Реферат: Стремление нивелировать все прежние культурные традиции обнажило ряд противоречий в понимании культурных феноменов на различных уровнях их системной организации

НАЦИОНАЛЬНАЯ ШКОЛА В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ1

Гукаленко О.В.

Современные процессы глобализации инициировали обсуждение проблем форми­рования единого культурного, информационного v, образовательного пространства, единого мирового сообщества, при этом «глобальное» стремление нивелировать все прежние культурные традиции обнажило ряд противоречий в понимании культурных феноменов на различных уровнях их системной организации; между глобальными и локальными формами культуры, «своим» и «чужим» в диалоге культур, техническими и гуманитарными ее аспектами и др. В этих условиях повышается значимость воспи­тания личности новой формации - гражданина мира, готового к транснациональной коммуникативности и межкультурному диалогу. Одновременно требуется разработка новой парадигмы и концепции образования, в основу, которой будут положены методо­логические ориентиры вселенской педагогики. Стержнем такой концепции образования по прогнозам ученых станет поликультурность, в обоснование и проектирование ос­нов которой положены фундаментальность, многоаспектность и функциональное на­значение культуры. Сложно говорить о гомогенности мировой культуры: она много­слойна и вбирает в себя огромное количество национальных культур. Нет единой для всего человечества культуры, последовательно развивающейся от одного этапа к другому, а есть множество культур, соответствующих различным типам и формам образа жизни человека. Данные посылки обусловливают необходимость интеграции усилий ученых в целях создания средствами культуры и науки единого поликультурно­го образовательного пространства, главными ориентирами которого призваны высту­пить гуманистические принципы духовной культуры, свободы, национальные и обще­человеческие ценности.

Целостное поликультурное образовательное пространство - это не просто инсти­тут формирования знаний, умений, навыков, а сфера совместной жизнедеятельности педагогов и учащихся, родителей, в которой осуществляется объединение общекуль­турного, социального, собственно образовательного и личностного начал. При проек­тировании модели поликультурного образовательного пространства необходимо най­ти такие механизмы, которые обеспечивали бы целостность как мирового, так и госу­дарственного культурного пространства, не ограничивая при этом возможности раз­вития составляющих его элементов.

Исходя из предлагаемой нами концепции, моделирование культуры в образова­тельном пространстве может происходить тремя способами:

моделирование национальной культуры;

простраивание внешнего диалога культур;

интеграция внутреннего и внешнего диалога культур.

Моделирование культуры в образовании непосредственно связано с проблемой национального образования - одной из «сквозных» проблем педагогики. За два после­дних столетия накоплен достаточно большой опыт в решении данной проблемы. Прин­ципиальную значимость имеет для нас процесс становления концепции народной шко­лы е России в Х!Х веке, который необходимо рассматривать в контексте философских, исторических, культурологических аспектов, актуализированных русским сознанием в 30-40-е годы. Особого внимания при обращении к проблеме национальной школы заслуживает концепция В.Г. Белинского2. Он подчеркивал, что общее «является только в частном. Кто не принадлежит своему Отечеству, тот не принадлежит и человече­ству». Такая позиция позволила Белинскому рассмотреть проблему национального своеобразия России через определение ее места в общемировом процессе. Подход В.Г. Белинского к проблеме национального образования основан на необходимости соединения чувства национального достоинства, знания своих корней и уважения к культуре других народов,

Проблема национального воспитания является основополагающей и в педагоги­ческом наследии К.Д. Ушинского3. Великий педагог заложил идейно-теоретические основы национального воспитания и научного феномена, который в настоящее время трактуется как поликультурное образование. Ученый подчеркивал, что человека без национальной принадлежности не бывает, поэтому существует «российское воспита­ние», «французское воспитание», «английское воспитание» и т.д. Обретение челове­ком своего «я» невозможно без культурной идентификации, поэтому необходимо, что­бы в образовании были созданы условия для проживания учениками национальной истории и культуры как личной судьбы. В этой связи К.Д.Ушинский подчеркивал значи­мость таких предметов, как русская история и русский язык.

