Реферат: Ответы на некоторые типичные вопросы по бп

Ответы на некоторые типичные вопросы по БП.


1. Требует ли Болонский процесс перехода всех без исключений направлений на двухуровневую систему образования?
Нет. В большинстве стран медицинское и частично инженерное образование сохраняет свою традиционную «одноуровневую» структуру, хотя в Великобритании существуют квалификации «бакалавр медицины», «бакалавр стоматологии», «бакалавр хирургии» и т.п. Вообще в настоящее время образовательные системы западноевропейских стран еще далеки от единообразия; насколько они сблизятся – покажет будущее. В любом случае, документы Болонского процесса постоянно подчеркивают, что национальное своеобразие образовательных систем – это общеевропейское богатство.

2. Что собой представляет Приложение к диплому (Diploma Supplement), модель которого разработана ЮНЕСКО (UNESCO/CEPES)?
Приложение к диплому – документ, в обязательном порядке (бесплатно) выдаваемый выпускнику вуза вместе с дипломом о высшем образовании. Его назначение – сделать максимально «прозрачным» уровень и тип высшего образования, отвечающие полученному диплому. Приложение включает 8 основных разделов: информация о владельце диплома (имя, фамилия и т.п.), информация о квалификации выпускника, об уровне этой квалификации, о содержании образования и о полученных результатах, информация о функциональных характеристиках (профессиональной и должностной ориентированности) полученной квалификации, сведения о сертифицированности приложения в данной стране, описание системы высшего образования в стране, дополнительная информация по усмотрению органов управления образованием или вуза. Все разделы, кроме последнего, подлежат обязательному заполнению; в случае отсутствия соответствующей информации в приложении, должны быть указаны причины опущения сведений. Все записи делаются на национальном языке, а также на одном из широко распространенных европейских языков (обычно в качестве такового выступает английский). Приложение к диплому не содержит оценочных характеристик, не дает сведений относительно возможной эквивалентности данной квалификации каким-либо иным, как и не является основанием для признания диплома другим вузом или страной. Приложение к диплому выдается на бланке, произведенном, согласно договору с ЮНЕСКО, одной из итальянских фирм и снабженном необходимыми степенями защиты.


3. Какую роль в развития Болонского процесса играет академическая мобильность?
Академическая мобильность – это возможность для студентов (прежде всего), преподавателей, административно-управленческого персонала вузов «перемещаться» из одного вуза в другой с целью обмена опытом, получения тех возможностей, которые почему-либо недоступны в «своем» вузе, преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы. Согласно рекомендациям Болонской декларации, каждому студенту желательно проводить семестр в некотором другом вузе, предпочтительно зарубежном. Ценность такого рода контактов и обменов трудно переоценить, особенно в условиях малой доступности современной литературы, нередко – ограниченности и устарелости лабораторной базы, как это имеет место во многих вузах России. Понятно, что высокая степень академической мобильности предполагает развитую инфраструктуру (общежития, медицинское страхование и т.п.) и доступность источников финансирования (грантов на поездки и т.п.), что, к сожалению, далеко не всегда реально. В настоящее время в России даже внутри страны мобильность достаточно ограниченна. Тем более не приходится говорить пока о массовых командировках студентов в европейские и иные зарубежные вузы. Но задача эта – на перспективу – не должна выпадать из поля зрения вузов и органов управления образованием. В Западной Европе мобильность студентов также еще очень далека от желаемой – она охватывает около 5-10% от общего числа студентов. Некоторые страны дальше продвинулись по этому пути; так, в Финляндии программы академической мобильности охватывают уже 30% студентов и планируется довести этот показатель до 50-60%.


