Реферат: Школа профессора Г. Б. Вершининой

Школа профессора Г.Б. Вершининой

__________________________________________


Б


БК 74.268.4

М 94

Печатается по решению

кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии



Научный редактор:

Вершинина Г.Б., д.п.н., профессор, зав. каф. теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии


Рецензенты:

Вержицкий Г.А., к.п.н., доцент, первый зам.директора НФИ Кемеровского государственного университета

^ Марунов А.В., к.ф.н., доцент; Сибирский государственный индустриальный университет


«Мы учимся… Мы учим…» (Современная коммуникативная культура в лингвометодическом аспекте): сб. научных трудов, посвященный 10-летнему юбилею кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии / под ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А.Федосеевой. – Новокузнецк: РИО КузГПА, 2006. – 140 с. ISBN 5-85117-137-5


Сборник «Мы учимся… Мы учим…» подготовлен к десятилетию кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии. Представленные материалы – результат совместной работы сотрудников, аспирантов, соискателей кафедры. Молодых ученых объединяет увлеченность предметом исследования, желание заполнить информационную «лакуну», свежо, неординарно осмыслить специфику современной коммуникации.

Адресуется студентам, аспирантам высших учебных заведений, преподавателям средней и высшей школы.



ISBN 5-85117-137-5

Ó Кузбасская государственная педагогическая академия, 2006



^ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

К


УЗБАССКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

ФАКУЛЬТЕТ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ


^ МЫ УЧИМСЯ…

МЫ УЧИМ…


Современная коммуникативная культура

в лингвометодическом аспекте


Новокузнецк

2006

СОДЕРЖАНИЕ


Предисловие ………..…………………………………………………...


5

Афанасенко О.Б.

Исследование интенции намекающего учителя (в свете типологии словесных действий П.М.Ершова) ………………………….




7

Бородина Н.В.

Проблемы готовности студентов к изучению жанра светской хроники ………………



10

Бочарова Т.И.

К проблеме изучения непринуждённой речи в вузе ……………………………………….




16

Вяльшина О.Г.


Жанры несогласия как профессионально значимые в сфере педагогического общения ……………………………………………...



18

Гордеева О.В.


Способы и приемы создания «интеллектуальных ловушек» в проблемной лекции ….


21

Гусева Н.В.

К вопросу об особенностях создания и использования коллективного творческого портрета ……………………………………….



25

Ефимова О.Ю.
Молчание в педагогическом общении …….



28

Журавлева И.В.

О роли заглавия творческого портрета персоналии ……………………………………


34

Зотова Т.Ю.

Причины возникновения педагогических споров и способы предупреждения и нейтрализации их конфликтного развития ….



36

Зуева А.А.
Обучение родословной и ее жанровым разновидностям как значимая составляющая риторического образования и воспитательного процесса ……………….....





43

Истомина Е.С.

Нетрадиционные формы урока: к проблеме классификации ……………………………





47

Кузнецова Г.Н.

Предпосылки изучения детективного жанра школьниками в современной социально-культурной ситуации …………………….



51

Ласковец О.А.

Особенности восприятия лекционной

речи …………………………………………….


56

Лейниш Т.Л.

Использование художественной иллюстрации и педагогического слова о художнике-иллюстраторе на уроках словесности ……..




60

Лукьянченко И.В.

Приглашение на светский раут: опыт жанрового описания …………………………



67

Паймурзина Т.Г.


Причины возникновения коммуникативных неудач ……………………………………



74

Перова Т.Ю.

Проблемное слово учителя с точки зрения текстовых категорий ………………………...



78

Примм И.Р.

Устный поликодовый ответ: семантическое своеобразие и лингвистическая сущность ……………………………………………




84

Серёгина О. С.

Жанровое своеобразие конспекта урока ….


89

Суркова А.П.

Педагогически уместный юмор в типичных учебно-речевых ситуациях общения учителя ………………………………………...




99


Тенекова А. М.

«Не читай книгу с конца, читай книгу с начала!» (Обучение студентов-словесников созданию предисловия и послесловия) ……




109

Федосеева Т.А.