Проблема национального образования не утратила своей актуальности и в XX веке. И здесь особый интерес представляет культурное богатство российской эмигра­ции. Для педагогики русского зарубежья наиболее актуальной была проблема создания национальных культурно-образовательных микросоциумов - «островков России». Раз­вернутую модель национального образования предлагает С.И Гессен4. Понимая на­цию как коллективную личность, педагог утверждает, что она, так же как и отдельный человек, нуждается в гармоничном, всестороннем развитии, не допускающем насиль­ственного навязывания одностороннего взгляда на жизнь. С.И. Гессен смотрит на нацию не как на готовый народный дух, независимый факт, а как на «своеобразный стиль народного существования, форму, которую само собой принимает творчество народа, направленное на разрешение общечеловеческих задач». По его мнению, наци­ональная школа вырастая из прошлого, ориентируется на решение глобальных про­блем в будущем. Эту мысль ученый формулирует благодаря введению понятий «пре­дание» и «задание». Предание воплощает прошлое, задание определяет будущее.

Концептуальные основы национального образования в Советской России закла­дывались еще в 20-30-е годы XX века. Тогда обозначилось два основных представле­ния о национальном образовании: федеративно-национальное и централизаторское. Командно-бюрократическая система управления и тоталитарный контроль за всем обществом привели к превращению Союза равноправных республик в унитарную псев­дофедерацию с полуавтономными «союзными» республиками и полностью бесправ­ными «автономиями» на Северном Кавказе и других регионах. Несмотря на то, что культурное развитие народов России в какой-то степени осуществлялось, подлинная национальная школа возникнуть не могла, поскольку в основу системы национального образования были положены идеологически однозначные принципы. В итоге возникла советская школа, ориентировавшаяся на классовый подход и вульгарно-социологи­ческую трактовку общечеловеческих ценностей. Данная ситуация сохранялась вплоть до конца XX века.

Таким обрезом, по сравнению с постановкой проблемы в национальной школе XIX века и в педагогике русского зарубежья советская педагогика трактовала вопрос о национальном образовании более широко, учитывая многонациональную структуру страны. Вместе с тем позитивные тенденции не были реализованы, потому что не было найдено единого основания национального образования. И если в дореволюцион­ной России эту роль играло православие, то затем его заменили коммунистической идеологией. Но православие самым непосредственным образом связано с менталите­том русского народа, в то время как коммунистическое мировоззрение вненационально. В связи с этим был во многом утрачен опыт русской школы прошлого столетия и не создан достойный прецедент' нового национального образования.

Возрождение России невозможно без возрождения национальной школы. В.Н. Ганичев утверждает, что работа по воссозданию русской школы должна быть освя­щена православной верой и духовным служением. С точки зрения И.Ф. Гончарова, одна из драматических реалий современной России - отсутствие идеи, которая внутренне была бы принята абсолютным большинством нации. Такая идея может возник­нуть только как результат обращения к вневременным ценностям, выработанным русской культурой.

Многостороннее, системное, теоретическое обоснование современной концепции русской школы дано в книге Е.П. Белозерцева «Образ и смысл русской школы»5. Рассмотрев различные подходы к направлениям национального образования, вырабо­тан! !ь:к русскими философами трех поколений, автор пришел к выводу, что характер ные черты русского воспитания можно сгруппировать в три константы: духовность, открытость., традиционность.

