Реферат: Учебная мотивация школьников как показатель результативности образовательного процесса в школе

Часть 2

УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ

Многие образовательные учреждения постоянно и целенаправ­ленно изучают пути повышения эффективности обучения учащихся. Школьные программы меняются для того, чтобы, исходя из оп­ределенных психологических и педагогических предпосылок, сде­лать учебный материал удобным для глубокого и успешного усво­ения учащимися. Методические изыскания направлены на поиск форм и методов активизации процесса обучения и выработку са­мостоятельности у учащихся. Одной из целей этих усилий являет­ся формирование устойчивых познавательных интересов у школь­ников. В связи с этим уровень учебной мотивации рассматривается как один из критериев эффективности педагогического процесса, как результат деятельности образовательного учреждения.

Определим мотивацию «как совокупность причин психологи­ческого характера, объясняющих поведение человека, его нача­ло, направленность и активность» [1]. Это предполагает рассмот­рение мотивации как циклического процесса непрерывного вза­имного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга. Результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в дан­ном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

Мотивация объясняет направленность действия, организован­ность и устойчивость целостной деятельности, стремление к до­стижению определенной цели.

Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличе­ния можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обу­чения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получе­нию образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспи­танности выпускников всех учебных заведений, то важность на­званного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление ха­рактера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния).

Мотивационная составляющая личности достаточно разнооб­разна. Для изучения такой комплексной характеристики, как мотивация, и построения методики ее диагностики представля­ется важным, на наш взгляд, выделение определенных содержа­тельных блоков, которые будут отражать наиболее существенные компоненты в мотивации обучения. Мы исходим из того, что методика изучения мотивации обучения у школьников должна быть компактной и могла использоваться для экспресс-диагнос­тики. Назовем пять таких блоков.

^ ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ

А.К. Маркова определяет смысл учения [2] как внутреннее субъективное отношение школьника к учебному процессу, «при­кладывание», если можно так выразиться, школьником процес­са обучения к себе, своему опыту и своей жизни. Понимание смысла учения, осознание его личностной значимости не про­исходят автоматически в процессе усвоения знаний. В ходе обуче­ния необходимо формировать у школьников активное внутрен­нее стремление к знаниям, к способам их приобретения. Лично­стный смысл учения в разные школьные возрасты различен. Соответственно содержание обучения и его методы должны ана­лизироваться учителем с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.

Смысл учения для каждого ученика определяется системой его идеалов, ценностей, которые он заимствует из своего окружения (семьи, друзей, соучеников). Благодаря этому уже до начала обу­чения у ребенка складывается определенное представление об учеб­ной деятельности. Однако в ходе обучения в средней школе смысл учения может претерпевать существенные изменения. Смысл скла­дывается из следующих моментов: осознание ребенком объектив­ной важности учения, которая определяется выработанными в обществе нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении и в семье данного ребенка; понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учеб­ной работы, ее отдельных звеньев. Поскольку все эти аспекты в холе обучения находятся в процессе развития, то и сам смысл уче­ния по мере развития учебной деятельности может изменяться качественно. Психологические исследования показывают, что при осоз­нании смысла учения у школьников возрастают успехи в учебной деятельности (увеличивается запас и повышается качество знаний, совершенствуются способы и приемы приобретения знаний), лег­че усваивается и становится более доступным учебный материал, эффективнее происходит его запоминание, активно концентриру­ется внимание учащихся, возрастает их работоспособность. Смысл учения, его значимость являются основой мотивационной состав­ляющей личности учащегося.

^ ВИДЫ МОТИВОВ

Рассматривая учебную мотивацию как показатель результа­тивности деятельности образовательного учреждения, мы будем опираться на три подхода к описанию групп мотивов.

Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов:

познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учеб­ной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы сви­детельствуют об ориентации школьников на овладение новыми
знаниями, учебными навыками, определяются глубиной инте­реса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к су­щественным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение спо­собами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации соб­ственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стрем­ление школьников к самообразованию, направленность на само­стоятельное совершенствование способов добывания знаний;

социальные мотивы. Они связаны с различными видами со­циального взаимодействия школьника с другими людьми. На­пример: стремление получать знания, чтобы быть полезным об­ществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимо­сти учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору про­фессии. Также к социальным мотивам относятся и так называе­мые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения — в жела­нии занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудни­чества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и вза­имодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимо­отношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совер­шенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Второй вариант классификации характеризует отношение мо­тивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют вне­шними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их назы­вают внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: инте­рес к процессу деятельности, интерес к результату деятельнос­ти, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих ка­честв, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради до­стижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание полу­чить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мо­тивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внут­ренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исхо­дить извне, от другого человека. Если без контроля и напомина­ния взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необхо­димо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались прежде всего внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи. Школьники, мотивированные на достиже­ние успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивирован­ные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопуще­ние неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успе­ха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчи­нены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмо­ции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самооп­ределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных уси­лий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясня­ют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везени­ем или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая «выученная беспомощность». Поскольку ученик не мо­жет повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсут­ствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то де­лать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впос­ледствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное указывает на необходимость развития у учащих­ся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлени­ем к недопущению неудачи.

Все виды мотивов, названные выше, учитывались при состав­лении диагностической методики.

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ

Известно, что реализация мотивов зависит от умения школь­ников ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения. Учителю необходимо обучать школьников целеполаганию, умению воплощать свои мотивы через последова­тельную систему целей.

Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию. Применительно к учебному процессу цель — это направленность ученика на выполнение отдельных действий, относящихся к учеб­ной деятельности. Поэтому иногда говорят, что цель — это направ­ленность на промежуточный результат учебной деятельности. Пси­хологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную дея­тельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, содер­жание обучения, которое в учебной деятельности занимает место цели, осознается и запоминается учеником. Наличие способности ставить пред собой цели является показателем зрелости мотивационной составляющей у школьника. Способность к целеполаганию, в свою очередь, является одним из волевых компонентов мотивационной составляющей ученика. Эта способность в будущем ляжет в основу целеполагания в профессиональной деятельности. Поста­новка перспективных целей и подчинение им собственного поведе­ния придает личности определенную нравственную устойчивость.

Вместе с тем школьники встречаются с большими трудностями в ходе развития процессов целеполагания. Например, принятие за­дания, предлагаемого взрослым (первый этап целеполагания), как правило, вызывает активное отношение ученика к заданию, т.е. наложение учеником этого задания на свой индивидуальный опыт, определение им смысла цели, поставленной учителем. Учи­телю важно помочь ученику научиться активно и самостоятель­но ставить цели, адекватные его возможностям и задачам работы. Предпочтение отдается тому, чтобы научить ученика постановке перспективных целей.

^ РЕАЛИЗАЦИЯ МОТИВА В ПОВЕДЕНИИ

Следует отличать мотивы от мотивировки. Как правило, она является социально-желательным объяснением отдельных поступ­ков и поведения учащихся в целом. Определенная мотивировка поступка может быть, например, результатом опасения высказы­вания негативной оценки со стороны учителя. Учитывая это, мы ввели блок «Реализация мотива в поведении», который включает в себя ряд динамических характеристик. В данном блоке отражены следующие аспекты мотивации: реальное влияние мотивов уче­ния на ход учебной деятельности и поведение ребенка, степень распространения влияния мотива на разные виды деятельности, освоение учебных предметов, выбор форм учебных заданий. Важно определить устойчивость мотивов, частоту их проявления, акту­ализации во всех учебных ситуациях или в большинстве из них.

Если мотив имеет для учащихся личностный смысл, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативности, в его зрелости и развер­нутости всех компонентов учебной деятельности, когда школьник с удовольствием работает над освоением разных учебных предме­тов, активно ищет дополнительные знания за пределами школь­ных программ, обнаруживает широкую любознательность при от­сутствии глубины познания. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор им про­фессии, представляют большую ценность для личности.

Авторы, работающие над данной проблемой, особое внима­ние обращают на уровни устойчивости интереса к обучению. Ин­терес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспыш­ками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Та­кой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и без нее уга­сает. Интерес становится относительно устойчивым, если связан с определенным кругом предметов, заданий. Интерес достаточно устойчивый проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним обстоятельствам, помехам. Ус­тойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

^ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ

Перейдем к рассмотрению эмоционального компонента моти­вации, главной характеристикой которого являются переживания школьников в процессе учебной деятельности, эмоциональное от­ношение к обучению. Эмоции, несомненно, имеют самостоятель­ное мотивирующее значение в процессе обучения и зависят от особенностей учебной деятельности и ее организации.

