Реферат: Цви Цамерет

Общество, экономика и культура Израиля

Первое десятилетие


ישראל בעשור הראשון

חלק ב – חברה, כלכה ותרבות


יחידה 5

החינוך בעשור הראשון

צבי צמרת


Общество, экономика и культура Израиля

Первое десятилетие


Часть 5

Развитие системы образования


Цви Цамерет
Israel: The First Decade of Independence.

Part II. Society, Economics and Culture.


Unit 5. Education in the First Decade / Zvi Zameret


Над книгой на иврите работали:

Руководитель группы: проф. Бениамин Нойбергер

Научный редактор: д-р Илан Бен-Ами

Ассистент: Ури Коэн

Консультанты: проф. Гидеон Крессель

д-р Ишай Гева

д-р Авива Халамиш


^ Над книгой на русском языке работали:

Научный редактор и подбор иллюстраций – д-р Алек Эпштейн

Переводчики: Маша Буман, Соня Соломоник и Яков Синичкин

Литературный редактор – Зинаида Гейниш

Координатор по авторским правам – Лили Юдински

Художественный редактор – Наталья Бармина

Технический редактор – Ирина Литманович

Оформление обложки – Нава Шенкман

Ответственные за выпуск – Ница Бар-Нер и Маша Шор


Фотография на обложке – Здание Техниона в Хайфе.

Фото: Фритц Коэн / Правительственная служба информации


ISBN 965-06-0671-8

Курс 42126

© 2003. Все права принадлежат Открытому университету. Израиль. Тель-Авив 61392, п/я 39328, Рамат-Авив, ул. Клаузнер 16, Открытый университет. Израиль. Отпечатано в Израиле.

Материалы, содержащиеся в этой книге, запрещается использовать в коммерческих целях без письменного согласия отдела авторских прав Открытого университета, в том числе фотографировать, записывать на магнитофон, переводить, вводить в базу данных, передавать или принимать с помощью электронных, оптических, механических или иных средств связи.

Оглавление


Введение

2. Создание Комиссии по планированию системы образования

3. Идеологические направления в системе образования

4. Позиция Давида Бен-Гуриона в вопросах образования

5. Закон об обязательном образовании 1949 года

Образование и воспитание детей репатриантов

6.1. Отношение старожилов к репатриантам и вопрос о едином образовательном стандарте

6.2. Религиозное рабочее направление в образовании

6.3. Государственная комиссия по проверке системы образования в лагерях репатриантов (Комиссия Фрумкина)

Документ. Выводы Комиссии Фрумкина

7. От политических направлений – к единому государственному образованию

7.1. Позиции центристских и правых партий

7.2. Позиция Рабочей партии

7.3. Позиция религиозных партий

7.4. Закон о государственном образовании

8. Формирование единой системы образования

8.1. Учебные программы начальных школ

8.2. Среднее и среднее специальное образование

8.3. Образование в арабском секторе

9. Подготовка учителей

10. Высшее образование

Неформальные образовательные структуры

11.1. Армия обороны Израиля как воспитательная и образовательная структура

Молодежные движения

«Молодежная алия»

Образовательные программы для взрослых

11.5. Попытки формирования израильского стиля жизни и нового подхода к праздникам в Израиле

Заключение


1. Введение


«Если бы существовала машина времени Уэллса, и если бы наше общество вдруг перенесли, скажем, в двухтысячный год и люди бы прочли книги по истории, в которых спустя пятьдесят лет будет рассказываться о том, что происходило в Израиле в 1948–1952 годах, не только о создании государства и Войне за независимость, но и о грандиозных проектах, которые изменили всю страну и заложили основы для создания новой нации и новой страны, – эти люди застыли бы пораженные: каким образом все эти великие и грандиозные дела происходили на наших глазах – а мы не видели? Почему же мы не слышали и не читали об этом и не ценили этого, когда это совершалось?»1 Эти слова Д. Бен-Гуриона кажутся сегодня пророческими.

