Реферат: Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях

Эмоциональное и познавательное развитие ребенка
на музыкальных занятиях


Авторы: Попова О.Ю, Хатуцкая С.А. (1-й раздел), Битова А.Л., Липес Ю.В. (2-й раздел), Хатуцкая С.А. (3-й раздел), Константинова И.С. (4-й раздел), Майорова А.В. (5-й раздел).


Занятия музыкой с детьми, специалисты Центра лечебной педагогики не ставят перед собой задачу развития собственно музыкальных способностей особого ребенка. Их цели гораздо шире: стимулирование речи и общения посредством музыкальных занятий, введение музыкальных игр и упражнений как средства развития слухового внимания ребенка, чувства ритма, пространственных представлений, координации движений, коммуникативных навыков и т.п.

Музыкальные занятия развивают творческие возможности ребенка, дают ему богатый опыт общения, наполняют жизнь радостью и яркими впечатлениями.

Представленная работа по содержанию и охвату проблем дает достаточно полное представление о терапевтическом и обучающем воздействии музыкальных занятий на развитие особого ребенка, а также о методике организации и проведения занятий.


Музыкальные занятия при нарушении общения у детей

^ Подготовительный этап — индивидуальные занятия

Как правило, до объединения детей в группу каждый ребенок проходит этап индивидуальных занятий — погружения в музыку, знакомства с педагогом (это особенно важно, когда мы встречаемся с ребенком замкнутым, тревожным, избегающим контактов). Следует очень внимательно отнестись именно к первым встречам с ребенком, потому что от них во многом зависит успех дальнейшей работы. Стремясь установить с ребенком контакт, помочь ему изменить свое состояние, настроить на взаимодействие с окружающими, мы не требуем, чтобы ребенок действовал по правилам, не ограничиваем позитивную активность ребенка.

Знакомство и установление контакта

Какова же роль взрослого на этапе знакомства? Прежде всего, роль наблюдателя, но не пассивного, а активно следующего за ребенком музыкальными средствами. Приведем некоторые приемы, применяемые в музыкотерапии.

Сопровождение действий ребенка музыкальным отрывком, исполняемым на музыкальных инструментах, созвучным его настроению и характеру действий.

Сопровождение голосом. Педагог комментирует движения, выполняемые ребенком, при этом текст пропевается под мелодию, соответствующую настроению ребенка.

Эти способы знакомства возможны, если ребенок проявляет активность, передвигается по комнате, разглядывает ее, берет в руки музыкальные инструменты и т.д., но избегает прямого контакта со взрослым, а также если ребенок внешне пассивен, погружен в себя, не интересуется окружающим, не смотрит на взрослого, не вступает в диалог.


Музыкальное взаимодействие

Такое участие взрослого является наиболее безопасным (не пугает и не настораживает ребенка) и дает возможность установить взаимодействие: это может быть совместное музыкальное переживание — выбирая музыкальный фрагмент, педагог отражает эмоциональное состояние ребенка, поет об этом.

Совместная игра на музыкальных инструментах помогает установить с ребенком более глубокие отношения. Взрослый не должен стремиться к достижению музыкального результата и как-то корректировать действия ребенка (если они не носят явно разрушительного характера). Важно дать ребенку возможность выразить себя и подыграть на том или другом инструменте.

Совместное музицирование может возникнуть далеко не сразу. Иногда ребенок не позволяет взрослому вмешиваться в его игру и только постепенно, через какое-то время, удается добиться музыкального диалога. Подобное взаимодействие возможно, когда ребенок проявляет интерес к музыкальным инструментам и в какой-то момент увлекается игрой на одном из них, активно не избегает участия взрослого. На этом этапе, следуя за ребенком, мы стараемся понять, что радует его, пугает или настораживает, как влияет на его состояние разная по характеру музыка, звучание музыкальных инструментов.


Наташа Б. в течение всего первого периода никак не реагировала на музыку и сопротивлялась всем попыткам педагога привлечь ее к совместной деятельности, пока мы не решили, что опре­деленная вальсообразная музыка будет на первых порах просто сопровождать ее действия, создавать спокойный теплый фон. Постепенно от без­различия она перешла к некоторому заинтересованному слушанию, позволила брать себя на руки и качаться под музыку, затем подошла к инструменту и стала нажимать на клавиши, а в дальнейшем уже сама усаживалась за фортепиано на колени к педагогу, нажимала на клавиши и ждала, что ей ответят (при помощи музыки). При этом Наташа немного подпевала себе (в основном гудела «У-у-у»). Следующим шагом стало постепенное включение Наташи в группу.