4. Как соотносятся академическая мобильность и совместные образовательные программы?
Уже в Болонской декларации появилось упоминание о совместных образовательных программах (СП) как важном средстве достижения гармонизации общеевропейского образовательного пространства, как инструменте, позволяющем вузам использовать потенциал друг друга, решать задачи, иногда просто непосильные для отдельных вузов. Совместные образовательные программы – это такие программы, которые разработаны совместно двумя или более вузами и реализуются также совместными усилиями этих вузов; естественно, что реализация совместных программ предполагает обмен как преподавателями, занятыми в чтении тех или иных курсов, семинаров, проведении практикумов и т.п., так и студентами, которые обучаются по совместной программе. Иначе говоря, академическая мобильность, развитая в той или иной степени, – условие реализации совместной программы. Строго говоря, «совместность» не требует сотрудничества непременно с зарубежными вузами, однако в установившейся практике под совместными образовательными программами реально имеют в виду именно программы, реализуемые в сотрудничестве с зарубежными вузами. Освоение студентом совместной образовательной программы может вести к присвоению ему совместной степени, т.е. степени, «обеспеченной» и подтвержденной двумя или более участвующими в проекте вузами. Стокгольмский семинар по развитию совместных образовательных программ (2002 г.) предложил следующие критерии, которым должна отвечать образовательная программа, завершающаяся присвоением совместной степени:
• предпочтителен вариант, когда совместная степень отражена в едином документе, выданном вузами-участниками в соответствии с национальными законодательствами;
• следует проводить четкое различие между программами, ведущими к совместной и к двойной степени, с учетом целей учебных планов, моделей учебного процесса и зашиты интересов обучающихся;
• участниками должны быть два или более вуза в двух или более странах;
• программы и интегрированные учебные планы разрабатываются или утверждаются совместно двумя или более вузами, что фиксируется в виде письменного двустороннего или многостороннего соглашения;
• при разработке СП должны самым тщательным образом оговариваться требования к итоговым знаниям и умениям выпускников; нагрузка студентов должна описываться в терминах зачетных единиц по типу ECTS (см. ниже); совместные степени и СП должны предполагать мобильность студентов, преподавателей и персонала;
• пребывание студентов в вузах-партнерах должно быть соизмеримо по срокам;
• необходимо разрабатывать принципы и общие стандарты обеспечения качества на основе взаимного доверия и признания национальных систем обеспечения качества;
• сроки обучения в вузах-партнерах и сданные там экзамены должны признаваться полностью и автоматически;
• следует полностью использовать механизмы, предполагаемые системой ECTS и Приложения к диплому (Diploma Supplement). Как можно видеть, выполнить все эти требования трудно. Достаточно сказать, что полное совмещение программ, реализуемых одновременно разными вузами, предполагает значительную гибкость в изменении программы, что плохо согласуется с обязательностью для российских вузов государственных стандартов высшего профессионального образования. Частичным решением этой проблемы является использование, вместо совместной, двойной степени, когда выпускник получает не одну степень (один диплом), а две (два диплома); каждый такой документ выдается в соответствии с требованиями национальной системы образования, к которой принадлежит вуз – участник совместной образовательной программы. В Западной Европе проекты по введению совместных образовательных программ достаточно распространены, что можно показать на примере Италии, где в 1998-2000 годы велась большая работа в рамках Первой программы интернационализации высшего образования Италии; на выполнение программы было выделено специальное финансирование объемом (до перехода на евро) в 20 млрд лир. В программе участвовали 68 итальянских университетов, всего разрабатывалось 477 проектов. Из проектов, получивших финансирование, 30% были ориентированы на получение совместных степеней, 70% - на получение двойных степеней; все проекты, предусматривающие совместные степени, относились к аспирантуре. 70% проектов характеризовались междисциплинарным подходом. В 80% случаев разрабатывались естественнонаучные программы, среди них такие, как биотехнологии, материаловедение, экология, науки о Земле. Все программы были рассчитаны на 3 года. Среди них были как двусторонние программы (30%), так и трех- и многосторонние. Выделенное финансирование использовалось для обеспечения студенческой мобильности (от 3 до 18 месяцев обучения в зарубежных вузах-партнерах), для оплаты зарубежных преподавателей, для развития курсов иностранных языков и др.

