Реферат: Б. Х. Гошокова к проблеме профессионального самоопределения студентов-психологов

ИНСТИТУТ РЕГИОНАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ

РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОСТИ

НА СЕВЕРНОМ КАВКАЗЕ


нАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ


нАУЧНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ


пЯТИГОРСК

2008


СОДЕРЖАНИЕ


ПЕДАГОГИКА и ПСИХОЛОГИЯ


Б.Х. Гошокова

К ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ


Л.А. Дзодзикова

Педагогическое сопровождение здоровьесбережения студентов


Е.В. Ивченко

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОЙ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


С.В. Кононова

Правовое обеспечение подготовки научных кадров через докторантуру в России (1943-2002 гг.)


В.П.УЛЬЯНОВА

СПЕЦИФИКА РЕФЛЕКСИИ НОРМАТИВНОЙ СИТУАЦИИ ПОДРОСТКАМИ С НОРМАТИВНЫМ И ДЕЛИНКВЕНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ.


Н.В. Шмагринская

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕСТОВ В МИРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ.


ИСТОРИЯ


З.И. Аджиева

ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ В СИСТЕМЕ КАДРОВОЙ ПОЛИТИКИ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ В КАРАЧАЕВСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ АВТОНОМИИ (1920-1930-е гг.)


Н.О. Адибекян

СПЕЦИФИКА ЖЕНСКОГО ДВИЖЕНИЯ В РОССИИ В ПЕРИОДЫ ПЕРЕСТРОЙКИ И ПОСТСОВЕТСКОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ
^ И.В. Зозуля СУДЕБНЫЕ СЛЕДОВАТЕЛИ В РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ:
ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ В НАЧАЛЕ ХХ В.


И.Х. Илиади

 Кавказ биографии Н.Е.Никифораки


Н.П. Казначеева

Внешнеполитические факторы и советские критерии освобождения восточных немцев из спецлагерей


И.М. Корнилова

«Развитие территориальной структуры высшей школы в 1990-е годы»


П.А. КУЗЬМИНОВ

Проблемы социального взаимодействия российского и северокавказского социумов в контексте реформ 60-х годов XIX века

Л.И.ТРИУС

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ И БЫТА ГОРЦЕВ, КАЗАКОВ И РОССИЙСКИХ ПЕРЕСЕЛЕНЦЕВ НА СЕВЕРНОМ КАВКАЗЕ (КОНЕЦ XVIII - XIX ВВ.)


М.Н. УРУСОВА

Права и обязанности участковых начальников Хумаринского участка Кубанской области во второй половине XIX в.

Р.А. Черенков

Генезис постсоветского строя: к вопросу об истории современной России


А.М. Чотчаева

Ставропольская гимназия и ее роль в подготовке квалифицированных специалистов из числа горских народов Карачаево-Черкесии


В.С. Яновский

ВЛИЯНИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ И ГОРОДСКИХ ОРГАНОВ УПРАВЛЕНИЯ НА СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПЯТИГОРСКА И КИСЛОВОДСКА (1884-1917)


СОЦИОЛОГИЯ


И.М. Михайлов

ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ (НА ПРИМЕРЕ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ)


^ THE CONTENTS


PEDAGOGICS AND PSYHOLOGY


B.H.Goshokova
THE PROBLEM OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF STUDENTS -PSYCHOLOGISTS

L.A.Dzodzikova

PEDAGOGICAL ACCOMPANIMENT OF STUDENTS’ HEALTH PROTECTION


E. V.Ivchenko

DEVELOPMENT OF STUDENT’S CREATIVE POTENTIAL OF FINE-ART SPECIALIZATION BY THE MEANS OF DRAWING


S.V. Kononova

THE LEGAL PROVISION OF SCIENTIFIC PERSONNEL TRAINING THROUGH THE DOCTORATE IN RUSSIA (1943-2002)


v.p.yanova

THE SPECIFICITY OF REFLEXION OF A STANDARD SITUATION BY TEENAGERS WITH STANDARD AND DELINQUENT BEHAVIOUR


N.V. SHMAGRINSCAYA

APPLICATION OF THE TESTS IN THE WORL EDUCATIONAL PRACTICE


HISTORY

Z.I. Adzhieva

THE INTELLECTUALS IN THE SOVIET PERSONNEL POLICY SYSTEM IN KARACHAI NATIONAL AUTONOMY (1920-30-s)