В процессе обучения положительные эмоции могут быть связа­ны со школой в целом и с пребыванием в ней, обусловлены ров­ными деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними; участием в жизни классного и школьного коллектива; связаны с осознанием каждым учеником своих потенциальных возможностей в достижении успе­хов в учебной работе и преодолении трудностей. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего уче­нического труда, эмоции удовлетворения от справедливо постав­ленной отметки, положительные эмоции от «столкновения» с но­вым учебным материалом (от эмоций любопытства и позднее любознательности до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующего увлеченность учащихся этим предметом). Также могут возникать положительные эмоции при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами совершенствования своей учебной ра­боты, приемами самообразования. Важность всех названных эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоциональ­ного комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необ­ходимо для успешного осуществления процесса обучения.

В особой мере учителю следует заботиться о создании или вос­становлении положительного эмоционального климата в том слу­чае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившая негативное отношение к учителю и/или к школе, создавшая конфликт с товарищами, тревогу и бес­покойство. Нельзя в обучении культивировать такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя («двойкой», вызовом родителей и др.). Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую мотивацию недопу­щения неудачи, вследствие чего возникает ощущение, что лучше ничего не делать, чем быть плохим учеником, у которого ничего не получается. В процессе обучения учителю необходимо заботиться о преобладании положительных эмоций при обучении.

Мотивационная сфера школьников в процессе учения пре­терпевает различные изменения. Постоянно осуществляются вза­имовлияния мотивов и целей учения — у ученика происходит рождение новых мотивов учения, которые способствуют появле­нию новых целей.

Таким образом, содержательная сторона предлагаемой мето­дики изучения учебной мотивации школьников отражает сущ­ность пяти обоснованных компонентов мотивации и взаимосвязь между ними: наличие личностного смысла учения, выраженность тех или иных видов мотивов (познавательные и социальные, вне­шние и внутренние, стремление к достижению успеха и к недо­пущению неудач), целеполагание, реализация доминирующих мотивов в поведении, эмоциональный компонент.

^ ОСНОВНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

У ШКОЛЬНИКОВ

Учебная мотивация у различных возрастных групп школьни­ков проявляется по-разному. Чтобы понять специфику мотивов у школьников разных возрастов, необходимо соотнести их с осо­бенностями каждого возраста в целом.

Принято выделять три периода: младший школьный возраст (7—10 лет, учащиеся начальных классов), средний школьный возраст, или подростковый (10—15 лет, учащиеся 5—9 классов), старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15—17 лет, учащиеся 10—11 классов). Учебная мотивация будет иметь для этих возрастов свои особенности. Чтобы проследить динамику развития учебной мотивации, необходимо провести изучение ее в следующих «контрольных» точках возрастов: перед поступле­нием в 1-Й класс, по окончании 1-го класса, по окончании 3-го класса или в период поступления в 5-й класс, в 7-м классе, по окончании 9-го и по окончании 11-го классов.

^ Младший школьный возраст

Начнем с анализа мотивации к моменту прихода ребенка в школу. Объективно этот этап развития характеризуется тем, что ребенок впервые включается в новую социально-значимую де­ятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Известно, что к концу дошкольного детства, как правило, у ребенка формируется достаточно сильная мотивация к обуче­нию в школе. Она выражается в ощущении потребности посе­щать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность-обучение, занять новое положе­ние среди окружающих. Наряду с этим существуют и объектив­ная готовность к школе, определенный уровень умственного развития, а также наличие знаний и умений, с которыми ребе­нок приходит в школу.