5. В чем смысл введения системы зачетных единиц (академических единиц, кредитов)?
Зачетные единицы – это своего рода «евро», «общая валюта» в сфере (высшего) образования. Чтобы результаты обучения были сравнимы, их надо оценивать в рамках некоторой общей системы. В Европе наиболее распространена система ECTS (European Credit Transfer System, Европейская система перевода (перезачета) кредитов). Примерное содержание одной зачетной единицы – 36 (академических) часов, где академический час обычно равен 45 астрономическим минутам занятий (в большинстве стран бакалавриат предполагает, что студент «набрал» 180 единиц, по 60 в год). Система зачетных единиц выполняет две основные функции. Первая – перезачет курсов, полученных в другом вузе; иначе говоря, необходимую сумму единиц студент может набрать – частично - в другом вузе, и его «собственный» вуз должен их студенту (пере)зачесть – без этого условия академическая мобильность невозможна. Вторая функция – накопительная. Студент может в силу разных причин получать образование «порциями», с разрывом во времени, меняя вузы и т.д. Если не оговорено, что какие-то конкретные результаты более не действительны (например, в силу устаревания данного курса), зачетные единицы накапливаются, пока студент не наберет их нужную сумму для получения соответствующей академической степени (бакалавра, магистра). Разумеется, возможность перезачета и накопления кредитов обусловлена доверием между вузами, сопоставимостью их учебных программ, возможностью, вводя поправочные коэффициенты, учитывать разный удельный вес лекций, семинаров, лабораторных работ, самостоятельной работы студентов и т.д.

6. Как система зачетных единиц соотносится с системой балльной оценки успеваемости?
Студент получает соответствующую сумму зачетных единиц только в том случае, если он положительно аттестован по данному курсу, виду занятий, т.е. если он получил балл не ниже заданного (в российской системе это оценка «удовлетворительно»). Балльная оценка в документах (в конечном счете – во вкладыше-приложении к диплому) указывается параллельно с суммой набранных кредитов. Ныне существующая в России 4-балльная (фактически – 3-балльная) система является слишком грубым орудием оценки; в европейских странах используются более дробные шкалы (десяти-, двадцати- или стобалльные). Общий балл, выставляемый по итогам каждого курса в западном вузе, обычно слагается из нескольких компонентов (трех – четырех). Например, 30% общей оценки может зависеть от активности студента на занятиях, еще 30% - от результатов промежуточного испытания (эссе на заданную тему и т.п.) и только оставшиеся 40% - от экзаменационной оценки (экзамены, как правило, сдаются письменно).



7. Как соотносится количественная сторона системы зачетных единиц с ее качественным наполнением? Не возникнет ли ситуация, когда студент, в условиях свободы выбора курсов, будет выбирать из возможных курсов равного объема (в терминах зачетных единиц) те, что «полегче»?
Свобода выбора курсов достаточно относительна. Вуз устанавливает, какие курсы выступают обязательными и не подлежат, соответственно, выбору. Индивидуальный план студента составляется под руководством куратора (тьютора) и подлежит утверждению.