Ученый показывает взаимосвязь национальных и общечеловеческих идеалов в национальном образовании и подчеркивает, что при открытости русской культуры вне­шним влияниям ее развитие и совершенствование возможно прежде всего при обра­щении к собственному национальному опыту. Три константы русского образования ученый дополняеттремяценностями: семья, школа, учитель. Триада Е.П. Белозерцева будет неполной, если не указать на выделенные им три идеи русского образования: вселенское предназначение человека, национальной дом, соборность. В контексте об­разования идея вселенского предназначения человека означает, что, непрерывно обо­гащая свой внутренний мир, «Я» одновременно проникает и во внешний, познает его, ориентируется в нем. Идея национального дома, разрабатываемая в философии И.А. Ильина, С.Н. Булгакова, является принципиально важной дня образования. Она озна­чает возвращение к собственной истории и культуре, к традициям воспитания на Руси. Идея соборности своими корнями уходит в дохристианскую Русь, тем не менее стер­жнем и основой русской соборности служит православная вера. Соборность отража­ет комплекс многообразных взаимосвязей и отношений: человек - нация, человек -природа; человек-внутреннее «Я». Соборность скрепляет две предыдущие идеи. Со­борность для образования - «это взаимное духовное, душевное обогащение как усло­вие успешного функционирования и развития образования».

Три константы, три ценности и три идеи национального образования связаны с русской идеей и являются ее отражением. Идея национального образовательного про­странства рождается из русской идеи и заключается в том, что органическим, есте­ственным является воспитание на традициях своего народа, его духовных и нрав­ственных ценностях, гражданских и патриотических идеях. Национальное образова­ние не может развиваться без взаимодействия с культурой других народов, поскольку оно решает проблему не только культурно-национальной самоидентификации личнос­ти, ной формирования представлений о «значимом другом», «которые служат осно­вой цивилизационного диалога представителей различных культур, гармонизации ме­жэтнических отношений в пределах единого государственно-территориального поли­культурного пространства». В решении этих задач ведущая роль отводится взаимо­связи образования и культуры. Образование есть результат культурного развития человечества, в ходе его создаются новые единицы культуры, соответствующие ба­зису общечеловеческой, мировой, национальной и других культур. В современных ус­ловиях фундаментальной задачей системы образования становится воспитание граж­данина, способного к возрождению1, сохранению и приумножению славы своего Отече­ства, ценностей отечественной культуры и нравственности. Человек посредством образования распредмечивает культуру, у него формируются культурные способнос­ти через присвоение смыслов культуры индивидуальным носителем. Но для того, что­бы восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры осуще­ствилось, образование должно отвечать принципу поликультурности.

Особенности поликультурности в современном образовании России связаны с рядом объективных сложностей: во-первых, с языковой, культурной и ментальной разнородностью общества; во-вторых, с задачей обеспечений духовного формирова­ния личности как члена единого социального, экономического, политического и куль­турного пространства; в-третьих, с необходимостью осуществления этих целей на двуязычной, бикультурной и биментальной основе. Поликультурность отражает много­образие сущности культуры не только в контексте диалога различных культур и суб­культур, но и во всех аспектах освоения человеком системы ценностей и его приобще­ния к поликультурной картине мира.

В обобщенном виде принцип поликультурности рассматривается нами как педаго­гический норматив приобщения подрастающего поколения к этнической, общенацио­нальной и мировой культуре о целях формирования готовности и умения жить с мно­гокультурной полиэтнической среде. Данный принцип предписывает учитывать при проектировании поликультурного образования основное диалектическое свойство куль­туры как «единство в ее многообразии»: глобальность и локальность, рациональное и иррациональное, прошлое и будущее в настоящем, универсальность и самобытность; общие и профессиональные, материальные и духовные, обще человеческие и нацио­нальные, ценности и смыслы и др.

Понятие «поликультурное образование» представлено е научной литературе в виде мультиэтнического образования (Дж. Бэнкс), мультикультурного образования (Я, Пай, Р. Лисиер), поликультурного образования (В.П. Борисенков, Ю.С. Давыдов, А.Я. Данилкж, Л.Л. Супрунова); поликультуризма в образовании (Г.М. Коджаспирова), лолл-культурного воспитания (Е.В Бондаревская, А.Н. Джуринский, А.А. Реан); многокуль­турного образования (Г.Д. Дмитриев). Нередко ученые отождествляют термины «по­ликультурное» и «мультикультурное» образование, в то время как «поли» - греческого происхождения и означает «сложное целое»; «мульти» - в переводе с латинского озна­чает «многократно повторяющееся» и, как правило, объединяет однопорядковые эле­менты; «много» - славянского происхождения со значением «избыток чего-либо». В отличие от мультикультурного поликультурное образование переходит к нелинейному отражению целостного и многомерного мира в виде интегративного иерархически орга­низованного конструкта нового качества.