В первое десятилетие существования Государства Израиль облик страны изменился коренным образом. В страну прибыли сотни тысяч репатриантов, причем еврейское население страны увеличилось втрое; Государство Израиль стало центром мирового еврейства; были созданы десятки городов и поселков и тысячи киббуцев и мошавов; развивались промышленность и сельское хозяйство; были значительно расширены сети транспорта и связи; службы здравоохранения и социального обеспечения были реорганизованы на современной основе, и их уровень стал соответствовать уровню подобных служб в развитых странах мира; была создана сильная армия; и наконец, были установлены дипломатические и торговые отношения со многими государствами мира.


При всем этом, да еще в тяжелейших экономических условиях, подобные которым испытали лишь немногие демократические страны, Государство Израиль под руководством тогдашнего главы правительства Давида Бен-Гуриона взялось за решение национальной задачи исторического масштаба – организовать доставку в страну миллиона репатриантов и обеспечить их абсорбцию, в том числе и в сфере образования. В те годы в области образования и культуры были достигнуты значительные успехи, однако были совершены и немалые ошибки, исправить которые впоследствии было очень и очень непросто.


Особое внимание в первые годы существования государства было уделено развитию языка иврит и обучению ему сотен тысяч репатриантов, молодых и пожилых, подавляющее большинство которых до прибытия в Израиль говорили на других языках. Штатные учителя и добровольцы посвящали этой работе многие часы. Сотни ульпанов – школ преподавания иврита – были созданы по всей стране. Необходимость в быстром овладении языком способствовала развитию уникальных методов преподавания. Большинство репатриантов стремились выучить язык и добивались больших успехов. Видимо, не было другого государства в мире, которому удалось столь быстро превратить фактически «мертвый» язык в живой, разговорный и бурно развивающийся.


Для поднятия уровня формального образования населения Кнессет первого созыва уже на одном из своих первых заседаний в 1949 году принял Закон об обязательном образовании. Согласно этому закону, все дети в Государстве Израиль, будь то евреи или арабы, дети старожилов или репатриантов, обычные школьники или ребята, требующие особого воспитательного подхода, имели право на бесплатное восьмилетнее образование.


Параллельно с развитием начального образования в те годы прикладывались значительные усилия с целью развития среднего образования и системы подготовки учителей (главным образом учительниц, так как доля женщин среди преподавательского состава росла очень быстрыми темпами). Кроме этого, в особенности во второй половине 1950-х годов, были предприняты важные шаги по дальнейшему расширению системы высшего образования. Вместе с тем следует отметить, что процесс развития высшего образования в те годы шел довольно медленно. Многие государственные деятели считали наиболее важной задачей создание профессионально-технических училищ и сельскохозяйственных школ. С этой точки зрения, университеты воспринимались не как благо, а скорее как препятствие в процессе формирования «нового израильского народа», занимающегося производительным трудом на своей земле.


Идеология и политика играли важную роль в системе образования в первые годы существования Государства Израиль. Фактически, в 1948–1953 годах системой образования руководили различные партии и движения, а не государственные органы власти. Таким образом, деятельность школ определялась мировоззрением того течения, к которому они принадлежали. По этой причине при создании государства не был назначен министр образования, а когда спустя почти год министр – им стал Залман Шазар* – был назначен, оказалось, что его влияние на происходившие в системе образования процессы было чрезвычайно малым. То же положение сохранилось и при втором министре образования, Давиде Ремезе, занимавшем этот пост с конца 1950 года до середины 1951 года. Только в 1953 году, когда третьим министром образования и культуры был назначен профессор Бен-Цион Динур*, ситуация в системе просвещения изменилась: школы стали в полном смысле слова государственными, работая по единым программам и не будучи связанными рамками идеологических позиций партий и течений, к которым они относились прежде.


Не только система формального школьного образования носила в те годы отчетливый идеологический характер. Эта же тенденция наблюдалась и в неофициальных образовательных структурах: в молодежных движениях, в организации «Молодежная алия» и даже в армии и на армейских подготовительных курсах. Армия, по выражению Д. Бен-Гуриона, в те годы была «одной большой школой», с определенной образовательной направленностью – «в духе ценностей рабочего движения».