8. Как представляется в рамках Болонского процесса проблема обеспечения качества высшего образования?
Проблема качества, естественно, является центральной в любой реформе: полезность реформы относительна, если она не ведет в конечном счете к повышению качества образования, и реформа просто вредна, если в результате качество ухудшается. Совместные образовательные программы, высокий уровень академической мобильности – всё это предполагает сравнимый (и достаточно высокий) уровень качества подготовки специалистов с высшим образованием. Существуют два основных направления в реализации должного качества в системе высшего образования. Первое – это наделение государственных органов управления образованием функциями гаранта качества; например, в Финляндии в состав административных органов Министерства образования входит специальный Финский аттестационный совет по высшему образованию. Иногда предлагают введение наднациональных органов обеспечения качества образования и соответствующего контроля, но у этой идеи относительно мало сторонников. Второе направление – это передача основных функций по обеспечению качества образования специальным общественным организациям: агентствам, советам, ассоциациям, учреждаемым профессиональными корпорациями, т.е. сообществом соответствующих специалистов. В последнее время все больше сторонников приобретает именно второй из указанных подходов (или же предлагается сочетание государственного и корпоративного контроля качества). В любом случае предполагается, что, во-первых, обеспечение качества высшего образования никоим образом нельзя сводить к механизмам контроля, хотя важность последнего несомненна. Должен разрабатываться целостный механизм управления качеством: следует прежде всего создавать условия, благоприятные для того, чтобы преподаватель хорошо преподавал, а учащийся хорошо учился. Весь процесс, при всем его творческом характере, индивидуальном подходе, интерактивности и диалогичности обучения, в идеале должен приобретать вид «технологической цепочки» с постоянным мониторингом промежуточных результатов; конечный результат «срабатывания» такой цепочки обеспечивает приобретение обучающимся заданного множества знаний, умений, навыков. Во-вторых, необходимо сочетать внутренний и внешний контроль качества образования: хотя именно вуз несет полноту ответственности за качество подготавливаемых выпускников, далеко не оптимальна ситуация, когда преподаватель и только он, в конечном счете, оценивает свою собственную работу, ее результаты – компетенции обученного им же выпускника. Поэтому всё более распространяющаяся практика заключается в сочетании самообследования вуза с оценкой его деятельности со стороны внешних организаций – будь то органы государственного контроля или профессиональные агентства. Желательно различать также качество образовательной программы (типична ситуация, когда разные вузы реализуют одну и ту же программу, но делают это с разной степенью совершенства), качество реализации программы в данном вузе (что оценивается на материале репрезентативной выборки выпускников) и, наконец, качество подготовки каждого индивидуального выпускника. В 1995 г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования». Многие из вопросов, затронутых выше, отражены в указанном документе, где отмечается также важность преодоления разрыва между средним и высшим образованием, а также необходимость более активно вести работу по развитию мотивации и профессиональной ориентации абитуриентов. Существует и активно сотрудничает со структурами Болонского процесса Европейская сеть по обеспечению качества в высшем образовании (ENQA), членами которой являются 42 агентства (ассоциации), занимающихся оценкой качества образования в различных сферах и странах Европы.

9. Как решается в рамках Болонского процесса проблема взаимного признания странами и вузами квалификаций, степеней и соответствующих документов об образовании?
Вопрос о признании возникает обычно применительно к так наз. регулируемым профессиям – тем, где наличие соответствующих компетенций отражается специальным документом. Некоторые авторы считают, что именно признание, а не гармонизация систем является сердцевиной Болонского процесса: его основные цели могут считаться достигнутыми, если выпускник вуза с дипломом, например, бакалавра может претендовать на права, имеющиеся у бакалавра в любой из стран – участниц Болонского процесса (может быть принят на соответствующую должность, поступить в магистратуру и т.п.). Еще до появления Болонской декларации большинство стран Европы, в их числе Россия, а также США, Канада, Австралия – всего 43 государства, подписали Лиссабонскую конвенцию – Конвенцию о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе (Лиссабон, 1997 год; ратифицирована РФ в 2000 году). Лиссабонская конвенция рекомендует странам-участницам признавать академические квалификации и отражающие их документы, когда речь идет о государствах, подписавших конвенцию. Приходится согласиться, однако, с тем, что конвенция носит рамочный характер и указанная выше рекомендация не имеет обязательной силы. Даже специальное двустороннее соглашение, заключенное между Российской Федерацией и Францией относительно признания эквивалентности французской степени доктора наук (PhD) и российской степени кандидата наук, ввиду отсутствия прописанной процедуры эквивалентизции, не является, к сожалению, документом прямого действия и не ликвидирует необходимости общей процедуры специального экспертирования диссертации, защищенной во Франции, структурами ВАК и т.п. В 2002 году, также в Лиссабоне, прошел, уже в рамках Болонского процесса, семинар по взаимному признанию квалификаций, который предложил ряд рекомендаций, в том же году одобренных Комитетом Совета Европы по образованию и науке (Council of Europe’s Steering Committee for Higher Education and Research) на его пленарном заседании. Ниже воспроизводятся некоторые из этих рекомендаций:
• уделять основное внимание результатам образования и приобретаемым компетенциям, а не срокам обучения и названиям читаемых курсов;