N.O. Adibekyan

THE SPECIFICITY OF FEMALE MOVEMENT IN RUSSIA DURING PERESTROIKA AND POST-SOVIET TRANSFORMATION


I.V.Zozulya
JUDICIAL INSPECTORS IN THE RUSSIAN EMPIRE:
FEATURES OF FUNCTIONING IN THE BEGINNING OF XX CENTURY


I.H Iliadi

Caucasus in N.E.Nikiforaki's biography


N.P.Kaznacheeva

FOREIGN POLICY FACTORS AND SOVIET CRITERIA OF EASTERN GERMANS’ DISCHARGE FROM THE SPECIAL CAMPS


^ I.M. Kornilova

"Development of territorial structure of higher education in 1990"


P.a.Kuz’minov

SOCIAL INTERACTION PROBLEMS OF RUSSIAN AND NORTH-CAUCASIAN SOCIETIES IN THE CONTEXT OF REFORMS IN 1860-s


L.I.TRIUS
 CULTURAL AND EVERYDAY LIFE INTERACTION BETWEEN CAUCASIONS, COSSACKS AND RUSSIAN MIGRANTS IN THE NORTHERN CAUCASUS (THE END OF XVIII-XIX CENTURIES)


M.N. Urusova
Rights and duties of local chiefs of Humarinski site in the Kuban region in the second half of XIX century

R.A. Cherenkov

The genesis of the postsoviet system: to a question

of Russia’s modern history


Chotchaeva A.M.

STAVROPOL GYMNASIA AND ITS ROLE IN TRAINING SKILLED SPECIALISTS FROM MOUNTAIN PEOPLES OF KARACHAI AND CIRCASSIA


V.S. YANOVSKY

THE INFLUENCE OF THE STATE AND MUNICIPAL AUTHORITIES ON THE SOCIAL AND ECONOMIC DEVELOPMENT OF PYATIGORSK AND KISLOVODSK (1884-1917

SOCIOLOGY


I.M. Mikhailov

SOCIAL ORGANIZATIONS AS A FACTOR OF CIVIL SOCIETY DEVELOPMENT IN MODERN RUSSIA (ON THE EXAMPLE OF STAVROPOL REGION)


К ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Б.Х.Гошокова


THE PROBLEM OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF STUDENTS –PSYCHOLOGISTS

B.H.Goshokova


Профессиональное становление является длительным и динамичным процессом и проходит определенные стадии, главной из которых является стадия профессиональной подготовки или обучения. Профессиональное и личностное в деятельности психолога тесно связаны, поэтому личностные качества составляют важный фундамент профессиональной успешности психолога.
 Успешному профессиональному самоопределению студентов-психологов на этапе вузовского обучения будет способствовать повышение ответственности самих студентов за уровень их личностного и профессионального развития, за осуществляемые жизненные и поведенческие стратегии.  

Professional development is a long and dynamical process and passes the certain stages, from which the stage of vocational preparation or training is the main one. Professional and personal qualities in the psychologist’s activity are closely related, therefore personal qualities make important base of psychologist’s professional success.
Successful professional self-determination of students - psychologists at the stage of high school training will be promoted by increase of the responsibility of students for the level of their personal and professional development, for carried out vital and behavioural strategies.


Зна­чительную часть своей сознательной жизни человек занимается профессиональной дея­тельностью, которая образует основную форму активности субъекта. Посредством нее большинство людей имеют возможность удовлетворить множество по­требностей, раскрыть свои способности, утвердить себя как личность, дос­тигнуть определённого социального статуса.