[И л л ю с т р а ц и я 1]

Гимназия «Герцлия» в Тель-Авиве – одна из первых еврейских школ в Палестине/Эрец-Исраэль, рисунок 1913 года.


Идеологические разногласия первого десятилетия, главным образом в самые первые годы государственного строительства, породили острую борьбу между представителями образовательных структур различных партий за привлечение учеников. Бурные споры по поводу системы ценностей в образовании в первые годы существования государства не раз приводили к таким политическим и социальным потрясениям, которые могли поставить страну на грань братоубийственной войны. В этой книге будут детально рассмотрены как позиции различных партий по поводу функционирования системы образования в те неспокойные дни, так и деятельность созданной с целью снять напряжение в обществе Государственной комиссии по проверке положения в области образования в лагерях репатриантов (Комиссия Фрумкина, 1950 год). Выводы Комиссии Фрумкина привели к отставке З. Шазара с поста министра образования, а в долгосрочной перспективе – к серьезным изменениям в проведении в жизнь политики «плавильного котла».


Жаркие идеологические споры в системе образования стали ослабевать лишь спустя несколько лет, после принятия ^ Закона о государственном образовании 1953 года, когда связанные с различными партиями секулярные направления в образовании были объединены, а религиозные круги добились сохранения независимого статуса своих школ. Решение о создании единой системы государственного образования в стране было поддержано правящей Рабочей партией, а также всеми правыми и центристскими партиями (Общими сионистами, Прогрессивной партией, движением Херут и другими) и большинством религиозных политических деятелей. Лишь немногие левые радикалы (в основном из МАПАМ и коммунисты) еще долгие годы продолжали оплакивать старую систему образования, утверждая, что от объединения различных образовательных систем под эгидой государства пострадали в основном «общество трудящихся» и «дети репатриантов».


Сегодня, исследуя процесс принятия решений в те годы, мы видим, что, несмотря на широкий консенсус в Кнессете по вопросу о введении государственного образования, многие принципиальные вопросы остались без ответа. Могла ли система образования тех лет найти другие, менее идеологически обусловленные, пути развития, подобные существующим во многих странах Запада? Произошло бы разделение государственного образования на «общее» и «религиозное», если бы решения принимались в иной политической обстановке? При других обстоятельствах было бы возможно развивать одновременно различные секулярные образовательные структуры, опирающиеся на несовпадающие идеологические принципы? И если бы напряжение между религиозными и светскими евреями не было столь сильным, то стоило бы создавать настолько автономные религиозные образовательные структуры, фактически не подчиняющиеся министру и руководству Министерства образования? А если бы политическая сила ортодоксальных религиозных партий в блоке с религиозными сионистами не была столь велика, потребовали бы ли лидеры государства, чтобы образование, получаемое вне государственных рамок, было частным, как это принято в западном мире, когда речь идет о структурах, стремящихся сохранить свою обособленность? Очевидно, что любые ответы на эти вопросы будут в большой степени лишь допущениями, которые невозможно доказать или опровергнуть. В этой книге мы будем говорить языком исторических фактов; истолковать их можно, конечно же, по-разному.

^ 2. Создание Комиссии по планированию в системе образования


Примерно за полгода до провозглашения государства Рабочая партия, крупнейшая партия в ишуве, которая все время готовилась стать руководящей силой в стране, создала несколько комиссий по планированию различных сфер общественной жизни будущего государства. Одной из них стала Комиссия по планированию в системе образования под руководством Исраэля Гури*, в которую входило двадцать человек.