• развивать сотрудничество между вузами, ведущее к получению совместных степеней и других форм автоматического признания, что повышает уровень доверия между вузами и способствует взаимному признанию квалификаций;

• обеспечивать максимальную и адекватную информированность общественности относительно содержания образования в странах и конкретных вузах;

• учитывать необходимость внешнего признания при разработке процедур обеспечения качества высшего образования;

• стремиться к информированности профессорско-преподавательского состава, административно-управленческого персонала, студентов в вопросах признания квалификаций и соответствующих документов о высшем образовании. Следует сознавать, что практически невозможно с помощью каких-либо формальных процедур решить относительно образовательной системы любой страны в целом, что она производит специалистов, во всем отвечающих принципам подготовки выпускников вузами другой страны. Существуют частные договоренности между странами и группами стран относительно ограниченного круга профессий. Например, между Швейцарией и странами ЕС имеется соглашение, согласно которому дипломы врача, стоматолога, врача-ветеринара, фармацевта, медсестры по общему уходу за больными, архитектора, полученные в любой из указанных стран автоматически признаются во всех других. Проблему признания можно рассматривать как проблему распространения процедур аккредитации на отношения между странами и их образовательными системами. Если образовательная программа данного вуза аккредитована соответствующими органами не только своей страны, но и какой-либо иной, то из этого автоматически должно следовать признание в этой стране квалификации освоивших программу, равно как и признание отражающих этот факт документов об образовании.

10. В чем заключается принцип автономии вузов?
Автономия – это самостоятельность вузов в решении вопросов, отнесенных к их компетенции. Какие именно вопросы относятся к компетенции вузов, решает Закон, а в некоторых случаях – постановления Правительства или решения учредителя вуза (в Российской Федерации учредителем государственных вузов федерального значения выступает Федеральное агенство по образованию Министерства образования и науки). Болонский процесс придает принципу автономии вузов чрезвычайно большое значение. Уже в «Великой хартии университетов» дается следующая формулировку: «Университет действует внутри обществ с различной организацией, являющейся следствием разных географических и исторических условий и представляет собой институт, который критически осмысливает и распространяет культуру путем исследования и преподавания. Чтобы отвечать требованиям современного мира, в своей исследовательской и преподавательской деятельности он должен иметь моральную и научную независимость от политической и экономической власти». Упрощая, можно сказать, что реальная автономия вузов имеет место в ситуации, когда учредитель выполняет свои обязательства по финансированию вузов и созданию необходимых условий для их деятельности, а все вопросы, относящиеся к содержанию образования, методике преподавания, штатному расписанию и т.п., вузы решают самостоятельно. При этом учредитель – и не только он - может, разумеется, «заказывать» вузу подготовку специалистов, необходимых для национальной экономики и культуры, что оформляется соответствующим образом (контрактом). Российские государственные вузы, согласно существующему законодательству, наделены автономией в сфере содержания и методики преподавания, в ряде других областей. Однако реально автономия выступает ограниченной, особенно в Российской Федерации. Прежде всего это относится к необходимости следовать в реализации соответствующих учебных программ государственным стандартам высшего профессионального образования (ГОС ВПО), утвержденным Министерством. Только это (плюс государственная же аккредитация) позволяет вузам выдавать выпускникам так наз. диплом государственного образца, единственно признаваемый на всей территории Российской Федерации. Следует оговорить, что ГОС ВПО разрабатываются Учебно-методическими объединениями по отраслям знания (УМО), т.е. представителями научно-педагогической общественности вузов. Но основные параметры ГОС ВПО предлагаются Министерством, а конечная версия, как сказано, также утверждается Министерством; вуз имеет право на внесение изменений в объем преподаваемых дисциплин в пределах 5% (10% по циклам дисциплин). Достаточно жесткая регламентация учебного процесса, обусловленная необходимостью следовать нормам ГОС ВПО, в известной степени затрудняет сотрудничество отечественных вузов с зарубежными, в особенности при реализации совместных образовательных программ.