Вход в профессию начинается с решения вопроса о профессио­нальном самоопределении. За этапом профессионального самоопределения логично следует этап профессиональной подготовки, в процессе которой субъект, по­тенциально пригодный к тому или иному виду профессиональной деятельности, должен овладеть необходимой системой профессио­нальных знаний, умений и навыков. Завер­шив обучение, человек приступает к выполнению своих профессио­нальных обязанностей. Несмотря на то, что эффективность профессионализации зависит от успешного прохождения всех его стадий и этапов, особая роль отводится стадии профессионального обучения. Несовершенство профессиональной подготовки, просчеты, допущенные на этом этапе, могут повлечь за собой серьезные последствия. «Просчеты, допущенные на этом этапе, могут в дальнейшем привести к тому, что человек, в принци­пе пригодный по своим психологическим качествам для данной профессии, все-таки не сможет в ходе последующей самостоятель­ной деятельности работать на требуемом уровне надежности» [1].

Человек, поставленный перед фактом своей профессиональной неполноценности, ущербности, тяжело переживает такое положение. Если эта ситуация окажется трудно поправимой и достаточно устойчивой во времени, то ее разрушительное влияние обязательно скажется в той или иной форме на соматическом и психическом здоровье работника.

От того, насколько высшей профессиональной школе удастся сформировать такой тип специалиста, который отличается профессионально-значимыми характеристиками, адекватными к новым социальным условиям и требованиям профессии, во многом будет зависеть социальное здоровье общества (О. М. Дудина, А. А. Зотов, Е. А. Климов, И. Б. Котова, А. К. Марков, Л.М. Митина, И.В.Михайлов, Н. А. Подымов, Е. Е. Сапогова, С. Д. Смирнов, Е. Н.Шиянов, А. Г. Эфендиев, А. В. Юпитов и др.).

На сегодняшний день одной из престижных профессий, востребованность которой растет в обществе с каждым днем, является профессия психолога. Сейчас психология переживает весьма сложный и неоднозначный период своей истории, связанный как с противоречивыми условиями жизни, так и с наплывом психотехнологий и влияний самых разнообразных школ и направлений. К классическим образцам всезнающего и эмоционально-нейтрального психоаналитика или доброго сверхпонимающего «гуру» - гуманиста присоединились самые неожиданные персонажи: экстрасенс, шаман, фокусник, функционер или веселый чудак. Очень непросто бывает разобраться в этом клубке представлений без того, чтобы не потерять самого себя [2].

Если современность диктует человеку необходимость уметь «расшифровывать» свое психическое состояние и оказывать на него необходимое воздействие, знать свои наиболее сильные и слабые характерологические особенности, уметь беспристрастно, адекватно оценить подлинный уровень своих физических и психических возможностей, управлять своим психическим здоровьем (Г.С.Никифоров), то для психолога это должно быть профессиональным качеством.

Ответы на вопросы, что является главным в процессе профессиональной подготовки психологов, что делает психолога эффективным и успешным, каковы пути повышения качества подготовки психологов ищут как теоретики, так и практики психологи.

Профессиональное и личностное в деятельности психолога очень часто бывают тесно связаны, психологу трудно быть в личностном плане одним, а в профессиональной деятельности совершенно другим. Поэтому личностные качества составляют важный фундамент профессиональной успешности психолога [3].

Вместе с тем исследователи отмечают, что в «высшем профессиональном образовании, в том числе и при подготовке психологов — существует нерешенная проблема. Несмотря на то, что среди преподавателей и тео­ретиков образования все-таки есть понимание необходи­мости подготовки именно личности профессионала, реаль­но основной акцент делается лишь на формирование сис­темы знаний, умений и навыков (традиционная схема). При этом трудно себе представить, чтобы студентов на лекциях, на семинарах или на психотерапевтических занятиях «учили быть настоя­щими личностями». А потом еще и принимали экзамены и зачеты на «личностность», оценивая «личностный рост» в баллах и проставляя все это в студенческих зачетках. Конечно, все это напоминает бред сумас­шедшего, и не дай Бог нам дожить до таких времен, когда такие страш­ные фантазии станут реальностью» [4].