Диалогические и полилогические высказывания в процессе риторической (коммуникативной) игры: коммуникативно-прагматический аспект ……………………...




124

Хлебникова М.С.

Готовность студентов-филологов

к изучению и формированию речевого поведения в аспекте категории «риторический идеал» ……………………………………



132

Предисловие


… сегодня в науке, как и в других областях человеческих деяний, успеха достигают молодые, те, кто, оглядываясь с восхищением на «классиков», дерзко опровергают сложившиеся точки зрения, выдвигают смелые, порой парадоксальные гипотезы, ищут и находят оригинальное решение известных и новых интеллектуальных задач.

^ Г.Б. Вершинина


Многоуважаемая Галина Борисовна! Уважаемые коллеги!


Мы с большим почтением и уважением говорим о Вашем неоценимом вкладе в дело профессионального сообщества преподавателей-словесников средней и высшей школы.

Сейчас ни у кого нет сомнения, что существует НОВОКУЗНЕЦКАЯ ШКОЛА РИТОРИКИ, руководимая Вершининой Галиной Борисовной!

И если говорить метафорически: Вы подготовили почву и Вы «взрастили свой сад», чем можете гордиться!

Невероятно велик диапазон Ваших научных и методических «посевов» и богат «урожаем» каждый год Вашего труда!

Вы научили малышей, дошкольников и учеников начальной школы дружить с добрым помощником – риторическим словом.

Вы разработали настоящую риторическую игротеку, которой нет равных ни в одном вузе!

Вы описали самое большое количество профессиональных жанров речи. (Самое большое на единицу площади Вашей маленькой кафедры! Даже Москву отставили позади…)

Учитель-словесник, руководствуясь Вашими материалами, может многосторонне описать портрет творческой индивидуальности (во всех нюансах личностного мироощущения и мировосприятия); добиться успеха в организации проблемного диалога, где первостепенно уважительное отношение к умению ученика, а позиция педагога – «быть рядом и чуть впереди»; обеспечить себе яркий и заслуженный успех на лекционном занятии, где риторическое слово умело поддержано новым оригинальным приемом инновационной методики, чем так богат представленный Вами педагогический опыт!


Руководитель школьного учреждения и воспитатель получает, благодаря Вашим стараниям, интереснейшую программу действий по формированию достойного члена гуманитарного сообщества, не только знающего и готового рассказать свою родословную, но и обладающего неоценимым качеством «человека для будущего»: быть наблюдательным, открытым, толерантным!


На Ваш опыт теперь ссылаются те, кто занимается проблемой педагогического спора, кто выстраивает контекст рамотной деловой коммуникации на педсовете, в общении и с родителями и детьми. Вы дали им инструмент диалогического взаимодействия!




Нельзя не сказать о стиле Ваших сочинений: это всегда логическая стройность и метафоричность, фактологическая выверенность и оправданная эмотивность. Это Ваша личная профессиональная риторика, которая отражает Вашего «лица необщее выражение»; это невозможно ни с чем спутать!




И справедливы восторженные реплики членов Совета при знакомстве с очередным диссертационным сочинением из Кузбасской государственной академии, выполненным под руководством Галины Борисовны Вершининой: это всегда чтение и обсуждение с удовольствием, разговор во благо общих идей высокой личностной педагогики и новой инструментальной методики, которую мы вместе защищаем!


Мы благодарны Вам за сотрудничество и уверены, что следующее десятилетие станет для Вашего творческого союза еще более плодотворным!
Диссертационный Совет К 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания при Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского
Председатель диссертационного совета

проф. Л.Г. Антонова

^ АФАНАСЕНКО О.Б.,

к.п.н., доцент кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА


ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕНЦИИ НАМЕКАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ

^ (В СВЕТЕ ТИПОЛОГИИ СЛОВЕСНЫХ ДЕЙСТВИЙ П.М.ЕРШОВА)


В самом широком смысле под намеком понимают «слова (а также жест, поступок), предполагающие понимание по догадке» [2, с.386]. Иначе говоря, намек – это особая форма выражения (способ демонстрации) коммуникативного намерения (интенции) с помощью словесных и несловесных средств общения, внешнее, формальное значение которых не соответствует их внутреннему содержанию, смыслу. Исходя из того, что намек традиционно рассматривается в системе приемов косвенного воздействия и того определения, что было дано выше, мы под педагогическим намеком понимаем тот, который используется учителем в определенных ситуациях с целью изменить что-либо в поведении, сознании учеников.

