает школа, а уметь применить эти знания на практике. Пропагандировалась активность ребенка на основе свободы, а роль учителя сводилась к руководству самостоятельной работой учащихся и пробуждению их пытливости.

Однако постоянных программ не было, учащимся давали лишь те знания, которые могли найти практическое применение в их жизни. Такая бессистемность изучения дисциплин, чрезмерная прагматичность подхода к обучению приводила к тому, что учащиеся не получали полноценных знаний.

Тем не менее современное переосмысление основных идей Дьюи можно увидеть в деятельностно-личностном подходе к воспитанию, который предполагает:

— связь обучения с жизнью;

— развитие самостоятельности и активности детей в учебном процессе;

— развитие умения адаптироваться к действительности;

— умение общаться, сотрудничать с людьми в различных видах деятельности.

Метод проектов тогда называли еще и методом проблем. Авторы предлагали строить обучение на основе целесообразной деятельности ученика, сообразуясь с его личным интересом. Изначально предполагалось, что очень важно вызвать личную заинтересованность учеников в приобретении конкретных знаний, которые могут пригодиться им в жизни. Проблема, для решения которой необходимо было приложить знания или приобрести новые, была взята из реальной жизни, была значимой для ученика. Самостоятельная работа над разрешением проблемы, получение конкретного результата и его публичное предъявление носили характер проектной деятельности.

В современной педагогике метод проектов используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования.


^ ОПРЕДЕЛИМ ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

Слово «проект» (в буквальном переводе с латинского — «брошенный вперед») толкуется в словарях как «план, замысел, текст или чертеж чего-либо, предваряющий его создание». Это толкование получило свое дальнейшее развитие: «Проект — прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т.п., а проектирование превращается в процесс создания проекта»; «Проектирование в конце XX века превратилось в наиболее распространенный вид интеллектуальной деятельности. Обилие гуманитарных проектов в журналистике, на телевидении и во всех сферах микро- и макросоциума почти устранило техническое звучание этого понятия». (Чечель И.Д. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям// Методология учебного проекта. — М.: МИПКРО, 2001.)

В Тезаурусе для учителей и школьных психологов «Новые ценности образования* (М., 1995) термин «проектирование» определяется как «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть». В дальнейшем мы будем говорить только об учебных или образовательных проектах. «Применительно к школе образовательный проект рассматривается как совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности (Современная городская школьная медиатека. Модель технического оснащения и возможные формы организации работы): Методические рекомендации/ Ястребцева В.Н. (общ. ред.) — М., 1992. — С. 9.). Эта формулировка дает верное, но слишком широкое толкование понятия. Конечно, педагогика не математика, но все же постараемся в данной книге дать более точную, на наш взгляд, и более полную характеристику метода учебных проектов.


ВЫВОД

Метод проектов имеет свою историю развития в педагогической ; науке и практике как за рубежом, так и в нашей стране. Появившись в начале прошлого столетия для решения актуальных тогда задач образования, он не утратил своей привлекательности и в наши дни. В современном отечественном образовании сложились условия востребованности этого метода. Учитывая ошибки прошлых лет, мы должны глубоко изучить все стороны этого непростого и универсального дидактического средства для правильного и эффективного его использования.


ВОПРОСЫ

1. Какие основные педагогические принципы легли в основу теории Джона Дьюи?

2. Как формулируются концептуальные положения теории Дьюи?

3. Как, по мнению основоположников метода проектов, должно происходить освоение учеником способа самостоятельного познания?

4. Назовите основные недостатки внедрения метода проектов в отечественной педагогике 20-30-х годов.

5. Какие из проблем современного образования можно решать используя метод учебных проектов?


Глава 1

^ ЧТО ТАКОЕ УЧЕБНЫЙ ПРОЕКТ И ЧТО ПРЕДСТАВЛЯЕТ СОБОЙ МЕТОД УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ?

Попробуем понять: что такое учебный проект; что означает — мы работаем методом учебных проектов; как подобрать нужный нам проект; какого мы вправе ожидать от него учебно-воспитательного эффекта.


• Несколько зарисовок: погружение в проектную деятельность.

• Что такое учебный проект.

• Два плана предъявления учебного проекта.

• Методический паспорт учебного проекта.

• Метод учебных проектов.


Велико разнообразие учебных проектов: от проекта на один урок до проекта на весь учебный год; от мини-проектов для изучения разных предметных тем до межпредметных, внепредметных и внешкольных; курсовое проектирование в предпрофессиональной подготовке; проектирование по составу участников: индивидуальное, групповое и разновозрастное, общешкольное, межшкольное и международное. Чтобы охватить это многообразие в целом, можно заглянуть в раздел «Классификация». Учебные проекты настолько разные, что задача кратко и односложно ответить на вопрос «Что такое учебный проект?» кажется невыполнимой. Тем не менее мы постараемся это сделать. Попробуем охарактеризовать учебный проект в общем, нарисовать, образно говоря, его «типовой портрет», а более пристальное рассмотрение учебных проектов в разделе «Классификация» позволит добавить в этот «типовой портрет» оттенки и признаки, отличающие их друг от друга.