Выделим теперь позитивные и негативные стороны мотива­ции учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста. В качестве благоприятных характеристик мотива­ции отмечается общее положительное отношение ребенка к шко­ле, широта его интересов, любознательность. Широта интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх (особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов). В проигры­вании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопе­реживания. Любознательность является формой проявления вы­сокой умственной активности младших школьников. Непосред­ственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для раз­вития в этом возрасте широких социальных мотивов долга, от­ветственности, понимания необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных ха­рактеристик, препятствующих обучению. Так, интересы младших школьников недостаточно действенны, неустойчивы, то есть си­туативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя мо­гут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают у него утомле­ние). Мотивы первоклассников малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в конкретном учебном предмете; мотивы слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, объединен­ных по их внешним признакам; мотивы содержат в себе ориен­тировку школьника чаще на знания как на результат обучения, а не на способы учебной деятельности. До конца обучения в на­чальной школе у школьника порой не формируется воля к пре­одолению трудностей в учебной работе (это нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке фиксирует­ся прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудно­стей). Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к обучению, называемый иног­да «формальным и беспечным отношением к школе». Если про­следить общую динамику мотивов обучения от 1-го к 3-му клас­су, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т, д.). Затем возникает ин­терес к первым результатам своего учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого — к учебному процессу, содержанию обуче­ния, а еще позднее — к способам добывания знаний.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В младшем школь­ном возрасте возникают и мотивы к самообразованию, но они представлены самой простой формой — интересом к дополни­тельным источникам знания, что проявляется в эпизодическом чтении дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференциро­ванного понимания социальной значимости обучения, с кото­рым ребенок приходит в 1-й класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными, чаще реализуемыми в поведении. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверительное, хотя его

огорчает получение плохих отметок. Появляется стремление за­нять определенное место и в коллективе сверстников, ориенти­ровка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы ши­роко присутствуют у младших школьников, но пока в самом об­щем и тривиальном их проявлении. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же просле­дить количественную динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к обучению несколько снижается к окончанию начальной школы.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими ин­тересами учащихся планомерно возрастает в 1—2 классах и за­метно снижается в 3-м классе как городских, так и сельских школ. Как показал анализ, снижение интереса происходит более за­метно в тех классах начальной школы, где преобладала установ­ка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подража­тельный характер. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность ини­циативы и самостоятельности. В этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

Некоторое общее снижение учебной мотивации к концу на­чальной школы, но мнению А.К. Марковой (2), не должно дезо­риентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее поло­жительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как интерес к обучению по существу удовлетворен. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмо­циональную привлекательность, он к этому привыкает. Во 2—3 классах понимание социальной значимости обучения должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учебного процес­са, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения учебной мотивации к окончанию начальной школы не происходит.

Достижения учеников младшего школьного возраста в целеполагании состоят в том, что для них становятся произвольны­ми многие психические функции (память, внимание). Школьник овладевает средствами преднамеренного запоминания, сосредо­точения внимания, организации своего поведения в целом, под­чинения своего поведения требованиям учителя. Постановка це­лей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что уче­ник готов к принятию задач, заданных учителем (умение младшего школьника подчинять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника); становится способным определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима домаш­них занятий); готов самостоятельно наметить систему промежу­точных целей на пути к главной цели, поставленной учителем (например, может назвать определенные самостоятельно этапы решения задачи), а также определить средства достижения этих промежуточных целей.

Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказы­вается в неумении школьника подчинить себя целям взрослого на достаточно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие у школьника способ­ности сопоставить намечаемые им цели со своими возможностя­ми может привести к неуспеху в учебной деятельности и сниже­нию мотивации обучения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда соответствуют усложняющимся задачам учебной деятельности. Целеобразование неравномерно и неоди­наковыми темпами формируется в учебной и в других видах дея­тельности. Как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования не достаточно осознаются школьниками, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Млад­ший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причины и следствия.

Трудности в процессах целеобразования у младших школьни­ков могут заключаться в недостаточной инициативе при реше­нии собственных проблем. Они способны идти к цели в том слу­чае, если указаны способы ее достижения. Младшие школьники беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого, импульсивны, не­способны организовать себя по требованию учителя.

Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять тре­бования учителя являются одной из причин отрицательного от­ношения к обучению и к школе в этом возрасте. Учителю важно соотносить свои требования с реальными возможностями каж­дого ученика в отдельности, а также последовательно и система­тически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое по­ведение нужным (в данном случае учебным) целям. Нельзя пре­небрегать и игровыми ситуациями в обучении, в которых развивается способность ребенка к постановке цели и ее реали­зации. Эмоции, связанные с обучением в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение.