11. Какую роль должна играть аспирантура (докторантура в западном понимании) в общей системе высшего образования?
Вопрос о «встраивании» аспирантуры в общую систему высшего образования в качестве третьей ступени, или третьего цикла (после бакалавриата и магистратуры) только недавно вошел в повестку дня Болонского процесса. Если соглашаться с такой постановкой вопроса, то нужно вводить в программы аспирантуры весомый образовательный компонент – насыщать аспирантуру определенными курсами. Какими и в каком объеме – это должны решать соответствующие профессиональные сообщества, в Российской Федерации прежде всего УМО. Вероятно, введение новых курсов в аспирантские программы потребует увеличения срока обучения в аспирантуре, поскольку даже и сейчас, когда образовательный компонент в аспирантуре минимален, количество аспирантов, успевающих в срок защитить диссертацию, невелико (в среднем порядка 20%; надо заметить, что там, где в аспирантуру поступают после завершения магистратуры, этот процент резко возрастает, достигая 70%). Важно не допустить ситуации, когда образовательный компонент аспирантуры вытеснил бы научно-исследовательский: аспирантура была и в обозримом будущем должна остаться основным каналом поступления в науку кадров высокой квалификации.

12. Какова судьба докторантуры (в российском понимании) в системе, перестраиваемой в духе принципов Болонского процесса?
«Вторая» докторская степень («вторая» постольку, поскольку во многих западных странах уже защита диссертации в аспирантуре дает степень доктора – PhD, т.е. «доктора философии» с прибавлением названия конкретной науки, например, биологии) до недавних пор существовала, кроме России, в нескольких странах (ср. Doktor habil. в Германии, Docteur d’Etat во Франции), но сейчас они упразднены или упраздняются. Россия и Финляндия (с двумя уровнями в аспирантуре – лиценциата и доктора) остаются среди немногих стран, которые сохраняют «вторую» докторскую степень (в Росси формально первую, поскольку в результате защиты «первой» диссертации присваивается степень кандидата наук, а не доктора). Представляется, что нет оснований спешить с отменой докторской степени в России. Хотя у этой степени не оказывается эквивалента в западных системах, ее роль в российских системах высшего образования и науки достаточно велика. Во-первых, это фактически первая собственно научная степень: кандидатская степень, не говоря уже о магистерской, носит квалификационный характер, в то время как докторская степень предполагает, что ее обладатель основал новое научное направление или решил (обобщил) крупную научную проблему. Во-вторых, именно доктора наук – основные эксперты-рецензенты, которые решают вопрос о возможности присвоения диссертанту степени кандидата наук, а жюри из трех докторов наук решает научную судьбу соискателя докторской степени. В-третьих, именно докторская степень открывает путь к получению ученого звания профессора и, потенциально, кафедры. Слишком многое придется менять в устоявшейся системе, если степень доктора наук будет упразднена. Безэквивалентность этой степени не должна смущать. Ведь у высших российских званий в области науки – члена-корреспондента Академии Наук и академика тоже нет «западных» эквивалентов, но вряд ли это чему-то мешает.