Игры с правилами

Приближаясь к этапу обучения, мы постепенно вводим в занятия игровые элементы. Таким образом, мы задаем правила игры и побуждаем ребенка следовать этим правилам. Наша работа при этом направлена на то, чтобы ребенок овладел какой-либо формой поведения или определенным навыком. Мы играем в такие игры, как «Лошадки» (муз. Я. Дубровина), «Лодочка» (муз. Т. Хренникова), «Машина» (муз. К. Волкова), «Ладошки» (игра из сб. Е. Макшанцевой «Скворушка»).


^ Объединение детей в группу

Подготовка к включению в группу

Мы стараемся использовать на занятиях ритуал, т.е. одинаковые, повторяющиеся действия, уже на первом этапе индивидуальной работы, если ребенок не сопротивляется этому (как правило, дети с нарушениями общения привносят свои стереотипы). Постепенно выстраивается определенная структура занятия с четко фиксированным началом и завершением и с элементами, символизирующими переход от одной игры к другой.


Принципы построения занятий

Ритуализация. После объединения детей в группу ритуал становится канвой занятия, которую терапевт, как импровизатор и исполнитель, должен представлять, прежде чем наполнить ее необходимым содержанием. Повторяющиеся элементы занятий создают у детей ощущение безопасности. Страх перед неизвестным для многих детей — стена, разделяющая их с окружающим миром. Ритуал, из­бавляя ребенка от страха, открывает дорогу к овладе­нию какими-то новыми умениями. Кроме того, ритуализа­ция делает повторение неназойливым, что позволяет включать отработку какого-либо навыка в общее действие в качестве элемента ритуала.

Основные ритуалы связаны с началом и окончанием занятия — музыкальными приветствием и прощанием. Они заключаются в пропевании с аккомпанементом или без него слов, обращенных к ребенку или группе, и ответа на них.

Приветствие, став для детей привычным, оказывается пусковым механизмом, включающим их в работу. Для приветствия и прощания используется какой-либо шумовой инструмент (чаще всего бубен, у него не очень резкое звучание и в то же время он достаточно четко фиксирует ритм фразы). В дальнейшем обращение к ребенку может быть более индивидуальным: с тем инструментом, который нравится ему, с теми словами, которые обрадуют или успокоят его. На первых занятиях, когда ребенок еще не привык к ритуалу, ему помогает ассистент (играет на инструменте в ответ и произносит приветствие как бы за ребенка).

Ритуал приветствия помогает установить между пе­дагогом и ребенком мягкие доверительные отношения. В дальнейшем в качестве аккомпанирующего инструмента можно использовать фортепиано или гитару (выбор инструмента всегда связан с особенностями конкретного ребенка или группы).

Прощание — завершающий аккорд, которым подводится итог занятия. Прощаться, так же как и здороваться, можно с каждым ребенком отдельно или со всей группой.

В дальнейшем, если дети достаточно освоили эти ритуалы и охотно в них участвуют, можно несколько усложнить их, добавив после слов приветствия или прощания еще какой-либо вопрос. Дети (по отдельности или вместе) отвечают на этот вопрос. Диалог расширяется.

Для перехода от одних видов деятельности к другим можно тоже использовать ритуалы. Например, детям предложено поиграть на различных музыкальных инструментах. Инструменты раскладываются на столе, называется каждый инструмент, напоминается его звучание, а затем ребенок сам выбирает инструмент для игры. Или любой танец начинается с того, что дети становятся в круг и берут друг друга за руки (разумеется, в некоторых случаях все это делается с помощью ассистентов). Многих детей очень радует возможность предвосхищать события, когда, услышав знакомую мелодию, название песни или игры, они знают, что им предстоит делать то, с чем они уже неоднократно справлялись. Для кого-то очень существенным шагом в развитии оказывается усвоение последовательных действий.

Однако надо отметить, что когда сформировалась привычка к определенным ритуалам, некоторым детям бывает чрезвычайно трудно даже немного их изменить.


Костя С., мальчик очень музыкальный, сам помог выстроить ритуалы приветствия и прощания.


Это выглядело так:

— Здравствуй, Костя!