Поликультурное образование рассматривается нами как сложноорганизованная система, в которой не просто суммарно представлено многообразие культур, а выдви­гаются разнообразные культурные проявления на уровне нации, этноса, конфессий, рас, половых, социальных и других различий, при этом они взаимодействуют, допол­няя и обогащая друг друга на принципах гуманизма.

С учетом сказанного поликультурное образование имеет смысл рассматривается как процесс формирования и развития у учащейся молодежи представлений о много­образии культур в мире и своей стране, воспитания у них позитивного, толерантного отношения к культурным различиям, развития умений и навыков гуманного, продук­тивного взаимодействия с носителями других культур. Основаниями, определяющими сущность поликультурного образования, выступают: воспитание миролюбия; интегра­ционные процессы в образовании; культурная конвергенция; глобализм; педагогичес­кая культура народа; религиозно-этническая культура.

Цель поликультурного образования - восхождение от личностно-этнического к общечеловеческому, формирование планетарного мышления через осознание себя частью этноса, государства, человека. Процесс поликультурного образования вклю­чает этнический, гражданский и глобальный уровни.

I уровень - приобщение к культуре своего этноса и знакомство с этнокультурой других народов, формирование толерантного отношения к другим людям, освоение культуры межнационального общения.

II уровень - развитие гражданской позиции, патриотических чувств, осознание себя гражданином страны, формирование политической, правовой, экономической культуры.

III уровень основан на знакомстве с системой знаний о правах и свободах челове­ка, направлен на формирование позитивного опыта совместного сосуществования.

Поликультурное образование должно обеспечивать формирование у учащейся молодежи представлений о многообразии культур в мире и своей стране, воспитывать позитивное, толерантное отношение к культурным различиям; развивать умения 'Л навыки продуктивного взаимодействия с носителями других культур, воспитывать личность в духе терпимости, гуманности, миролюбия. Гуманитарно-образовательная система, включающая культуру, образование и человека, а также учет как непосред­ственных, так и опосредованных отношений и связей между этими элементами может служить предпосылкой для научно обоснованного проектирования и моделирования г,олмкул1.туркогс образовательного пространства. Поликультурное образовательное пространство охватывает широкий круг проблем, включающий и весьма сложные вза­имоотношения образования и социально-экономической среды, семьи, школы и соци­ума.

Необходимость разработки модели поликультурного образовательного простран­ства определяется тем, что оно выступает в многокультурном обществе как фактор социальной стабильности и адаптации личности в инокультурной среде; путь реализа­ции аксиологических императивов; средство удовлетворения образовательных, по­знавательных и культурных потребностей человека; форма социально-педагогической поддержки и защиты личности учащегося.

В педагогической науке образовательное пространство раскрывается как:

пространство, в котором происходят процессы образования, обучения, воспитания (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик);

часть среды, в которой действует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С. Мануйлов, Ю.П. Сокольников);

динамическая система взаимосвязанных педагогических событий, создаваемая усилиями социальных субъектов различного уровня (В.Г. Бочарова, Д.В. Григорьев);

результат деятельности созидательного и интеграционного характера (Н.Л. Селиванова, А.Я. Данилюк).