Для выявления специфики педагогического намека важно, по нашему мнению, определить основные интенции намекающего учителя в условиях профессионального общения.

Чтобы выявить, с какой целью педагог прибегает к помощи намека, мы обратились к типологии словесных действий П.М.Ершова, который впервые в педагогике предложил рассматривать способы словесного воздействия1 в зависимости от их влияния на каждую из шести сторон сознания человека.

Так, в соответствии с направленностью «речи на те или иные способности и свойства психики партнера» П.М.Ершов выделяет одиннадцать «опорных», «простых», «чистых» словесных действий:

воздействие на внимание – звать;

на чувства – укорять, ободрять;

на память – узнавать, утверждать;

на волю – просить, приказывать;

на мышление – объяснять, отделываться;

на воображение – удивлять, предупреждать.

Определим, какие словесные действия целесообразно осуществлять непрямо, опосредованно, то есть в форме намека.

Так, чтобы добиться каких-то изменений в сознании учеников, учитель должен прежде всего овладеть их вниманием. Это достигается простым словесным действием звать. С целью привлечь к себе внимание партнера (ученика) учитель, как правило, использует минимальное количество слов (чаще всего это имя, фамилия ученика), а также различного рода звуки (хлопок по столу, в ладоши, стук карандаша и т.д.). Понятно, что интенция привлечения внимания (и только!) реализуется с помощью прямых способов воздействия.

Воздействовать на чувства человека (ученика), по словам исследователя, «весьма целесообразно, потому что чувства имеют свойства побуждать и стимулировать волевые действия» [1, с.23].Чувства напрямую связаны с интересами человека. Таким образом, воздействовать на чувства партнера - значит, напоминать ему о его интересах: «Пусть, мол, он осознает, вспомнит их, увидев рисуемую картину; если он почувствует в данной ситуации то, что ему надлежит чувствовать, то он поймет, в чем его интересы, именно это заставит его сделать то, что я хочу, чтобы он сделал, и что, по-моему, соответствует этим его интересам» [1, с.23].

Из двух простых словесных действий, влияющих на чувства, ободрять реализуется в стремлении педагога укрепить в сознании ученика уверенность в правильности его (ученика) намерений, действий, а потому реализуется чаще всего прямо (в форме похвалы, подбадривания, разного рода поощрений); если педагог считает, что поведение ученика не соответствует тому, каким оно должно быть, он упрекает (стыдит, укоряет). Как и ободрять, словесное действие укорять реализуется прямо (о чем уже говорилось) и именно в этой форме является малоэффективным, поэтому целесообразнее укорять непрямо, в том числе с помощью намека.

Воздействие на память партнера заключается в том, что педагог побуждает ученика выдать какую-либо информацию, которая ему уже известна и хранится в памяти (узнавать), или принять новую, неизвестную информацию (утверждать). Словесное действие узнавать заключается в умении задавать «чистые» вопросы, то есть вопросы без оттенков утверждения, угрозы и т.д., не подталкивающие собеседника к ожидаемому ответу. Противоположный способ воздействия на память – утверждать - демонстрирует уверенность учителя в «актуальности и универсальности своего запаса знаний и умений и считает это достаточным основанием для того, чтобы его слышали и ему не возражали» [1, с.43]. Оба вида воздействия на память осуществляются в школьной практике прямо. Однако, как считают психологи и педагоги, безапелляционность, отсутствие интереса к мнению собеседника чреваты возникновением разного рода конфликтов в общении. Поэтому в некоторых ситуациях утверждать возможно, а иногда и необходимо, избегая прямых, «лобовых» формулировок, подводя адресата к самостоятельному осознанию поступающей информации.