К концу младшего школьного возраста у учащихся необходи­мо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-по­знавательный мотив-интерес не только к новым знаниям и даже

не только к общим закономерностям, а именно к способам до­бывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв вос­питания позитивного отношения к обучению в данном возрасте. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст — это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальней­шая судьба в течение всего школьного возраста.

^ Средний школьный возраст

Средний школьный возраст характеризуется объективными из­менениями условий жизни школьника: увеличивается число учеб­ных предметов, которые необходимо изучить ученику; занятия ведут несколько учителей, предъявляющих порой разные требо­вания к учебной деятельности школьников; усложняется мате­риал школьных программ; расширяются виды внеклассных и вне­школьных занятий; ученик включается в новые социальные кон­такты как внутри класса, так и вне школы.

Выделим некоторые особенности подростка, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие ей. Благопри­ятными особенностями мотивации в этом возрасте являются: «потребность во взрослости» — нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, к другим людям, к себе; особая восприимчивость подрос­тка к усвоению норм поведения взрослого человека; общая ак­тивность, готовность включаться в различные виды деятельнос­ти совместно со взрослыми и сверстниками; стремление подрос­тка на основе мнения другого человека (сверстника, учителя) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовы­ражении и самоутверждении; стремление подростка к самостоя­тельности; увеличение широты и разнообразия интересов (рас­ширение кругозора), сочетающееся с появлением большей из­бирательности, дифференцированности; определенность и устойчивость интересов; развитие у подростков на основе выше­перечисленных качеств специальных способностей (музыкальных, литературных, технических и др.). Психологи отмечают, что в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в ши­роте интересов. У детей и подростков общая умственная актив­ность заметно опережает развитие специальных интересов и спо­собностей.

Негативные характеристики учебной мотивации у подрост­ка объясняются рядом причин. Незрелость оценок подростком самого себя и других людей приводит к трудностям во взаимоот­ношениях с ними: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителя, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми. Стремление ко взрослости и нежела­ние прослыть отстающим среди сверстников вызывают внешнее безразличие к мнению учителя и отметкам, им выставляемым, порой браваду, несмотря на то, что реально подросток дорожит мнением взрослого. Стремление подростка к самостоятельности вызывает у него отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к методам работы учителя, пере­несенным из начальной школы. Недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью ис­пользования их в будущем снижает положительное отношение к обучению. Избирательный интерес к одним учебным предметам снижает интерес к другим из-за неумения подростка совместить их, правильно организовать свою учебную работу. Излишняя широта интересов может приводить к поверхностности и разбро­санности, новые внеклассные и внешкольные занятия (чтение дополнительной литературы, занятия в кружках, в клубах, спорт, коллекционирование и др.) составляют серьезную конкуренцию учебной деятельности. Неустойчивость интересов выражается в их смене, чередовании. Мотивы положительного отношения к учению осознаются подростками лучше, чем мотивы отрицатель­ного отношения.

Проследим развитие познавательных и социальных мотивов учения в подростковом возрасте.

Прежде всего у подростка укрепляются познавательные моти­вы, интерес к новым знаниям. Причем в этом возрасте у боль­шинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. Широкие познавательные интересы в подрос­тковом возрасте, по данным исследования А.К. Марковой, ха­рактерны примерно для четвертой части учащихся. Эти интересы вызывают у подростков стремление к решению поисковых задач и нередко выводят ученика за пределы школьной программы. В структуре личности подростка широкий познавательный инте­рес — ценное образование, однако при отсутствии необходимо­го педагогического влияния он может стать основой поверхнос­тного отношения подростка к обучению. Стержневые познава­тельные интересы характерны для 1/5—1/3 каждой возрастной группы. При учете этих данных следует иметь в виду, что при планомерном формировании мотивации эта картина может измениться; увеличится
Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов количе­ство баллов соответствующего выбора.

Учебная мотивация диагностируется по наибольшему коли­честву баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок мо­жет руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии моти­вации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям.

Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вы­вод о сущности ведущего мотива будущей учебной деятельности.

Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его вы­бора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.

Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также дру­гого мотива, менее значимого.

Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторон­ней мотивации, по ведущим следует считать мотив, обозначен­ный первой выбранной картинкой.

Когда ребенок выбирает 3 разных картинки и не может раци­онально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при под­готовке к школе. Но условно ведущим следует считать мо