Исходя из принципа культуросообразности, следует рассматривать образователь­ное пространство как поликультурное, как объективно существующую систему меж­культурных, социальных и образовательных взаимоотношений, способствующих интернационализации национальной культуры, формированию общечеловеческих ценностей. Поликультурное образовательное пространство - это не только учреждения, специ­ально созданные и предназначенные для воспитания и образования подрастающего поколения (детские сады, школы, училища, техникумы и т. д.), но и другие социальные системы и явления - люди, учреждения, предметный мир, общественные процессы, средства массовой информации, ведущие идеи, ценностные ориентации - все то, что обусловливает глубокие изменения в многокультурном обществе. Поликультурное образовательное пространство определяется как территориально обозначенное про­странство, которое отражает специфические характеристики культурного многообра­зия и служит универсальной образовательной средой социализации учащихся разных национальностей, включающей в себя как формальные, так и неформальные структу­ры. Поликультурное образовательное пространство способствует созданию различ­ных культурных сред, где осуществляется адаптация личности в приобретении ею опыта культуросообразного поведения, культурной само идентификации и самореали­зации своих творческих задатков и способностей.

Учитывая сложность и многоаспектность поликультурного образования, мы со­чли целесообразным остановиться на трех основных, на наш взгляд, направлениях, которые определяют стратегические ориентиры развития национальной школы в поликультурном образовательном пространстве.

Первое направление - воспитание национального самосознания личнос­ти средствами поликультурного образования.

Вступление России (стран СНГ) на путь демократических преобразований при­вело к стремительному пробуждению национального самосознания населяющих ее народов. На первый план выдвинулись социальные потребности личности, стремление обратиться к духовным истокам своего народа, заново открыть для себя богатства его традиций, языка, культуры. В современном мире усиливается взаимозависимость народов и государств. В одном случае прослеживается тенденция к национальной гар­монии и мировой унификации, в другом - идет поиск корней и всего того характерного, что народы могут обрести только путем усиления культурной самобытности. Отдельные народы приобретают новое национальное сознание, другие же вынуждены отказаться от своей собственной культуры, языка, религии и традиций и приспособиться к новым нормам и обычаям. В то же время известно, что у каждого народа свой собственный идеал человека, и национальное воспитание должно воспроизводить этот идеал в от­дельных личностях, ибо, по словам К.Д. Ушинского, он «всегда выражает собой сте­пень самосознания народа, его взгляд на пороки и добродетели, выражает народную совесть». В условиях усиливающихся процессов глобализации и интеграции следует пересмотреть этнические и культурные аспекты образования и обеспечить каждому человеку возможность понять другого и мир в целом в его хаотичном движении к неко­ему единству. Для этого необходимо научиться понимать самих себя, предпринимать Внутренние усилия, основанные на осознании своей культурной идентичности, взаимо­связи и взаимозависимости с окружающим миром. Знание особенностей и самобытно­сти культуры собственного народа способно помочь личности глубже понять нацио­нальный характер, нравственно-духовные принципы и идеалы другого и проникнуться уважением к их носителям, сформировать национальное самосознание.

Второе, наиболее важное направление развития национальной школы в поли­культурном образовательном пространстве - это воспитание культуры меж­национального общения,

Проблема национального общения является одной из древнейших проблем земной цивилизации. Современные социокультурные реалии, изменение социально-полити­ческой структуры общества, обострение межнациональных отношений, миграция на­селения выдвигают новые требования к воспитанию в области межнационального общения. С учетом перестройки этнического сознания людей всех национальностей межнациональное общение в школе призвано осуществляться на принципах гуманиз­ма и культуросообразности, тесной взаимосвязи национальных и общечеловеческих ценностей. Базой воспитания культуры межнационального общения могут стать род­ной язык, народные обычаи и традиции. Изучение сущности и функций народных тради­ций тесно связано с преемственностью в культуре. Поэтому важно установить, в какой степени приемлемо использование народных традиций, обычаев для формиро­вания гармоничных межнациональных отношений. Воспитание культуры межнацио­нального общения будет более эффективным в условиях конкретизации целей, задач воспитания на основе поликультурности; включения учащихся как субъектов меж­культурного взаимодействия в различные виды культуросозидательной деятельнос­ти; проработки вертикальных связей поликультурного воспитания, отражающих про­цесс целостного культурного становления личности в системе цивилизованность-гражданственность-купьтура-духовность. Высокая культура межнационального об­щения позволяет личности устанавливать конструктивный межкультурный диалог с окружающим миром. Диалог культур - это признание и развитие культурного плюрализ­ма в обществе, обеспечение равных прав, обязанностей и возможностей для всех граждан; уважение прав человека на свободный выбор своей культурной идентичнос­ти. Способность и готовность выстраивать межкультурный диалог особенно важен сегодня в современной ситуации, так как социокультурная и политическая обстановка в мире наглядно демонстрирует тот факт, что никакие силовые методы, даже при подавляющем превосходстве в оружии, не в состоянии полностью разрешить ни один политический конфликт. На смену методам силового давления все чаще приходит по­литика, базирующаяся на принципах консенсуса, толерантности и ненасилия. Меж­культурный див лог- это особая форма межличностного общения, в которой осуществ­ляется конструктивное взаимодействие разных культур. По мнению М.М. Бахтина, диалог предполагает уникальность каждого партнера и принципиальное равенство лю­дей друг Другу, различие и оригинальность точек зрения каждого человека.