Стремление к немедленному или скорому изменению поведения партнера основано на волевом воздействии (воздействии на волю). Основные его способы – приказывать и просить. Это родственные словесные действия, так как оба связаны с большей или меньшей степенью категоричностьи. В действии приказывать проявляется пристройка «сверху», то есть такая модель взаимодействия коммуникантов, при которой говорящий по отношению к слушателю выступает в роли подавляющего начала: «приказывающему свойственно ощущать себя как можно выше» [1, с.34]. Просьба демонстрирует пристройку «снизу»: «В просьбе все подчинено одной цели – получить, хотя прав на это просящий не ощущает» [1, с.34]. Интенция приказывающего учителя всегда открыто им демонстрируется, в то время как просьба может быть выражена косвенно.

Воздействуя на мышление ученика, педагог в первую очередь полагается на внутреннюю логику высказывания. Чтобы собеседник ее понял, усвоил, используется такое словесное действие, как объяснять; если же учитель добивается понимания, «но делает это только для того, чтобы, поняв, партнер «отстал» [1, с.31], то он отделывается. В ситуации объяснения учитель заинтересован в определенном течении мысли учеников и внимательно ждет проявления понимания или непонимания. Действие отделываться «заключается в том, что человек, оторванный от какого-то дела и стремящийся продолжать это дело, ищет момент, чтобы объяснить партнеру, что его претензии неуместны» [1, с.32], а значит, в подобной ситуации заинтересован в партнере не «отделывающийся» учитель, а школьник. Исходя из этого, можно заключить, что объяснять необходимо прямо, а отделываться – косвенно.

Способы воздействия на воображение – удивлять и предупреждать – рассчитаны на догадливость собеседника. Оба названных простых словесных действия основаны на способности партнера восстанавливать в своем воображении по отдельным деталям подразумеваемый смысл целого. Действие удивлять предполагает потрясение ученика, указывая на «существование каких-то еще неведомых слушателям интересных областей знаний» [1, с.46]. Однако чаще преподаватели при воздействии на воображение школьников пользуются словесным действием предупреждать. Оно предполагает широкое использование различных видов намека.

Таким образом, можно предположить, что намекающий учитель может иметь следующие интенции: укорять, утверждать, просить, отделываться, предупреждать.

В число основных словесных действий и выводимых на их основе коммуникативных намерений учителя, кроме названных, на наш взгляд, следует включить особую форму «эмоциональной критики», связанную с потребностью разрядить обстановку, снять психическое напряжение. Как известно, такую функцию часто выполняет смех. Поэтому учитель может намекать с целью шутить, подшучивать.

Как показал анализ реальной педагогической практики, используя намеки, учитель может преследовать не одну, а несколько коммуникативных целей, совершая тем самым «сложное словесное действие» [1, с.27]. Так, например, поступает учитель в следующей ситуации2.

Изо дня в день повторяется одна и та же картина: ученица, одна из всего класса, игнорирует объяснения учителя, причем ее поведение не зависит от того, интересен урок или нет. Ученица достает свое любимое зеркальце и смотрится в него, не сводя с себя глаз.

^ Учитель, уставший делать замечания и убедившись в их бесполезности, рассказывает миф о Нарциссе.

Очевидно, поступив таким образом, педагог не только упрекает ученицу за недостойное поведение, но и предупреждает о возможных нежелательных последствиях такого отношения к урокам.

Наблюдения за деятельностью педагогов в реальных условиях школы, а также анализ педагогических ситуаций из произведений художественной литературы, телевизионных и кинофильмов позволяют утверждать, что, успешное использование намека учителем зависит не только от мотивов, определяющих целесообразность его применения, и соблюдения правил его употребления, но и целей намекающего педагога. Во многих случаях положительный эффект достигается благодаря комплексному соединению в одной вербальной/невербальной оболочке намека нескольких педагогических интенций. Это позволяет учителю воздействовать одновременно на воображение, память, мышление и другие области сознания ученика. Все сказанное свидетельствует не только об уникальности намека как тактики косвенного речевого воздействия, но и его универсальности как способа стимулирования мыслительной активности разных уровней.