— Здравствуй, Света!

— Как ты поживаешь?

— Хорошо.


Прощались мы так:

— До свидания, Костя!

— До свидания, Света!

— Ты еще ко мне придешь?

— Да, да, да!


Поскольку у него очень хороший музыкальный слух и он очень быстро подбирает на фортепиано мелодию, которую надо спеть, мы, кроме фортепиано, стали использовать гитару. Костя садился за фортепиано, а педагог играл на гитаре. Через какое-то время педагог попросил Костю (пропевая ту же мелодию) поздороваться первым, то есть изменить порядок приветствия. Это вызвало очень большие трудности, которые не преодолены до сих пор.


Динамика занятия

Чередование видов деятельности (слушание музыки, пение, игра на музыкальных инструментах, движение) позволяет выстраивать динамику занятия. Исходя из наших целей, занятие может быть построено на смене настроений (расслабление и возбуждение) или на создании кульминации, когда происходит постепенное эмоциональное насыщение и возрастание двигательной активности, сменяющееся к концу занятия расслаблением (от лирических мелодий и плавных движений до бравурных, энергичных, высвобождающих энергию, и затем постепенное расслабление). Однако часто приходится отступать от первоначального замысла, исходя из состояния, в котором дети приходят на занятие.

Так, например, если дети возбуждены и им сегодня особенно трудно усидеть на месте, лучше начинать с подвижных игр, танцев — это облегчит переход к занятиям, не требующим физической активности.


^ Один из вариантов занятия для детей с серьезными проблемами общения

Основная задача, которую мы решали в этой серии занятий, — научить детей работать в группе, общаться друг с другом и с педагогом, выполнять единое действие.

Приветствие. Педагог, присаживаясь на корточки возле каждого ребенка, поет, аккомпанируя себе на бубне: «Здравствуй, Дима!», «Здравствуй, Света!» и т.д. Дети отвечают, ударяя по бубну. Если ребенок молчит, ассистент берет его руку и, ударяя по бубну, здоровается как бы от его имени.

Дети уже знают, что вслед за приветствием они двигаются под музыку с остановками (шагом или бегом, в зависимости от темпа музыки). Завершив ритуал приветствия, дети и ассистенты берут друг друга за руки, а ведущий занятие напоминает правила игры: во время звучания музыки цепочка движется по залу в любом направлении. Но как только музыка смолкнет, движение прекращается и должно возобновиться с первыми звуками.

В этой группе крайне важно в точности соблюдать ритуалы. Это дает детям ощущение безопасности и уверенности. Какие-либо изменения вносятся постепенно, как один из элементов уже достаточно знакомого действия.

После движения с остановками дети шагают под музыку вперед и назад. Если на первых занятиях они выстраивались в шеренгу, чередуясь с ассистентами (на каждого ребенка в этой группе необходим один взрослый), то в дальнейшем количество взрослых, участвующих в этом упражнении, уменьшалось, а дети выстраивались в шеренгу, держа друг друга за руки. Взрослые становились только по краям шеренги.

Затем дети садятся на свои места около фортепьяно и начинают напевать песни, которые они выбирают. У каждого из них своя любимая песня, что удалось выяснить далеко не сразу. Первые занятия, которые длились почти целый учебный год, напоминали концерт по заявкам. Сейчас мы, кроме песен, которые любит каждый из них, предложили свою песню «Курочка» — ее исполнение сопро­вождается движениями рук. Мы стараемся, чтобы в этом действии участвовали все дети (если кто-то не поет, то выполняет соответствующие движения).

После этого начинается совместная игра на музыкальных инструментах. Для исполнения берутся мелодии, звучащие из занятия в занятие, хорошо знакомые детям.

В конце занятия — хороводы, причем на вопрос: «Что мы сейчас будем танцевать?», некоторые дети уже могут ответить, например, «Заиньку». Хоровод сопровождается пением, но петь и танцевать одновременно дети не могут. Они берут за руки ассистентов и приглашают (словами или движениями) их танцевать. Все это им знакомо, поэтому не страшно.

Заканчивается занятие прощанием. Дети садятся на те же места, что при приветствии, педагог берет бубен и вступает с ними в диалог: «До свидания, Валя!» и т.д.

На других занятиях с этой же группой, кроме обычных ритуалов, исполнения песен и хороводов, включаются игры. Выбор игры зависит от настроения детей (если они слишком возбуждены, их надо успокоить, и т.п.).