13. Не приведет ли Болонский процесс к уменьшению внимания к науке в вузе?
Принцип неразрывности учебного и научного процессов, установка на фундаментальность образования блюдутся в Западной Европе ничуть не меньше, чем в России (иная ситуация в США, где даже формально выделяют иногда “teaching only” вузы, т.е. вузы, от преподавателей и студентов которых не требуют занятия научной работой). Для вузовской науки существенны по крайней мере три аспекта. Первый: преподаватель вуза является в то же время научным работником, ученым (в системе высшего образования РФ считается, что у преподавателя вуза 6-часовой рабочий день: три часа он преподает и готовится к занятиям, три часа занимается научной работой). Это отнюдь не формальное условие – причастность преподавателя к «большой науке» создает ситуацию, когда студент получает по крайней мере часть научных знаний из первых рук, его учит преподаватель, который активно участвует в научном процессе, сам «добывает знания». Этой традиции столько же лет, сколько самим университетам как особым институциям. По словам Ж. Ле Гоффа, уже первыми преподавателями первых европейских университетов выступали люди, «чьим ремеслом были мышление и преподавание своих мыслей». Второй аспект, неразрывно связанный с первым, заключается в том, что студент должен и сам приобщаться к науке под руководством преподавателя; курсовые и дипломные работы, участие в студенческих научных обществах – обычные формы такого приобщения. Наконец, третий аспект связан с характером и вузовской науки, и вузовского преподавания: и вузовская наука, и вузовское преподавание носят главным образом фундаментальный характер. Фундаментальность означает обращенность к основополагающим категориям соответствующих дисциплин, к установлению основных законов природы и общества. Студент должен понимать структуру своей науки, видеть любой конкретный вопрос в свете этой структуры, владеть логикой научного знания, логикой исследования, в том числе логикой эксперимента, и т.д. Ничему этому не противоречит Болонский процесс. Напротив, поскольку принципы Болонского процесса поощряют выборность курсов, преподаватели оказываются в условиях конкуренции: они должны сделать свои курсы привлекательными для студента, а этому, конечно же, приобщение к собственным исследовательским результатам способствует больше, чем пересказ учебника. Надо добавить, что современные условия в российских вузах, по-видимому, недостаточно содействуют вовлеченности преподавателей в процесс научного исследования, если верить неофициальной статистике, согласно которой лишь 40% преподавателей российских вузов занимаются научной работой. В Западной Европе наука и ученые сосредоточены в университетах, поэтому развитие Болонского процесса естественно привело к появлению тезиса о преобразовании общеевропейского образовательного пространства в общеевропейское образовательное и исследовательское пространство. Вовлеченность России в Болонский процесс, можно надеяться, послужит дополнительным стимулом для развития вузовской науки, а отсюда и высшего образования.



14. В российской высшей школе базовой единицей традиционно выступает кафедра; именно кафедра – основная ячейка и учебной, и научной деятельности, кафедра отвечает за специализацию студентов. Наконец, кафедра обычно – «субстрат» научно-педагогической школы. Сохранятся ли эти важнейшие функции кафедры при переходе вуза на «болонские принципы»?
Начать надо с того, что уже сейчас в российских вузах студент прежде всего поступает на образовательную программу направления подготовки/специальности. Именно об этом делается запись в соответствующих документах наряду с указанием на факультет. Функция кафедр с этой точки зрения – обеспечить реализацию программы. За каждой кафедрой закрепляется определенный содержательный фрагмент программы, причем кафедры не обязательно принадлежат одному факультету, особенно если речь идет о междисциплинарной (мультидисциплинарной) программе. Каждая кафедра при этом вполне традиционно специализируется в той или иной научной области, что создает предпосылки для возникновения особых научно-педагогических школ, которые, собственно, и порождают специфику данного факультета, вуза, являются источником его уникальности и, отсюда, притягательности. Отдельный вопрос – вопрос о специализации студентов силами кафедры. В этом отношении Болонский процесс ничего не меняет в рамках магистратуры и аспирантуры – здесь специализация осуществляется вполне традиционно именно в рамках кафедр. Иная ситуация в бакалавриате, где, согласно ныне признанным в российской высшей школе принципам, специализация «не положена». Такая трактовка бакалавриата, скорее всего, является неправомерным перенесением на всю систему бакалавриата принципов ее сегмента в системе англосаксонской, где имеются максимально «широкие» квалификации «бакалавр гуманитарных наук» (Bachelor of Arts) и «бакалавр естественных наук» (Bachelor of Science). В действительности, однако, англосаксонская система знает и «узкий» бакалавриат (степени-квалификации бакалавр права, бакалавр ветеринарии, сельского хозяйства и т.д. и т.п.). В любом случае если, согласно и российскому Закону, и Болонской декларации, бакалавр должен быть востребован на рынке труда, не следует исключать для бакалавриата элементы специализации. При внесении поправок и дополнений в Закон о высшем профессиональном и послевузовском образовании необходимо предусмотреть специализацию для бакалавриата; естественно, что задача специализации будет решаться силами соответствующих кафедр. Следует заметить, что здесь речь идет о содержании и структуре соответствующих образовательных программ. Отражение специализации в документах об образовании – это отдельный вопрос. В принципе можно считать, что приложение к диплому дает достаточную информацию о полученной подготовке выпускника, поэтому узкие квалификационные характеристики излишни.