^ Библиографический список

Ершов, П.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя / П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 336 с.

Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.


^ БОРОДИНА Н.В.,

преподаватель дисциплин гуманитарного цикла

Новокузнецкого педагогического колледжа № 1,

соискатель кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА


^ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ

К ИЗУЧЕНИЮ ЖАНРА СВЕТСКОЙ ХРОНИКИ


Приступая к обучению тому или иному речевому жанру, очень важно понять, какая информация должна лечь в его основу. Это понимание является следствием анализа готовности аудитории к обучению.

Исходя из этого, мы предварили знакомство студентов с жанром светской хроники проведением констатирующего среза.

Срез был проведен в группах второго курса Новокузнецкого педагогического колледжа № 1. Данная база не была выбрана нами случайно: студенты коллежа – будущие педагоги, от которых во многом зависит, что составит круг чтения их подопечных (учащихся начального и среднего звена общеобразовательной школы), и то, по каким критериям они будут оценивать всю поступающую информацию, - здесь мы исходим из воспитательной стороны образовательного процесса. Также мы учитываем и то обстоятельство, что некоторым выпускникам педагогического колледжа предстоит в дальнейшем стать редакторами стенных газет и школьных «малотиражек», а для этого им необходимо не только разбираться в различных жанрах публицистики, уметь их оценивать с различных позиций, но и, конечно же, создавать тексты. В ходе эксперимента были охвачены 89 человек. Эксперимент проводился в 2005 - 2006 гг. В качестве методики были выбраны анкетирование и задание творческого характера по созданию текста светской хроники. Результаты психолого-педагогического исследования первокурсников (это исследование ежегодно проводится в колледже) помогли представить общую характеристику обучаемых: студенты примерно одного уровня обученности, имеют приблизительно одинаковую подготовку, уровень культуры выше среднего, развитие коммуникативных способностей и творческая активность студентов средние, риторическими знаниями (это было выяснено нами в ходе предварительной беседы с аудиторией) второкурсники не владеют. Уровень знания публицистики в объеме школьной программы: ребята знакомы с некоторыми публицистическими жанрами также на школьном уровне (имеют представление о заметке и ее разновидностях, очерке, репортаже).

Цель данного эксперимента - определить, каково общее понимание студентами содержания понятия светская хроника, ее отличительных черт, назначения, а также выявить заинтересованность опрашиваемых в данном жанре и источники информации, к которым чаще всего прибегают студенты. Эта информация в дальнейшем поможет нам отобрать необходимый материал для опытного обучения, на чем-то сэкономить время, а на что-то обратить более пристальное внимание.

Проведенная анкета включала в себя 11 вопросов, позволяющих, на наш взгляд, более детально подойти к общей характеристике жанра светской хроники. Ниже приводится текст используемой анкеты.

А


нкета

1. Современный человек не может существовать в информационном вакууме. Какой источник массовой информации вы используете чаще всего? Почему?

Пресса

Радио

Телевидение

Интернет

Что-то еще…

2. Какая именно информация Вас там интересует?

О событиях, произошедших в мире

О событиях, произошедших в стране

О спорте

О политике

О чем-то еще...

3. Знаете ли Вы, что такое светская хроника? Продолжите определение: светская хроника - это

4. В каких источниках информации чаще всего можно встретить светскую хронику?

5. Какой характер, по-вашему, носит светская хроника?

Информативный

Развлекательный

Рекламный

Какой-то еще

6. Являетесь ли Вы читателем (зрителем, слушателем) светской хроники? Если «да», то, что Вас в ней привлекает? Если «нет», то, почему?

7. Кто чаще всего является героем светской хроники?

Политики

Спортсмены

Ученые

Кто-то еще

8. Как Вы думаете, с какой целью создается светская хроника?

9.От каких факторов зависит успех светской хроники? Обоснуйте свой ответ.