За два года занятий в этой группе дети постепенно научились самостоятельно выполнять несложные дви­жения под музыку. У них появился достаточно разнооб­разный песенный репертуар, который можно расширять дальше.

Но самое главное состоит в том, что они теперь могут не только пассивно слушать музыку (все эти дети очень музыкальны), но и воссоздавать ее — петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах.

^ Подбор материала

На индивидуальных и групповых занятиях используются следующие упражнения:

Развивающие слуховое внимание. Здесь несколько вариантов. Детям показывают разные инструменты, предлагают послушать звучание каждого из них, затем дети отворачиваются или закрывают глаза и по звучанию находят нужный инструмент. Детям дают различные по звучанию инструменты, например барабан, кастаньеты и треугольник, педагог играет на фортепиано какую-либо мелодию, а кто-то из детей, в зависимости от характера музыки, подыгрывает — польку на кастаньетах, марш на барабане, колыбельную песню на треугольнике. Детям предлагаются игры на различение темпа и силы звука, например «У ре­бяток ручки хлопают...», «Медведь идет, лисичка бежит, зайчик скачет...» и т.д.;

Развивающие чувство ритма (отстукивание 2- и 3-дольного размера, повторение простейшего ритмического ри­сунка и т.д.). Начинаем с более простого, двудольного, раз­мера, затем переходим к отстукиванию трехдольного. Если на первых занятиях педагог предупреждает детей, что сейчас произойдет смена размера, то в дальнейшем они сами должны почувствовать эту смену и соответственно изменить способ отстукивания ритма. Кроме развития чувства ритма, это упражнение очень хорошо для развития координации движений;

Развивающие пространственные представления. Ходьба в разных направлениях, танцы, хороводы, игры «Найди свой домик», «Построй поезд», «Построй забор» и т.д.;

Игры и задания на развитие координации движений и мелкой моторики. Исполнение песен с показом действия, например «Курочка», «У ребяток ручки хлопают», «Где наши ручки?» и т.д.;

Игры и упражнения, развивающие коммуникативные навыки. Вращение обруча: дети садятся в круг, им дается большой обруч, они все вместе берутся за него и под музыку начинают его вращать (темп музыки вначале постоянный, затем его можно менять). Также используются сов­местное музицирование, хороводы и т.п.

При этом попутно, без акцентирования на этом внимания, мы пытаемся решать элементарные вокальные задачи (дыхание, звукопроизнесение и т.п.).

Как правило, каждое упражнение, игра или танец решают не одну, а несколько терапевтических и коррекционных задач.

На этапе знакомства упражнения используются для выявления склонностей и способностей ребенка (или наоборот). Дети с проблемами общения могут никак не проявить себя, но и отсутствие реакции на какое-либо упражнение тоже становится основанием для планирования дальнейшей работы с ребенком.

Мы стараемся выяснить, какая музыка и какой инструмент нравится или не нравится ребенку, что вызывает его эмоциональные реакции (положительные или отрицательные) и как это проявляется; виды и степень активности, проявленной ребенком на занятии, изменение его поведения в процессе занятия.

Составив для себя портрет ребенка или группы, мы всегда пытаемся опираться на то, что ему или им больше нравится, а затем параллельно включаем специальные упражнения или используем приемы, направленные на решение индивидуальных проблем данного ребенка.


Например, в группе, о которой уже говорилось, есть мальчик Дима Р., которого интересовала только песня «Чунга-Чанга». Музыку этой песни слушать спокойно он не мог — тут же начинал двигаться. На одном из первых занятий мы попросили его сначала эту песню послушать и помочь спеть, а уже потом под эту музыку танцевать. Ему было чрезвычайно трудно заставить себя сидеть на месте, но постепенно он привык к этому. Теперь следующая для него задача — спеть не отдельные слова песни, а хотя бы фразу, и без стимуляции взрослого «Дима, пой!», а самостоятельно.

Примерно то же самое было с Костей: он очень любит песню «Веселые путешественники» и тут же начинает под нее танцевать. Мы сразу договорились, что эта песня будет всегда в конце занятия, и сначала ее нужно спеть, а потом уже танцевать. Костя настолько к этому привык, что во время занятия спрашивал «Мы едем, едем, едем — еще рано?» И тут же требовал от меня ответа: «Скажи: еще рано».