Первым важным вопросом, рассмотренным этой Комиссией, был вопрос о сохранении после создания государства той структуры системы образования, которая существовала в период ишува, то есть о продолжении существования различных политико-идеологических направлений. Альтернативой могло стать создание единой государственной системы образования наряду с возможностью существования отдельных частных школ и колледжей. Некоторые члены Комиссии призывали к кардинальным изменениям в системе образования, к отмене принципа партийной принадлежности и постепенному созданию единой государственной сети школ, работающих по одним и тем же программам. Но большинство членов Комиссии опасались утраты близкими им образовательными направлениями своей специфики и проголосовали против объединения различных «ветвей» в единое педагогическое пространство. В результате, продолжилось обособленное существование каждой из трех основных возникших еще в период ишува образовательных ветвей: (1) так называемого «общего» направления; (2) связанного с Рабочей партией и Федерацией профсоюзов так называемого «рабочего направления»; (3) направления, созданного религиозными сионистами из движения Мизрахи. Эта ситуация сохранялась в Израиле вплоть до лета 1953 года, когда Кнессет принял Закон о государственном образовании. Ниже приведены высказывания «за» и «против» сохранения системы образования, основанной на принадлежности школ к различным партиям и течениям:


А. Яффе: Не может быть, чтобы государство было только отвлеченным внешним фактором для всех существующих трех направлений – и лишь названия изменятся… По-моему, нам нужно теперь полностью изменить все системы… Накануне [провозглашения] государства мы должны искать пути создания народа, а не отдельных сект.


^ И. Гальперин: Следует законодательно установить права различных направлений в системе образования, чтобы не продолжался хаос, существующий сегодня. Если же этого не будет сделано, то может создаться положение, при котором в государстве будет приоритетным одно направление и в то же время в местном масштабе будет господствовать другое направление. Мы должны недвусмысленно говорить о стабильном законодательстве в сфере образования, обязательном для всех местных властей.


И. Хен: По крайней мере, в первое время следует остерегаться больших перемен. Невозможно, да и бессмысленно, в одночасье изменять положение, сложившееся из-за не зависящих от нас условий и развивавшееся в течение нескольких десятков лет.


^ Б. Вольман: Следует создать единую систему образования для всей нации. Нельзя сохранить существующее положение вещей в отношении полномочий местных властей; в ишуве существовали тенденции к децентрализации. Мы должны будем создавать государство на централизованной основе… Мы выступаем за единое государственное образование для каждого ребенка в Израиле.


^ М. Авигаль: Число направлений в системе образования естественным образом увеличится, так как государство должно будет позаботиться и о таких кругах, которые сейчас не включены в систему образования … Я уверен, что будут [существовать] много автономных направлений, отличных друг от друга, в зависимости от взглядов и стремлений различных кругов, которые захотят сохранить свой особый характер и передать его будущим поколениям… Невозможно даже подумать о «едином» образовании, как о нем говорят многие.


^ И. Горовиц: Мы должны согласиться с существованием двух направлений в системе образования: «общего» и религиозного. А раз так, то почему бы не быть и третьему направлению, почему бы не быть всем трем направлениям, существующим сейчас?


Х. Ханох: К этому вопросу следует подходить с позиций либерального централизма … Я выступаю против единого «общего» образования… Мы не можем отказаться от нашего направления в образовании, которое является важнейшим наследием рабочего движения в Палестине.


Й. Кохба: Вопрос о направлениях в системе образования очень важен, и я не знаю, сохранять ли существующее положение вещей. Одно ясно: такие вещи не искореняются за одну ночь, и время поможет нам найти решение этого вопроса. Сегодня следует сохранить статус-кво.


А. Лулу: Я работал в религиозной школе «Тахкемони»… Они повлияли на меня, а я повлиял на них… Следует найти государственную программу, которая ввела бы традицию отцов в программу занятий2.


Проанализируйте аргументы сторонников и противников сохранения различных направлений в системе образования. Какой вывод можно сделать из этих высказываний?


Накануне провозглашения независимости, 13 мая 1948 года, ^ Комиссия по планированию в системе образования в будущем государстве представила свои рекомендации. По поводу существования различных направлений в системе образования в них говорилось следующее: «Комиссия вообще не затрагивает вопрос о направлениях в системе образования, считая, что не следует менять существующее положение. Вопрос о слиянии направлений («светских» – «общего» и «рабочего») – это вопрос для независимого разбирательства в различных общественных организациях, особенно – в профессиональных союзах преподавателей и воспитателей. Часть членов Комиссии просит внести в протокол, что этот вопрос был ими поднят, и они видят настоятельную необходимость в его решении»3.