Что представляет собой проект как дидактическое средство? Выделим его самые главные инвариантные признаки, с тем чтобы мы всякий раз знали, работаем ли мы методом проектов или каким-либо другим.


Какого мы вправе ожидать от него учебно-воспитательного эффекта?

Какие психолого-педагогические механизмы лежат в основе его воздействия на учащихся и какова их эффективность?

Научимся находить характерные его признаки, чтобы не сводить личностно ориентированное средство обучения к организации и проведению массовых мероприятий с обязательным участием каждого учащегося.


^ НЕСКОЛЬКО ЗАРИСОВОК:

ПОГРУЖЕНИЕ В ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Есть мнение, что освоить метод проектов, не «пропустив его через себя», без собственно проектной деятельности, невозможно. Для того чтобы учителя на занятиях по повышению квалификации побывали в роли своих учеников, выполняющих проект, им было предложено разбиться на группы по 4-5 человек. Каждая группа должна была рассмотреть проблему построения из листового материала прямостоящего сооружения максимально возможной высоты. Например, из двух листов писчей бумаги выполнить это с помощью ножниц и клея, да так, чтобы это сооружение стояло без поддержки руками.

Сначала в группах возникло легкое недоумение, которое быстро прошло, так как паузу в каждой группе прервал тот, кто быстро вошел в ситуацию. Как правило, рассуждая вслух, этот лидер организовывал общее обсуждение: каким это сооружение могло бы быть, что означает «устойчивость» и как из двух листов выкроить и склеить нечто прямостоящее. Через 3-5 минут самый деятельный член команды начинал разрезать бумагу, затем и другие включались в работу: помогали клеить, держать, прижимать и т.д. В каждой группе закипала работа, возникал свои вариант сооружения в соответствии с заданными требованиями.

По завершении работы стало очевидным, что эта деятельность увлекла всех. Каждая группа с любовью и гордостью показывала свое «детище». Одна группа сделала быстро, неозаботясь честолюбивыми мотивами: свернула бумагу в трубочки и склеила их между собой. Другая, увлекшись эстетической стороной, забыла об условиях соревнования и была поглощена процессом творчества: сооружение дышало легкостью, ажурные части этой невысокой башни приковывали восторженный взгляд. В третьей группе бумагу резали на полоски, сгибали их вдоль и склеивали длинные угловые профили, которые затем соединяли в виде треноги поперечными полосками. Сооружение было сделано с учетом всех законов физики. Удивительно то, что в этой группе работали преподаватели гуманитарных предметов. Наверное, помогли интуиция, жизненный опыт и хорошо усвоенный когда-то школьный курс физики.

Далее по «закону жанра», т.е. по технологии учебных проектов, наступил завершающий этап — демонстрация результатов и общее обсуждение. Требовалось рассказать, как и почему именно так было спроектировано и сделано представляемое сооружение. Выступающий от группы должен был сформулировать задачу, как понимала ее группа, рассказать, какие были выдвинуты предложения по ее решению и почему отвергнуты те или иные, оставшиеся нереализованными. Группа анализировала свою деятельность и вклад каждого в общий результат.

Так произошло «погружение» в осуществление учебного проекта. По окончании работы все проектанты опять стали учителями и методистами, изучающими метод учебных проектов.


^ ЧТО ТАКОЕ УЧЕБНЫЙ ПРОЕКТ

Во-первых, описанный учебный проект заключался в том, что в результате обсуждения проблемы было достигнуто понимание, каковы его цели и задачи. Затем в результате поиска способа решения учителя-проектанты представили конструкцию умозрительно, а потом воплотили ее в макете, демонстрирующем, что было задумано. Далее нужно было доказать, что это решает поставленную задачу. В нашем примере учителям-проектантам сооружение нужно было сделать с учетом сил гравитации, т.е. обеспечить расположение центра тяжести как можно ниже (обеспечить устойчивость сооружения), и из листового материала сделать конструкцию обладающую достаточной жесткостью (угловой или трубчатый профиль, например).

Первое, что бросалось в глаза, — это значительная активность проектантов и относительная пассивность руководителя. Поведение руководителя в процессе работы было подчинено инициативе проектантов. Им была дана полная свобода даже в понимании и трактовке проблемы проекта и формулировании задачи. Руководитель оказывал помощь только тогда, когда это было необходимо проектантам. Участникам проекта не говорилось, что и как делать, в какой последовательности, не регламентировалась их деятельность. Все работали самостоятельно.

Самостоятельность — это один из признаков проектной деятельности. В данном случае самостоятельность в проектной деятельности обеспечивалась, во-первых, нежестко сформулированной задачей. Это значит, что для того, чтобы начать ее решать, нужно было уточнить формулировку, доформулировать задачу. Группы, каждая по-своему, определяли, как они мыслят решение данной проблемы. Таким образом, включалась личностная мотивация, начинался процесс творчества, процесс самостоятельной мыслительной работы — сначала по четкому определению, а затем и по решению задачи.