Третье направление - воспитание интеркультурной коммуникабель­ности личности, Интеркультурная коммуникация ~ это акт общения культур, осно­ванный на социальном и нсторико-социальном факторах в реальной картине мира. Ю.М. Лотман охарактеризовал интеркультурный диалог при взаимодействии культур как закон мирового культурного развития.

Выбор «новой оси» современной цивилизации все более: воспринимается как путь выживания и устойчивого развития человечества, что выдвигает необходимость ре­ализации принципа -«от восприятия культуры своего народа к культуре совместно про­живающих народов», к пониманию и принятию мировой культуры.

Интеркультурная коммуникация характеризуется взаимодействием культур, про­являющихся в национальном самосознания, степенью демократизма общества, этно­культурной компетентностью личности и стремлением человека к межкультурному со­гласию. В то же время анализ практики воспитания подтверждает, что учащиеся испы­тывают затруднение в выстраивании межкультурной коммуникации. Новые информа­ционные технологии, современные СМИ, спутниковое телевидение, дистанционное обу­чение и мультимедийные технологии открывают новые перспективы интеркультурной коммуникации. Проявление и взаимодействие личности в многокультурном социуме должны представлять собой открытую культурную систему и межкультурную среду общения на основе принципов диалога и взаимодействия различных культу;); многообра­зия культурных ценностей, национальных и религиозных традиций; знакомства детей с культурами Востока и Запада, их принципами и особенностями; выработки умения жить в общностях, где влияния культур накладываются друг на друга.

В мире не существует идеальных систем образования: каждая основывается на культурно-исторических традициях народов и государств; и зависит от социокультур­ных, экономических и политических реалий. В системе образования России, Украины и других славянских государств есть огромный научный, культурный и духовный потен­циал и возможности, способные обеспечить их дальнейшее поступательное развитие на основе поликультурности. С поликультурым образованием связаны перспективы превращения полиэтнического социума в надэтническую целостность. Это не означа­ет, что поликультурное образование предполагает стирание национальных различий между народами. Напротив, оно позволяет взаимообогащать культуры в учебно-вос­питательном процессе, выступает нормой, обеспечивающей сохранение националь­ной, религиозной, личностной идентичности в условиях глобализма и интеграции. Поликультурное образовательное пространство призвано выступить объединяющим, консолидирующим фактором в динамичном продвижении народов и государств, оно -поле широкого национального согласия и конструктивного компромисса самых различ­ных этнокультурных и политических сил на пути воспитания личности новой форма­ции - Человека культуры, гражданина Мира.


^ Становление и развитие воспитательной системы6

Кутьев В. О.