Комиссия также обсуждала «вопрос об [образовательной[ автономии меньшинств в государстве». Имелось в виду, разумеется, арабское меньшинство, которое должно было сохраниться в будущем государстве. И несмотря на то, что в это время шла война с арабскими государствами, некоторые члены Комиссии призывали предоставить арабам полную автономию в области образования. Одним из основных аргументов в пользу такого подхода было «сохранение верности тому принципу, за который мы боролись в различные периоды нашей жизни в диаспоре». Вместе с тем большинство членов Комиссии не были готовы в тех непростых условиях гарантировать арабским гражданам страны полностью независимую систему образования и воспитания подрастающего поколения, считая, что «все зависит от содержания учебников, от подготовки учителей, от общего духа, царящего в школах, ибо крайне важно, чтобы арабские школы в Израиле не превратились в рассадник националистической и религиозной антиизраильской пропаганды».


После обсуждения этого и других вопросов члены Комиссии постановили, что одними из наиболее важных задач системы образования Израиля являются: «защита права [арабского[ меньшинства воспитывать детей на своем языке; создание особых фондов и структур для решения вопросов образования [арабского[ меньшинства – учреждений и отделов, которыми в основном будут руководить представители арабской общины; передача определенных полномочий местным советам чисто арабских населенных пунктов или арабским советам по образованию в смешанных населенных пунктах – при условии обеспечения функционирования этих структур как части государственной системы образования Израиля».


Соответствуют ли, с Вашей точки зрения, рекомендации Комиссии по планированию в системе образования по поводу детей, принадлежащих к национальным меньшинствам, принципам Декларации Независимости Израиля?


Другими проблемами, которыми занималась Комиссия по планированию, были вопрос о языке преподавания в школах и предложение после создания государства безотлагательно принять Закон об обязательном образовании. По поводу языка преподавания Комиссия (большинством в один голос) решила, что во всех еврейских школах им должен быть иврит, а арабский должен быть вторым обязательным языком в еврейских школах. Одновременно было решено, что преподавание в арабских школах в стране будет вестись на арабском языке, но при обязательном изучении школьниками иврита.


Почему, по Вашему мнению, до сих пор не претворена в жизнь рекомендация Комиссии о введении арабского как второго языка, изучение которого обязательно во всех еврейских школах в Израиле?


Что же касается обязательного образования, Комиссия рекомендовала ввести в стране обязательное и бесплатное образование как можно скорее, в соответствии с финансовыми возможностями будущего государства.


^ 3. Идеологические направления в системе образования


В течение почти всего первого года существования Государства Израиль – с мая 1948 по март 1949 года – во временном правительстве страны пост министра образования оставался вакантным. Основной причиной этого было опасение, что слишком сильное вмешательство правительства в эту сферу столкнется с резко отрицательной реакцией со стороны представителей тех партий и движений, которые руководили в то время тремя упомянутыми выше параллельно существовавшими автономными системами образования. Эти образовательные структуры, сложившиеся еще в период ишува, продолжали свою деятельность и после создания государства, и каждая из них отстаивала собственные педагогические принципы, разрабатывала самостоятельные учебные программы, своими силами вела подготовку учителей и сама осуществляла почти полный контроль над тем, что происходило в ее учебных заведениях. Лишь немногие школы в то время не принадлежали к какому-либо из этих трех направлений. Координировал деятельность различных направлений в системе образования специальный отдел во главе с Барухом Бен-Иехудой*, который занимался этим и в период ишува. Несмотря на отличавшую ишув высокую степень централизации, следует отметить, что в отдельных районах страны влияние Отдела образования на положение дел в как бы подотчетной ему сфере было минимальным.