Яркости, незаурядности факта

Актуальность и своевременность информации

Заинтересованность в данной информации читателя, зрителя, слушателя, пользователя

От качества подачи материала

От чего-то еще

10.Какими качествами должен обладать журналист, создающий светскую хронику?

Коммуникабельностью

Креативностью

Обаятельностью

Честностью

Обладать чувством юмора

Соблюдать профессиональную этику

Каким-то еще

11.Какой из предложенных текстов-образцов является светской хроникой? Отметьте правильный ответ. Обоснуйте свой выбор.

А) Свершилось! Джулианна Мур наконец-то вышла замуж за спутника жизни последних лет режиссера Барта Фройндлиха. 42-летняя актриса, которая в прошлом году была выдвинута на «Оскар», соединила свою судьбу с судьбой 33-летнего Фройндлиха во время частной церемонии, на которой присутствовали только самые близкие. Двое детей пары – пятилетний Калеб и Лив, которой всего один год, также были на торжестве.

Б) В нашей группе произошла забавная история. Шел урок биологии. Кто-то слушал лекцию, кто-то играл в «Морской бой», как вдруг раздался пронзительный крик. Перегорела лампочка, плафон почернел и стал раскачиваться… Девчонки повскакивали, боясь сесть под качающийся объект. Успокоить нас было трудно… Урок продолжился, когда девочки пересели на другие места. Только плафон падать и не собирался и висит по сей день, только…очищенный.

В) На Алтае похищен памятник Владимиру Ленину. Монумент, установленный около школы в совхозе «Барнаульский», изображал юного Владимира Ульянова за чтением книги. Ночью памятник сбросили с постамента и увезли. По словам работников школы, грабителей скорее всего привлек цветной металл, из которого изготовлена статуя.

^ 12.Представьте, что Вы журналист, который знаком со «звездой». Напишите светскую хронику о мероприятии, на котором Вы и «звезда» присутствовали


В ходе анализа полученных результатов мы смогли выявить то, что в дальнейшем отразится на отборе материала для опытного обучения. Представляем анализ проведенной анкеты.

Отвечая на первый вопрос, студенты в 100% случаев называют телевидение и прессу, и только 4% процента из них указывает наряду с выше названными источниками информации еще и Интернет. Выборы ребята объясняют доступностью им этих источников и тем, что еще не все имеют возможность выхода в Интернет с целью удовлетворения своих информационных потребностей.

Анализ ответов на второй вопрос анкеты показал, что большинство участников опроса интересуют события, произошедшие в мире и стране, как правило, не связанные с политикой, в их число ребята включают информацию из сферы культурной жизни планеты, а также сведения о личной жизни знаменитостей.

Анализируя ответы на третий вопрос, мы узнали, что 59% опрашиваемых имеет достаточно правильное представление о светской хронике как явлении, но точной, четкой формулировки его не дают. В целом же, под данным жанром студентами понимается «любая информация, связанная с популярными личностями». Сопоставив это понимание с определением светской хроники (СХ), которое было сформулировано нами и используется в качестве рабочего: «Светская хроника – разновидность информационно-развлекательной хроники, цель которой усилить интерес к популярной личности с помощью неизвестных широкой публике интимных подробностей быта, взаимоотношений, биографии» [1; 28], видим, что понимание студентами данного жанра не является полным.

Среди источников массовой информации, в которых анкетируемые, чаще всего, сталкиваются с этим жанром, 97% ребят называются как традиционные (телевидение, пресса), так и только входящие в жизнь человека информационные источники (к каким ими был отнесен Интернет), – так ответили 22 %.

На вопрос о характере текстов светской хроники большинство отвечающих (67%) отмечают прежде всего их информативность и развлекательность, 29% называют рекламность, как признак, характеризующий тексты данного вида, и 4% второкурсников вообще затруднились что-либо указать.

Анкета позволила выявить нам и то, что всего лишь 62% студентов постоянно читают соответствующую жанру рубрику в газетах, журналах, по мнению остальных, данная информация не является для них значимой. Ведущим мотивом, влекущим зрительскую, читательскую аудиторию к этим материалам, анкетируемыми называется интерес к популярной личности и просто человеческое любопытство.