Следующий момент самостоятельной работы — практическое применение имеющихся знаний и умений. Учителя-проектанты сами придумали конструкцию, самостоятельно резали бумагу, клеили, сооружали башню и так же самостоятельно готовили и делали сообщение о результатах своей работы. То есть речь идет о самостоятельности при выполнении проекта в мыслительной, практической и презентационной частях.

Итак, самостоятельность в проектной деятельности обеспечивалась нежестким формулированием задачи, сформированностью необходимых для работы знаний, умений и навыков и включением в деятельность через личностную мотивацию.

Так что же такое учебный проект?

Учебный проект с точки зрения учащегося — это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Но ведь проект называется учебным, тогда в чем же заключается его педагогическая направленность, его воспитывающее, обучающее и развивающее воздействия? Они есть в каждом учебном проекте, но скрыты от учащихся, закамуфлированы. Учителю учебный проект видится не только как увлекательная деятельность для учащихся. Постараемся сформулировать точку зрения учителя на учебный проект. Для этого еще раз посмотрим на работу учителей-проектантов, на этот раз глазами учителя — руководителя проекта.

Что должны были знать и уметь проектанты для того, чтобы справиться с заданием, какие общеучебные навыки им были необходимы вообще и для работы в группе в частности, какие психолого-педагогические дивиденды были получены, сколько времени было затрачено?

Прежде всего найдем то характерное, что происходило при решении поставленной задачи. Во-первых, безусловно, деятельность. Каждый что-то обдумывал, предлагал, т.е. мыслительная деятельность. Была и коммуникативная деятельность — все делились своими мыслями, идеями. Была и практическая работа, и ее результат — сооружение. При этом была использована определенная технология. Кроме того, было рассказано и показано, что и как сделано. Это значит, что имела место и презентационная деятельность.

Работа по выполнению проекта была групповой. При такой организации в группах каким-то образом распределялись роли: кто-то был более склонен к аналитической деятельности, кто-то действовал практически, кто-то ассистировал. Короче говоря, групповая организация выполнения проекта подразумевала распределение ролей, выполнение работы каждым участником и объединение усилий каждого в единый результат.

Так что же такое учебный проект? Это и задание для учащихся, сформулированное в виде проблемы, и их целенаправленная деятельность, и форма организации взаимодействия учащихся с учителем и учащихся между собой, и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы проекта.

В основе каждого проекта лежит проблема. От проблемы мы как бы отталкиваемся, инициируя деятельность. ^ Нет проблемы — нет деятельности. Проблема проекта обусловливает мотив деятельности, направленной на ее решение. Целью проектной деятельности становится поиск способов решения проблемы, а задача проекта формулируется как задача достижения цели в определенных условиях.

Учебный проект

Проблема проекта

«Зачем?» (мы делаем проект)

Актуальность проблемы мотивация

Цель проекта

«Что?» (для этого мы делаем)

Целеполагание

Задачи проекта

«Как?» (мы это можем делать)

Постановка задач

Методы и способы

«Что получится?» (как решение проблемы)

Выбор способов и методов, планирование

Результат

«Почему?» (это важно для меня лично)

Ожидаемый результат

В нашем примере при сооружении башни учителя-проектанты рассматривали проблему, как сделать сооружение максимально возможной высоты из листового материала. Цель проекта, вытекающая из этой проблемы, — придумать конструкцию устойчивую, жесткую, использовать материал наиболее экономно для строительства как можно более высокого сооружения. При этом задачи формулировались так:

а) придумать форму и способ изготовления жестких, легких и максимально длинных деталей, из которых можно было бы соорудить башню;

б) придумать конструкцию башни, изготовленную из выбранного типа деталей, с максимально возможной устойчивостью;

в) сделать макет придуманной конструкции из двух листов писчей бумаги формата А4 с помощью ножниц и клея;

г) подготовить и сделать устное сообщение-презентацию с демонстрацией макета и обоснованием того, что предлагаемая конструкция решает проблему проекта.

С точки зрения постороннего наблюдателя, проектанты решали конкретную задачу сооружения башни из двух листов писчей бумаги с помощью ножниц и клея. И это бы было верно, если бы им была поставлена только задача конструирования из бумаги. Для чего же в учебном проекте нужна проблема? Дело в том, что с помощью учебного проекта мы создаем условия для самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся. Такая деятельность всегда эффективна, если начинается с побудительных мотивов. А значит, в учебном проекте нам нужна не просто какая-нибудь проблема, а такая, которая, с точки зрения ученика, актуальна, а ее решение имеет общественную и практическую значимость.

В проекте «Реклама и мы» проблема формулируется так: «Нужна ли реклама, и если нужна, то какая?». Когда эта проблема рассматривается с позиции потребителя рекламируемых товаров, то возникает формулировка подпроблемы: «Какая нужна потребителю реклама?» Целью этого проекта будет: «Сформулировать психологические, этические, эстетические требования к содержанию рекламы и способам ее подачи». Задачи могут вытекать из перечисления различных видов требований к содержанию рекламы, которые мы собираемся формулировать. Соответственно, это могут быть:

— сформулировать этические требования и нормы к содержанию рекламы в средствах массовой информации;

— сформулировать нормы и требования к эстетичес