В школах всех трех направлений – «общего», «рабочего» и религиозно-сионистского – в 1948/1949 учебном году учились более девяносто семи тысяч ребят. Еще несколько сот человек учились в школах, не связанных ни с одним из этих направлений: в традиционных религиозных школах, учебных заведениях организации «Коль Исраэль хаверим»* и других).


Таблица 1. Распределение учащихся в еврейских школах в Израиле в 1948/1949 учебном году, по типам учебных заведений4

Направление Детские сады Начальные и средние школы
Старшие классы школ
Всего В процентах
«Общее»

7.024

32.104

9.850

48.978

50.2%

«Рабочее»

6.038

17.727

2.874

26.639

27.3%

Религиозно- сионистское

2.633

17.457

1.822

21.912

22.5%

Всего

15.695

67.288

14.546

97.529

100.0%




Какие выводы можно сделать из таблицы 1 о численности учеников старших классов в школах, принадлежащих к «рабочему» направлению? Каковы, по Вашему мнению, были причины такой ситуации?

Какие выводы можно сделать из почти одинакового количества детей в детских садах, относящихся к «общему» и «рабочему» направлениям?

О чем говорит сравнительно небольшое число детей в детских садах, относившихся к религиозно-сионистскому направлению?



Из таблицы 1 следует, что в момент создания государства «общее» направление было самым крупным и значительным в системе образования. В политическом аспекте это было самое нейтральное из трех направлений, лишенное определенной партийной окраски, хотя и тяготеющее к центристским и правым кругам. Относительно нейтральное положение школ, относящихся к этому направлению, и высокая оценка их педагогических достижений способствовали тому, что многие родители, в том числе и члены Гистадрута, отдавали своих детей в эти учебные заведения.


Педагоги, работавшие в школах, относившихся к «общему» направлению, видели свою цель в воспитании учеников в духе верности ценностям еврейского национального движения, уделяя при этом много внимания и знакомству с достижениями современной науки. Руководители «общего» направления строили свою работу на основе «духовного наследия, общего для всего народа». Они утверждали, что образование должно служить «кузницей единства нации… и быть общим и единым для всех групп населения»5, и надеялись, что их учебные заведения смогут охватить светских, традиционно-ориентированных и религиозных детей, выходцев из всех общин и классов.


[И л л ю с т р а ц и я 2]

Сельскохозяйственная школа «Микве-Исраэль».


Вторым по величине направлением было «рабочее» направление, объединившее образовательные структуры всех партий, входивших в Федерацию профсоюзов, в первую очередь – Рабочей партии и МАПАМ. Их деятельность была направлена на то, чтобы дать своим учащимся «пролетарское воспитание» путем «формирования независимой активной еврейской личности, проникнутой сионистскими и социалистическими идеалами, готовой воплощать в жизнь цели еврейского рабочего и социалистического движения в Израиле»6. Помимо того, что «рабочее» направление давало в своих учебных заведениях общее образование, его руководство гордилось участием своих воспитанников в молодежных движениях и их работой в киббуцах и мошавах. Наряду с израильским флагом, над каждым учебным заведением, принадлежащим к этому направлению, развевался красный флаг, а день 1 Мая был выходным днем для преподавателей и учащихся.


Внутри «рабочего» направления существовало обособленное религиозно-сионистское пролетарское направление, имевшее собственные учебные заведения со своими отдельными учебными программами, основанное фракцией «Религиозный рабочий» в Гистадруте во главе с д-ром Иешаяху Лейбовичем*. Задачей этих учебных заведений было дать своим учащимся общее обязательное и в то же время традиционное религиозное воспитание. С его помощью члены рабочего движения надеялись привлечь в свои ряды новых репатриантов из восточных общин, большинство из которых были религиозными людьми, соблюдавшими еврейские традиции.


[И л л ю с т р а ц и я 3]

Школа, основанная членами движения БИЛУ, в Тель-Авиве, 1938 год.