Специальные занятия музыкой, ориентированные на стимуляцию экспрессивной речи у детей с тяжелыми нарушениями речевого развития


^ Два подхода к коррекции нарушений речевого развития

В дефектологической практике приходилось наблюдать детей 4–5 и даже 6 лет с относительно сохранным пониманием речи и с полным (или почти полным) отсутствием экспрессивной речи. При обычном способе занятий с таким ребенком дефектолог старается увеличить его словарный запас, заучивая с ним слово за словом. Результат таких занятий бывает, как правило, незначительным.

Известен и другой подход, изложенный Е.Ф. Соботович в книге «Формирование правильной речи у детей с моторной алалией». В этой работе предложен метод стимулирования речи, основанный на развитии эмоциональной сферы ребенка. Изучая и развивая возможности данного подхода, мы обнаружили, что использование музыки некоторым специфическим образом очень помогает стимулировать речь. Так мы пришли к музыкальной терапии, ориентированной на развитие речи.


Цели стимуляции речи музыкой могут быть различными:

— снять или уменьшить произвольный контроль ребенка за своей речью (пение, особенно групповое, настолько увлекает ребенка, что он перестает следить за тем, как он говорит);

— увеличить общую активность ребенка, в том числе поднять эмоциональный и мышечный тонус;

— вовлечь неговорящего ребенка в процесс пения посредством подражания поющим детям и взрослым.


^ Общие принципы построения занятия

В музыкальных занятиях должна участвовать группа детей и, как минимум, двое взрослых: один — за инструментом, другой — с детьми в зале. Кроме того, в занятии могут участвовать ассистенты, их число должно соответствовать количеству детей, требующих индивидуального внимания. Желательно, чтобы часть группы составляли говорящие дети. Если это невозможно, следует увеличить число взрослых участников. Занятие должно проходить в атмосфере высокой эмоциональности, чтобы увлечь детей,— тогда они будут петь с удовольствием. Для этого необходимо, чтобы все взрослые с энтузиазмом проводили занятие и тоже работали с удовольствием. Только тогда педагоги сумеют «заразить» своим настроением детей.

Возникает вопрос: зачем говорящим детям «работать» на неговорящих? Мы убеждены, что совместное занятие полезно и тем, и другим. У всех участников возника­ет ощущение чуда, когда молчавший до того ребенок начинает говорить, и это переживается как общая победа и детьми, и взрослыми. Сильное совместное переживание оказывает благотворное воздействие на детей, оно похоже на переживание игроков одной команды за своего това­рища.

Музыкальное занятие — это не просто последовательность упражнений, это цельное драматическое действо, в котором все элементы связаны и объединены общим ритмом. Построение занятия зависит от того, какие дети в нем участвуют и какие проблемы должны решаться на данном этапе. Например, если в группе присутствует ребенок со страхами или нарушением общения и его надо вовлечь в общее действие, занятие начинается со спокойной, негромкой музыки. Дети слушают мелодию, незаметно переходя от одной игры к другой. Постепенно интенсивность действия нарастает, дети активнее включаются в него (по­ют, играют на музыкальных инструментах).

Каждое занятие должно обязательно включать движение под музыку с разными ритмами. Надо, чтобы ребенок вошел в мир музыки, услышал ее, и при этом понял или вспомнил, что различным музыкальным ритмам соответствуют разные типы движения (под марш дети ходят, под вальс кружатся и т. д.). После этого дети садятся полукругом около пианино и поют, некоторые песни сопровож­да­ются игрой на других музыкальных инструментах (на отдельных этапах полезно начать с распевания). Важно также позволить детям отдаться во власть ритма, например при игре на шумовых инструментах (маракасах, трещотках).

Кульминационная часть занятия — хороводные танцы. К этому времени уже все дети участвуют в действии, даже самые «отрешенные» оживляются и вовлекаются в общий танец. Именно в это время ребенок может начать делать то, что не получалось раньше: произносить новые звуки и слова, актуализировать уже отработанные. Заканчивается занятие, как и начиналось, спокойной музыкой или игрой. Именно в ритмической организации занятия и состоит главная роль музыкального терапевта.