Создавая систему воспитания отечественной школы в 50-80-е гг., ученые, организаторы просвещения, педагоги-практики исходили из социального заказа, который отражал требования советского государства и партийного руководства, из опреде­ленной «идеологически выдержанной» шкалы ценностей. И, надо сказать, поколение победителей постепенно создало стабильную систему образования, в которой веду­щую роль играло коммунистическое воспитание, Она была создана, закреплена, но перестала развиваться. К концу 80-х гг. обозначился явный кризис в стране, привед­ший ее к распаду.

Сегодня полезно проанализировать, как оценивалась она в 70-80-е гг., какие перс­пективы виделись в ее развитии и что из той системы можно и нужно использовать ныне Во всех наших прогнозных разработках тех лет подчеркивалось, что опережаю­щая информация о развитии воспитательных процессов обусловлена их зависимос­тью от социально-экономического развития общества. Тогда невозможно было (не позволялось) выходить за пределы прямолинейного «диалектического» движения «об­щества зрелого (развитого) социализма». При этом системность, целостность и комп­лексность провозглашались ведущими принципами построения воспитательной сис­темы. Дело в том, что система тех лет «-работала» в режиме функционирования и не могла действовать в режиме развития: условия не способствовали.

Воспитательную работу тех лет мы рассматривали как целостную систему взаи­мосвязанных элементов, в состав которых входят: цель, содержание, методы, спосо­бы, средства и результат, которые объединяются общей целью функционирования и единством управления во взаимодействии с окружающей средой. Как и всякая систе­ма, она обладает присущими ей целостными свойствами. Ее характеризует ряд суще­ственных признаков: саморегулируемость и динамика саморазвития в соответствии с закономерностями синергетики, открытость и способность к адаптивно-адаптирую­щим воздействиям, информационная восприимчивость, целостность, структурность, иерархия, управляемость, сочетание формализованных и качественных показателей.

Рассмотрим подробнее изменения, связанные с системным подходом к воспита­нию как ключевой категории. Суть подхода к воспитанию как объекту педагогического прогнозирования сводилась в то время к организации воспитательной работы, в кото­рой каждый элемент решает свои задачи, но вместе с тем своими специфическими средствами способствует всесторонности и гармонии развития личности. Подчерки­вая важность положения о том, что реализация функций воспитывающего и развива­ющего обучения — необходимый компонент и важнейшее! условие всестороннего раз­вития и воспитания, мы полагаем, что дальнейшее повышение его эффективности в современной школе, и тем более в школе будущего, не может быть обеспечено только за счет совершенствования воспитания в процессе обучения. Прогнозируя развитие воспитательной работы, мы исходим из возможностей оптимизации деятельности школы как целостной, открытой, управляемой системы.

На основе предпрогнозной ориентации были разработаны количественные (а в некоторых случаях и качественные) показатели, по которым можно получить опере­жающую информацию о воспитательной работе как объекте прогнозирования: содер­жание, организационные (формы, направления внеурочной воспитательной деятельно­сти (общественно-организационная, трудовая, эстетическая, физкультурно-спортивная), фактор времени (годичный цикл, четверть, неделя, день, каникулы), место дей­ствия (школы и ее материально-техническое оснащение, зона ближайшего окружения, внешкольные учреждения, объекты, доступные благодаря коммуникациям, места экс­курсий, походов, путешествий), взаимодействие участников воспитательного процесса (характер общения, стиль и тон отношений, педагогическая атмосфера, методы стимулирования деятельности).

Предполагается, что новые варианты программы должны учитывать возрастающее значение на шкале ценностей таких качеств, как образованность, творчество, способ­ность к новаторству, самостоятельность действий, бережное отношение к природе.

Организационно-педагогические формы воспитательной работы представляют собой совокупность внеурочных объединений клубного типа, с которых реализуются цели, задачи и содержание воспитательной работы. Важное значение для ее прогнози­рования имеет классификация форм в соответствии с установившимися традициями и с учетом новых тенденций в способах организации и существования предметов, процессов, явлений.

Исходя из количественных критериев, мы установили соотношение различных форм: фронтальных, или массовых; объединений клубного типа с разветвленной и оформленной системой подразделений; групповых, или кружковых, форм работы по интересам; индивидуальных видов занятий.