Третье направление в системе образования действовало под эгидой партий религиозных сионистов – Ха-поэль ха-мизрахи* и Мизрахи*. В их учебных заведениях обучались почти все дети религиозных сионистов – как старожилов, так и новых репатриантов. При этом многие религиозные семьи в те годы отдавали своих детей в школы, относившиеся к «общему» направлению. В школах религиозно-сионистской ориентации стремились сочетать следование букве и духу еврейской традиции с воспитанием сионистского мировоззрения и изучением современных научных достижений. В отличие от традиционных ультрарелигиозных школ в этих учебных заведениях ученики получали также общее, в том числе и естественнонаучное образование, а также изучали иностранные языки. В момент создания государства около четверти еврейских учащихся посещали учебные заведения, принадлежащие к религиозно-сионистскому направлению. Но после создания государства, в результате поддержки, оказанной государством несионистским ультрарелигиозным кругам, а также отхода от религии многих детей новых репатриантов, доля учащихся в школах этого направления в системе образования в целом неуклонно сокращалась.


Могли ли дети из религиозных семей обучаться в рамках любого из трех основных направлений, существовавших в системе образования в период ишува и в первые годы государственной независимости? При ответе на вопрос проанализируйте педагогические принципы каждого из этих направлений.


Решение сохранить, даже после создания государства, существование различных направлений в системе образования следует рассматривать с учетом атмосферы беззаветной преданности той или иной идеологии, царившей в Израиле в те годы. Руководители государства считали, что существование отдельных направлений в системе образования предотвратит потрясения и излишние споры в обществе и позволит заняться другими важными общенациональными вопросами, стоявшими на повестке дня, в частности абсорбцией репатриантов, проблемами безопасности страны и экономики. Однако реальное положение дел было иным. Проблемами образования первое избранное правительство было вынуждено заниматься постоянно, и эти же проблемы, в конце концов, привели к его падению спустя два года после начала его деятельности7.


Как отмечалось выше, три обособленных направления в системе образования существовали еще в период ишува. После провозглашения государства было решено выделить четвертое направление в системе образования, связанное с ультрарелигиозными несионистскими кругами, с движением Агудат Исраэль*. Это предложение появилось еще летом 1947 года, когда в страну прибыла особая следственная комиссия ООН (UNSCOP)*. Пытаясь убедить членов комиссии дать положительные рекомендации по поводу создания еврейского государства в Палестине, руководители Еврейского агентства хотели привлечь также Агудат Исраэль, откровенно антисионистскую партию, к поддержке идеи создания еврейского государства. Вследствие этого руководителям Агудат Исраэль было отправлено письмо от имени правления Еврейского агентства и подписанное Давидом Бен-Гурионом, раввином Йехудой Лейбом Маймоном* и Ицхаком Гринбоймом*, в котором содержался ряд обещаний по поводу соблюдения норм религиозной традиции в израильской общественной жизни и, в том числе, гарантировался независимый статус системы образования ультраортодоксального сектора в еврейском государстве, «когда оно в наши дни будет создано». Это письмо впоследствии стало считаться основой так называемого соглашения о «статус-кво» в отношениях между религией и государством, хотя в самом письме это словосочетание даже не упоминалось. По поводу функционирования системы образования в будущем еврейском государстве в письме говорилось:


«Будет обеспечена полная автономия всех направлений в системе образования (кстати, подобный порядок существует в Сионистской организации и в Кнессет Исраэль уже сейчас), и власти никоим образом не станут наносить ущерб религиозному сознанию и религиозным убеждениям какой-либо части еврейского народа. Государство введет, разумеется, преподавание обязательных учебных предметов в минимальном объеме (язык иврит, история, гуманитарные и точные науки и тому подобное) и будет контролировать соблюдение установленных норм, однако при этом предоставит полную свободу всем педагогическим направлениям и течениям, избегая любого покушения на религиозные убеждения».


Получили ли руководители Агудат Исраэль в «письме о статус-кво» твердые гарантии в отношении автономии собственной системы образования?