Отвечая на 7 вопрос, ребята довольно правильно перечисляют героев светских хроник, по их мнению, это политики, спортсмены, актеры, звезды модельного и шоу-бизнеса. Лишь 5% опрошенных к данной когорте отнесли и известных ученых (здесь, вероятно, отражается одностороннее понимание студентами элиты).

По мнению участников опроса, светская хроника призвана, прежде всего, информировать о случившемся в жизни звезд событии, развлекать аудиторию и только потом ее назначение - пиар (то есть повышение или понижение рейтинга популярности героя), в качестве еще одной коммуникативной задачи несколько человек выделило удовлетворение читательского любопытства.

Успех светской хроники, если исходить из студенческих ответов, зависит от яркости, скандальности, незаурядности (сенсационности) представляемых фактов – так считает 70%; степень популярности персонажа также является одним из критериев успешности речевого произведения – считают 13% анкетируемых; многое зависит от журналиста, то есть от качества подачи материала (от профессионального мастерства светского хроникера: то есть умения ярко, развернуто (полно), правдоподобно, легко для восприятия показать факт) – отмечают 11%; успешность может быть определена и степенью заинтересованности читателя, зрителя, слушателя, пользователя в подобной информации, то есть от того, насколько содержание светской хроники для них актуально и своевременно, – так ответили 6,5%; на последнее (2% ответов) место ставится критерий достоверности информации (к сожалению, мы не можем пока однозначно сказать, считают ли студенты данную информацию достоверной изначально, или же, наоборот, они понимают всю условность ее достоверности и просто не считают необходимым заявлять об этом критерии).

Журналист, судя по ответам ребят, не только должен быть профессионалом (в это понятие опрошенными включаются: коммуникабельность, образованность, креативность, внимательность к факту, умение сделать сенсацию из ничего и в то же время умение объективно подавать информацию); также светский хроникер должен обладать и рядом таких личностных качеств, как смелость, терпение, выносливость, целеустремленность, обаятельность, честность, обладать чувством юмора, быть тактичным и соблюдать профессиональную этику (выделенные ответы не многочисленны, и данное обстоятельство нас серьезно настораживает); 9% вообще затруднились назвать какое-либо из качеств журналиста - светского хроникера.

Выполняя 11 задание, 83% анкетируемых верно соотнесли первый текст «А» с жанром светской хроники, опираясь на внешний, весьма яркий, жанрово-определяющий признак – особый персонаж. 13% указали текст «В», так как под светской хроникой они понимают информацию о «любом происшествии». Критерий, который мы использовали при подборе текстов, – наличие ярких формальных признаков: «звездного» персонажа, события из его личной жизни, позволяющих сразу выделить светскую хронику из ряда других текстов.

С творческим заданием, это задание № 12, справились 36% опрошенных, 45% затруднились создать светскую хронику, 19% создали речевые произведения, не относящиеся к указанному жанру. Основнойящихся к данному жанру.стьы, света вообще). Главный фактор, положенный ребятами в основу речевого произведения – фактор персонажа, стал опорой при создании текста. Фактор заголовка был учтен лишь 13% создателей светской хроники. Вероятно, это произошло оттого, что мы не акцентировали на нем внимания, а в формулировке задания не дали соответствующей установки. Все выполнившие задание довольно верно уловили, что основой (ядром) данного речевого произведения является хроника. Содержание работ не получилось насыщенным (в текстах можно выделить 1, редко 2 микротемы), хотя жанровая (формальная) наполняемость текстов разнообразна (ребята использовали анонс, репортаж, элементы интервью, портретную характеристику, отчет, анекдотическую ситуацию, намек) – на наш взгляд, все это делалось не осознанно, скорее, на уровне подражания, то есть на репродуктивном уровне исполнения. Тексты не были оригинальны, создалось впечатление о том, что ребята просто калькировали ранее прочитанные ими тексты светских хроник, изменяли только имена персонажей, время и пространство, то есть обстоятельства, в которых описываемые события происходили. Причем, образцы для подражания были явно негативные. Стоит отметить, что довольно открыто, прямо давалась ребятами оценка персонажам и описываемым событиям. Наше опасение, высказанное ранее по поводу игнорирования такого критерия как достоверность, сбылось: авторы не заботились о правдивости передаваемой ими информации, а также об этической ее стороне.