15. Что представляет собой система дополнительного образования («образования в течение всей жизни», LLL, Lifelong Learning)?
Как уже упоминалось, для нашего времени характерны чрезвычайно активные процессы устаревания и, соответственно, обновления знаний. К тому же отмечается очень заметная динамика социальных процессов; люди во многих странах проявляют высокую мобильность в социальном и даже просто географическом отношении. Изменение среды влечет за собой необходимость приобретения новых знаний, новых компетенций. Сегодня не очень типична картина, когда человек всю жизнь живет там, где он родился, и занимается тем, чему обучился в юности. В частности, и знания, полученные в вузе, уже не могут оставаться неизменным багажом, эффективно обеспечивающим социальную и профессиональную адаптацию в течение всей жизни. Отсюда необходимость в том, чтобы в течение всей своей жизни человек постоянно доучивался и, возможно, переучивался. Именно это имеется в виду, когда говорят о системе образования в течение всей жизни. Надо сказать, что в отечественной образовательной системе необходимость дополнительного образования была осознана достаточно давно – это не что иное, как известная система повышения квалификации и профессиональной переподготовки, к которой позднее прибавилась система получения второго высшего образования. В настоящее время требования к этой системе возрастают как в количественном, так и в качественном отношении. В количественном – потому что увеличивается число людей, которым по роду профессиональных занятий необходимы дополнительные знания и умения из области информатики, экономики, менеджмента, права и т.д. и т.п. В качественном – потому что возникают новые области знаний, которые ранее просто не существовали, растет роль отраслей, основанных на мульти- и междисциплинарных подходах. Нужно добавить, что российские вузы особенно заинтересованы во «взрослом» контингенте учащихся, если мы примем во внимание надвигающийся демографический спад, когда численность выпускников школ будет меньше, чем число мест в вузах.

16. Как следует понимать провозглашаемый Болонским процессом принцип ориентации в образовании на европейские ценности?
По существу, речь идет о разумном ограничении влияния глобализационных процессов и о конкурентоспособности, привлекательности европейского образования. С одной стороны, процессы глобализации носят объективный характер; страны мира с неизбежностью оказываются взаимозависимыми в экономическом, политическом и во многих других отношениях. Альтернативой может быть только изоляция, которая, как показывает история, никогда и нигде не давала позитивных результатов. С другой стороны, примитивная трактовка глобализации нередко подменяет это понятие понятием американизации. В этом последнем случае мир, как считается, превращается в одну «всемирную деревню» (global village), устроенную по американскому образцу. Дело даже не в том, хорошо или плохо мы относимся к американской цивилизации. Дело в том, что всякая унификация пагубна: она ведет к неизбежному застою, поскольку именно разнообразие, взаимодействие разнообразных систем есть источник позитивного развития. О «смесительном уравнении», которое приводит к утрате идентичности, говорил Константин Леонтьев. У каждой культуры есть своя, только ей присущая миссия, свой вклад в общечеловеческую сокровищницу, и утрата даже одной культуры под прессом глобализации – это трагедия всемирного ма