^ Подбор материала для занятий

На занятиях исполняются разные хороводные танцы (желательно с пением при умеренном движении): «По малинку в сад пойдем», «Веселые гуси», «Заинька, попляши!» и т.п. Существенными чертами подобных танцев в контексте решаемой проблемы является то, что все видят всех; что танцы включают моменты, когда все должны держаться за руки; что в тексте песен есть повторы («По малинку в сад пойдем, в сад пойдем, в сад пойдем»). Мелодия должна быть захватывающей, но достаточно плавной. Наш опыт свидетельствует, что такая популярная песня, как «Утята» («клювики — крылышки — хвостики») в этом случае не годится, а вот песня про золотую свадьбу («Бабушка рядышком с дедушкой...») подходит, нужна только инсценировка движения. Важно, чтобы сам музыкальный контекст содержал в себе элементы реальных движений и ритмов.


^ Включение в занятие нового ребенка

Занятие с каждым новым ребенком структурно содержит два этапа: вначале ребенок постепенно вовлекается в групповые музыкальные действия, и только после этого начинается целенаправленное стимулирование речи.

Вначале педагог старается заинтересовать ребенка общими играми, а не требует сразу выполнения заданий. Не­которым детям важно несколько первых занятий просто по­сидеть на стуле и присмотреться к тому, что их окружает, и только потом они могут начать участвовать в процессе.

Для ребенка новое занятие — это всегда ломка привычного стереотипа поведения, поэтому нужно дать ему время для выстраивания нового стереотипа. Но адаптационный период не может быть очень долгим, поскольку ребенок не должен привыкать к роли наблюдателя и вырабатывать новый стереотип пассивного зрителя.

Для тревожных, в частности, невротичных детей бы­вает необходимо предварительно пройти всю программу индивидуально (естественно, в сокращенном варианте), а затем уже включаться в общие занятия. Иногда это предварительное проговаривание и проигрывание необходимо ребенку в течение сравнительно длительного периода (2–3 месяца), но опять же важно своевременно его прекратить. Педагогу приходится вести себя очень гибко. Так, если после прекращения предварительного проигрывания ребенок стал тревожнее, негативнее и напряженнее, необходимо повторить несколько занятий, а затем опять исподволь снимать индивидуальную поддержку.

Для некоторых детей на первых порах необходимо присутствие мамы. В этом случае важно, чтобы мама тоже с увлечением делала то, что нужно по ходу занятия, вместе с детьми, и не пыталась как-то воздействовать на своего ребенка. Через пару занятий разыгрывается ситуация, будто маме понадобилось зачем-то выйти из зала, затем ей «придется» остаться вне зала, чтобы помочь готовить чай. Но главное, чтобы это происходило всегда по договоренности с ребенком. В некоторых случаях и для некоторых детей резкие изменения необходимы, но они всегда продумываются и готовятся педагогом заранее.


^ Работа по стимуляции речи

1 этап — вовлечение в общее пение

Когда ребенок привык к занятиям в группе, задача педагога — помочь ему освоить выполнение движений под музыку. Наконец цель почти достигнута. Ребенок прыгает, изображая зайчика, переваливается с ноги на ногу, как медведь, хлопает в ладоши в нужный момент, и делает это легко, благодаря соответствующему характеру музыки, эмоциональному настрою, помогающему войти в образ. В этот момент желательно как-то усилить эмоциональную нагрузку занятий. Этого можно достичь разными способами: или меняя темп (ускоряя и замедляя), или пригласив на занятие какого-нибудь нового участника, или изменив наряд ребенка (если это для него важно), надев на него шарфик, повязав красивый бант и т. п.

С этого момента начинается работа по стимуляции ре­чи. Педагог входит внутрь круга (круг удерживается уже без него) и на протяжении всего занятия поет «лицо в ли­цо» с ребенком. Желательно, чтобы имел место тактильный контакт (педагог держит ребенка за руку). Можно вместе с ребенком образовать маленький круг внутри большого.

Терапевт как бы призывает ребенка помочь ему петь, особенно выделяя голосом повторяющиеся фрагменты («би-би-би», «ля-ля-ля»...). Может потребоваться много времени, пока ребенок начнет произносить в ответ первые звуки. Если длительные занятия не дают никакого результата, то, по-видимому, педагог должен признаться в своей неудаче и искать другие пути стимуляции речи. Однако в нашей практике такого не случалось

В большинстве случаев ребенок откликается на попытки терапевта вовлечь его в общее пение. Первое, что начинает делать ребенок,— подавать голос во время пения.