Проанализировав полученные ответы второкурсников, мы убеждены в том, что необходимо учить студентов создавать светские хроники. В обучение мы обязательно включим материал о способах создания эффекта достоверности передаваемой информации, рассмотрим этическую сторону творчества журналиста, в частности светского хроникера, а также уделим достаточное внимание заголовку и его видам, роли, которую он играет в тексте светской хроники. Уверены, что материал о языковых средствах выразительности письменной речи также займет свое место в обучении созданию текстов, относящихся к данному жанру.


^ Библиографический список

1. Бородина Н.В. Разновидности информационных жанров в системе детских высказываний // Речевые жанры в профессиональной риторике: теория и практика использования. Сборник статей. Часть 5/ Отв. ред. Т.А. Федосеева. – Новокузнецк: РИО КузГПА, 2005. – 91с.

^ Бочарова Т.И.,

к.п.н., доцент кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА
^ К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ НЕПРИНУЖДЁННОЙ РЕЧИ В ВУЗЕ

Непринужденное взаимодействие между людьми в новых социально-коммуникативных условиях, ориентированное на «живое слово», становится все более распространенным. Естественное, свободное, нескованное общение, когда говорящий ведет себя без всякой натянутости, а в коммуникативной ситуации нет сдерживающих факторов (посторонний человек, незнакомая тема и пр.), – основа для непринужденного общения в современном обществе. Значительное изменение культурных ценностей и речевых ориентиров сегодня во многом способствует психологическому и лингвистическому раскрепощению личности. Свободное, «нескованное» общение все больше становится нормой в общении современной языковой личности, мышление которой освобождается от устаревших стереотипов и условностей.

Безусловно, данный процесс не избежал крайностей – непринужденность в коммуникации нередко воспринимается как безоговорочная свобода, за которой маскируется речевая вседозволенность, выражающаяся в злоупотреблении внелитературными элементами национального языка (жаргонизмы, инвективы и др.). Конечно, спектр непринужденного общения достаточно разнообразен, начиная бытовой, неподготовленной сферой и заканчивая регламентированной, строго официальной. Степень непринуждённости определяется уровнем коммуникабельности, речевой и психологической подготовленностью говорящего, запасом его фоновых знаний, типом коммуникативной ситуации (официальная/неофициальная) и т. п. В зависимости от уровня непринуждённости происходит достижение или недостижение поставленных целей общения.

Высокий уровень непринуждённости характерен для речи, которая произносится свободно, динамично, без психологической и речевой скованности, с использованием непринуждённых невербальных средств. Люди, умеющие говорить непринуждённо, обладают высоким уровнем коммуникабельности, имеют, как правило, богатый опыт общения, редко пользуются (особенно в неформальной обстановке) подготовленной речью, «домашними заготовками», часто импровизируют, выступая публично, и практически не допускают даже незначительных отступлений от литературных норм. Их высказывания всегда интересны, привлекают своей новизной, тонким изысканным юмором и «гладкостью» речи. Они всегда в центре внимания публики, их готовы слушать и часто предоставляют слово для выступления. Для среднего уровня непринуждённости свойственна меньшая свобода и естественность в общении, внутренняя скованность, некоторые затруднения при создании текста (паузы, сбивы, повторы, поиск нужных слов и т.п.). Низкий уровень непринуждённости характеризуется негибкостью речи, «муками слова», даже подготовленная речь звучит не всегда хорошо в силу боязни говорящего оторваться от листа бумаги, импровизировать. Люди с низким уровнем непринуждённости не умеют мыслить публично, стараются избежать выступления под любым предлогом. Импровизированная речь для них крайн