Таким образом, с созданием государства к трем существовавшим ранее направлениям в системе образования прибавилось ультрарелигиозное несионистское направление, основанное движением Агудат Исраэль, причем оно было признано властями и получало финансовую поддержку. Решение руководства страны узаконить еще одно направление в системе образования, и именно несионистское, связанное с Агудат Исраэль, было обусловлено тремя основными причинами. Во-первых, власти стремились вовлечь Агудат Исраэль в систему национальной ответственности в надежде на то, что это движение поможет еврейскому правительству в Израиле и использует свое немалое влияние в еврейской диаспоре по всему миру. Фактически, это было самым важным аргументом в пользу признания этого направления, так как в те дни государство еще боролось за свое существование, и для этого была необходима консолидация всех сил. Во-вторых, руководители государства надеялись, что после создания государства Агудат Исраэль постепенно отойдет от своей традиционной антисионистской позиции. В-третьих, Д. Бен-Гурион и многие из его светских приверженцев считали, что судьба религии и религиозной еврейской общины уже решена, и что ортодоксальная религиозность обречена на исчезновение в ходе процессов модернизации и прогресса. Лидеры государства не испытывали опасений по поводу существования независимого ультрарелигиозного направления в образовании. Религиозные сионисты, со своей стороны, верили, что победа сионизма несомненна, и что рано или поздно ультрарелигиозные круги должны будут признать сионизм.


Тогдашний лидер ^ Агудат Исраэль, рав Ицхак Меир Левин*, обосновал для членов своего движения решение руководства официально признать и поддержать власти еврейского государства, против которого они ранее категорически выступали, в основном прагматическими аргументами: «Во время войны … более 118 тысяч детей в стране обучались в рамках трех направлений бывшего Национального комитета, более пяти тысяч детей воспитывались в учреждениях Агудат Исраэль, где языком преподавания был иврит, и отчасти пользовались поддержкой подмандатного правительства и местных властей. Еще примерно две тысячи детей изучали Талмуд и Тору в старых школах, не получавших никакой поддержки от какого-либо правительственного или муниципального органа, где преподавали на языке идиш. … В докладных записках, которые я получил от руководителей системы образования Агудат Исраэль, говорится, что тяжелое финансовое положение наших учебных заведений может привести их к закрытию. Перед нами стоял выбор: закрыть учебные заведения или принять государственную помощь. Большие долги этих учебных заведений, накопившиеся за ряд лет, также угрожали их существованию. Я стремился уладить эту проблему. Хотя это было вовсе не просто – получить официальное признание для еще одного направления, в рамках которого обучается всего около пяти тысяч детей, и тем самым создать два религиозных направления в государственной системе образования, но после многих усилий мне удалось, с Божьей помощью, преодолеть все препятствия»8.


Биньямин Минц, лидер движения Поалей Агудат Исраэль, так говорил о положении ультрарелигиозного еврейства после Катастрофы: «У нас нет больше тыла в диаспоре, в частности, в европейской диаспоре. Теперь мы здесь единственные – мы и фронт, мы и тыл». С Вашей точки зрения, в какой степени положение ультрарелигиозной еврейской общины после Холокоста повлияло на решение руководства Агудат Исраэль добиваться признания и поддержки со стороны Государства Израиль?


Аргументы рава Левина, приведенные выше, убедили не все ультрарелигиозные радикальные круги. Во главе противников решения лидера Агудат Исраэль стояли представители движения Нетурей карта*, которые утверждали: «Участие Агудат Исраэль в правительстве поселило дух сионизма в рядах ультрарелигиозных евреев, и многие потянулись к кровавому кругу и хаосу сионизма … Изобретение под названием «четвертое направление», которым так гордится рав И. М. Левин, стало острым жалом в живом теле ультрарелигиозного еврейства в Святой Земле, да будет она отстроена, ибо с самого своего появления оно противоречило мнению учителей и светочей нашего поколения, да продлятся их дни. … В четвертом направлении господствует «ивритский» язык, дух его – сионистский, национальный, воспитанники понемногу усваивают дух «государства», там прекращают занятия во время «праздников» «государства» и отдают почести сионистскому геройству, и над их школами развевается сионистский флаг. Учител