В зависимости от методики воздействия формы воспитательной работы разде­лены на такие группы: словесные (собрание, лекция, доклад, диспут, беседа и т.п.); практические (трудовые объединения и спортивные команды, олимпиады и конкур­сы); наглядно-иллюстративные и (оформление выставок, витрин и стендов, включе­ние аудиовизуальных средств); частично-поисковые или исследовательские объединения научно-технического и эстетического характере с элементами творческой деятельности.

К концу 80-х гг. обнаружился явный кризис прежнего «системно структурного» или просто «системного подхода». Очевидно, прежняя трактовка этой категории переста­ла удовлетворять научно-педагогическую общественность. В стране происходили со­циально-экономические перемены и, как следствие, менялась образовательно-воспи­тательная ситуация. Однако известные специалисты-системники, в частности ан торы журнала «Советская педагогика», продолжали трактовать системность с позиции «со­циалистического реализма».

В 1990 г. в журнале появилась рубрика «Системность в педагогике», где обсуж­дались проблемы управления педагогическими системами на основе целевых про­грамм (О.П. Околелое), системного понимания воспитания (Ю.П. Сокольников), воз­можностей системного подхода педагогике (В.П. Беспалько)7.

Это была интересная подборка научных статей, после публикации которых вот уже восемь лет ничего свежего по поводу системности не напечатано. Мне тогда было предложено отразить позицию редколлегии по поводу ценности идей, изложенных вы­шеуказанными авторами. Мой ответ назывался «Точка зрения редактора». Привожу без купюр тот текст, а затем и замечания академика В.Г. Афанасьева, главного ученого секретаря АН СССР, к которому я тогда обратился с просьбой прокомментировать подборку статей.

Мы долго готовили эти материалы в рубрику «Системность в педагогике». Члены редколлегии были прогнив их публикации и согласились с печатанием при условии, вели редакция доведешь до сведения читателей их отрицательное мнение. Особенной критике подвергся автор статьи «О системном понимании воспитания». Осторожные замечания по поводу возможностей системного подхода к такой сложной и тонкой сфере человеческой деятельности, как воспитание, высказал в этой же рубрике и В.П. Беспалько. Редакция предложила ему ознакомиться с содержанием статьи Ю.Л. Со­кольникова, однако ученый ограничился общими замечаниями о недостатках разработ­ки проблемы в сфере образования. К числу главных показателей системы он отнес «диагностично сформулированные цели», что звучит вроде бы убедительно, но не слишком определенно, учитывая ту особенность современной живой ситуации, когда все определяют мобильность и не предсказуемость движения.

Итак, есть приверженцы системности в педагогике, Они создают центры по изуче­нию этой проблемы, работают проблемные группы. Похоже, они увлеклись важной научной идеей, подходят к ее изучению глобально, объявляя весь мир системой и все, что в нем существует - тоже, в частности народное образование, школу, вуз, ПТУ, обучающих, обучаемых. Но немало и тех, кто скептически относится к этому направ­лению НИР. Прислушаемся к их критике. Всякая искусственно воздвигнутая система, по их мнению, обречена на гибель из за своей прямолинейности и поступательной последовательности. Она не содержит альтернативы, которая есть в любой ситуации, тем более в воспитательной, и это накапливает напряжение в ней. Неизбежен взрыв, о котором предупреждал А.С. Макаренко.

Долгие годы педагогика находилась под могучим влиянием социально-философс­ких обобщений, в том числе и всеобъемлющей системности, ярким выразителем кото­рой был, например, В. Афанасьев. Изучив его труды, в частности книгу «Общество: системность, познание и управление» (М., 1981), наши учение воздали дань и пробле­мам познания целого в буржуазный философии и педагогике, и взаимодействию систе­мы со средой, и компонентам научной теории, и системным анализу и синтезу, и абст­рактному и конкретному, и моделированию систем, и программно-целевому планиро­вани