Мальчик Юра, 7 лет, начал посещать наши музыкальные занятия в середине года. В результате серьезного нарушения эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм) у него полностью отсутствовала речь (он произносил только три слова) при том, что он читал и «писал» (выкладывал фразы из магнитной азбуки). После нескольких посещений музыкальных занятий он начал подавать голос во время общего пения, и после этого к трем словам, которые он произносил, прибавилось еще несколько.


После первых вокализаций появляются «лепетные» слоги. Если у ребенка нет моторных проблем, таких слогов появляется сразу довольно много («бу-бу-бу», «би-би-би», «ма-ма-ма»...).

Техника безопасности. Педагог, занимающийся с ребенком, обязательно должен учитывать, что стимуляция речи ведет к стимуляции общей активности (так как произвольный контроль у ребенка в это время еще не сформирован). Поэтому занятия сильно возбуждают и растормаживают ребенка и могут давать эффект, похожий на стимуляцию сильными лекарствами. Если ребенок от занятий очень возбуждается и возбуждение начинает преобладать над появившейся речевой продукцией, нужно на некоторое время оставить его в покое, т.е. ребенок будет продолжать ходить на музыкальные занятия, но педагог временно прекратит целенаправленно стимулировать его речь. Через некоторое время, когда возбуждение спадет, работу по стимуляции речи можно возобновить.


2 этап — игровые методы стимуляции речи

После того как ребенок начал произносить слоги, педагог ослабляет индивидуальную работу с ним, но следит, чтобы на каждом занятии повторялись те песни, которым ребенок может подпевать. На этом этапе музыкальная терапия отходит на второй план, хотя ребенок продолжает посещать музыкальные занятия, а на первый план выступают игровые методы стимуляции речи. Если в это время не ослабить интенсивность музыкальной терапии, ребенок перевозбудится, могут начаться истерики (возникнуть эксплазивные реакции).

Педагог предлагает игры, в которых по ходу действия ребенок должен что-то произнести. Это может быть, например, игра в прятки с ауканьем или игра в лото в группе детей, большинство которых азартно вовлекаются в игру. Когда каждый кричит: «Дай!», тогда и у неговорящего ребенка в какой-то момент может тоже вырваться слово «дай». Можно также специально «выманивать» речь, выстраивая такие ситуации, в которых ребенку оказывается необходимым что-то сказать (например, прежде чем дать ребенку то, что он хочет, педагог делает небольшую паузу, чтобы ребенок попросил).


Для одного мальчика, Сережи, решающим средством оказалась игра, в которой все кидались друг в друга подушками (понятно, что такая игра проходила на большом эмоциональном подъеме). До­ма этот мальчик жил в ситуации очень строгого контроля за всеми его действиями и в результате к четырем годам не говорил ни слова, хотя у него не было серьезной патологии развития. Иг­ра с киданием подушками помогла снять излишний самоконтроль, и Сережа начал говорить: вна­чале произносить слова, а потом и развернутые фразы.


3 этап — взаимодействие музыкального терапевта,
дефектолога и психолога

Первые элементы речи, которые появляются в результате игровых занятий, — это обычно звукоподражания или короткие слова («иди», «дай»).

На этом этапе опять подключается музыкальная терапия. Педагог поет вместе с ребенком, глядя ему в глаза и отчетливо пропевая некоторые слова. Желательно, чтобы эти слова были связаны с определенным движением. В конце концов в результате этой работы ребенок повторяет какое-то слово, пропевая его. Для того чтобы это удалось, важно подобрать песню, которая нравилась бы ребенку. В этой песне должен быть подходящий мотив, поскольку, как показывает практика, для каждого ребенка существуют более «удобные» ритмы, которые ему легко повторять, и менее «удобные».

Параллельно с этим происходит работа по расширению словарного запаса (усложняющееся лото, задания с просьбой показать на картинке определенные предметы). Правила игры постепенно усложняются, так что ребенку приходится произносить уже не одно слово, а два (например, играя в лото, говорят не просто «Дай!», а «Дай мишку», «Дай куклу», потом начинают говорить: «Дай Ане мишку»). Постепенно усложнение доходит до того, что ребенок говорит: «Дай Ане голубого мишку, пожалуйста». Такой фразовой речи можно добиться, если у ребенка уже сформирована внутренняя речь и ее нужно только «вывести наружу» (экстериоризировать). Если внутренняя речь недостаточно сформирована, следует много работать над пассивным словарным запасом, словообразованием и грамматикой. Ребенок должен уметь показывать на картинках не только предметы, но и действия, а также давать «безмолвные» ответы на вопросы, требующие склонения слов по падежам («На чем сидит мальчик?» и т. п.).

Когда ребенок уже овладел фразой, первое время он произносит ее как бы с усилием, как будто он достает слова из заднего кармана брюк. Речь обычно бывает неразвернутая, в виде корневых осколков слов, без окончаний, предлогов, без связок, без глаголов, часто с неправильным порядком слов. Параллельно со стимуляцией речи идет работа над линейной последовательной организацией предметов в пространстве — выстраиваются в определенном порядке игрушки (матрешки, пирамидки, вагончики поезда); воспроизводится повторяющийся рисунок из бусинок, горошин, фишек; усваивается порядок действий. Часто этого бывает достаточно для того, чтобы линейная структура фразы тоже стала упорядоченной. Но иногда это не приводит к желаемому результату.


Например, у девочки Тани появилась речь, в которой совершенно не было порядка: как на уровне сло­ва — в словах переставлялись слоги и звуки, отсутствовали начала слов, так и на уровне предложения — не было связок между словами, речь была выдержана в телеграфном стиле. Мы подключили следующий этап музыкальной терапии: записали песни, которые поем в группе, на аудиокассету, причем увеличив количество протяжных песен, и дали Тане пение в качестве домашнего задания, чтобы дома мама два раза в день пела вместе с Таней. Кроме того, с девочкой снова начали индивидуально заниматься пением, а на общем занятии ассистент опять подсел к Тане и пел с ней «лицо в лицо». Через некоторое время Таня смогла пропевать все слова в песне с соблюдением их структуры. После того как девочка научилась плавно пропевать фразы, она начала так же плавно их проговаривать.


На этом, конечно, не завершаются занятия по развитию речи у ребенка. Дефектологу и логопеду предстоит решать еще много проблем, но главный толчок, благодаря которому у неговорящего ребенка появляется речь, происходит на музыкальных занятиях.


Музыкальные занятия в подготовительной группе


Подготовительную группу в Центре посещают дети, которые занимаются последний год перед поступлением в школу (в редких случаях — перед поступлением в обычный детский сад).

Таких групп несколько. В группы дети подбираются по сходству их проблем в адаптации, по психологической совместимости и другим критериям.

Группу, о которой пойдет речь, постоянно посещали шесть детей — Мила, Рита, Андрей, Антон, Миша и Алина. Мила, Рита и Миша занимались в Центре не первый год, остальные пришли в группу впервые. У этих детей были нарушения развития эмоционально-волевой сферы, которые могли проявляться в виде страхов, нарушения способности к общению, специфической задержки речевого развития, стереотипности моделей поведения и т. д. Перед нами стояла задача объединить детей с множеством проблем в единый класс и подготовить их к новой, может быть, более суровой, обстановке.

^ Начало занятий

На первых занятиях дети просто не могли понять, что от них требуется. Каждый был полностью погружен в свои страхи. Мила при малейшем шуме или просто громком звуке начинала кричать, убегала в коридор. Миша начинал бегать по комнате. Антон закрывал глаза и тряс руками. Андрей начинал стряхивать с рук, ног, плеч «бубошки». Алина быстро-быстро проговаривала распорядок дня. Рита не поднимала глаз от пола. Обстановка занятия казалась им незнакомой и поэтому очень страшной.

В зависимости от индивидуальных особенностей развития дети по-разному воспринимали и отдельные задания, и музыку в целом. Например, Андрей сначала совсем не подпевал, был вялым, пассивным, а когда «включился» в процесс, оказалось, что он не может контролировать силу голоса — он не пел, а совершенно неритмично, но с большим энтузиазмом выкрикивал слова песни. Мила при этом пугалась и убегала. Общий ритм песни сбивался. Тогда, в дополнение к групповым, Андрею добавили индивидуальные музыкальные занятия, где мы с ним работали над регуляцией дыхания и силы звука. Хватило буквально пяти–шести занятий, чтобы у Андрея улучшился самоконтроль.


^ Структура занятия

Чтобы дети быстрее освоились, каждое занятие имело очень четкую структуру; в течение всего года она практически не менялась. Спустя некоторое время дети уже знали