Большинство исследователей отмечают, что студенты испытывают потребность в психологической поддержке личностного и профессионального самоопределения, сохранения и развития психического здоровья, развития социальной активности и личности в целом.

Теоретические и практические аспекты психологической поддержки рассматривались в работах А.Г.Асмолова, Л.Я.Газмана, И.В.Дубровиной, И.Б.Котовой, С.В.Кривцова, О.А.Кулягиновой, А.Г.Лидерс и др. Ими были определены основные механизмы, направления, виды, способы и условия оказания психологической поддержки субъектам образовательного процесса. Приоритетным направлением при обучении психологии должно стать создание условий для осознания студентами необходимости собственного развития, поскольку основным инструментом деятельности психолога является сам психолог, и его субъектные качества становятся обязательно востребованными.

Анализ госстандарта по психологии, квалификационной характеристики выпускника по специальности «Психолог, преподаватель», а также учебных планов свидетельствует о том, что уделяется мало внимания на саморазвитие самих студентов, будущих психологов, на вопрос формирования их жизненной позиции, стабилизации и уравновешиванию своего психического состояния, оказания самопомощи, самоактуализации.

В современном образовательном пространстве и преподаватели, и студенты являются активными «субъектами» образовательного процесса. При этом преподаватель психологии выступает в роли «субъекта организации образовательного процесса», а студент — в роли «субъекта учебной (учебно-профессиональной) деятельности». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Как отмечает Обухова, самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя.

Подкрепление первоначального мотива выбора профессии происходит тогда, когда учебная деятельность соответствует личностным особенностям и склонности студентов. С началом обучения в вузе студенты-психологи начинают понимать, что освоение выбранной профессии достаточно трудоемкий процесс, требующий постоянной работы не только во время учебных занятий, но и в свободное время.

Для решения вопросов профессиональной подготовки существенна задача преемственности между школой и вузом, как субъект и объект такой подготовки студент обретает новые личностные качества, и ведущими началами является не только его личность, но и окружающая обстановка, а также особенности взаимодействия с коллективом, личностью и процессом обучения и воспитания в вузе [5].

Чем быстрее студенты привыкают к новому укладу жизни, чем быстрее формируется студенческий коллектив первокурсников, тем эффективнее протекает процесс формирования профессионально важных качеств. Адаптация наступает быстрее у студентов, личностные свойства которых полностью соответствуют требованиям профессионального обучения и деятельности. Изучение мотивационно-потребностной структуры студентов в период профессионального обучения позволяет представить процесс их адаптации в виде последовательного прохождения следующих трех этапов: определяющего (1 - 3 семестры), накопительного (4 - 6 семестры), завершающего ( 7 -10 семестры ).

На первом этапе студент включается в процесс профессио­нального обучения, входит в новый коллектив, осваивает нормы нового уклада жизни. На этом этапе происходит ломка старого школьно-домашнего стереотипа поведения и формируется новый, существенно отличающийся от прежнего. Стремлению студента осуществить свою мечту и стать высококвалифицированным специалистом всегда сопутствует потребность как можно лучше освоить учебную программу по общественным, фундаментальным и специальным дисциплинам, достигнуть в учебной группе и на курсе высокого статуса, проявить себя целеустремленным и активным [6].

Вопросы профессионального самоопределения студентов на определяющем этапе будут решены более успешно, если опираться на знания факторов, оказывающих влияние на скорость адаптации студентов [7].

Опрос студентов первокурсников факультета психологии КЧГУ показал, что наиболее типичными личност­ными трудностями являются у юношей - стеснительность (93,7 %), лень (80,5 %). У девушек - лень (95,8 %), стеснительность (73,3 %), неуверенность в себе (73 %), рассеянность (57%). При этом примерно каждый второй юноша отмечает, что неудовлетворен собой (59,7 %), боится одиночества (55,8 %), не умеет выс­казать свою мысль (45,3%), неуверен в себе (40,7%). Примерно треть юношей отмечают, что им трудно быть сдержанным (35 %) и самостоятельным (35,5 %).

Таким образом, успешной адаптации подавляющему большинству юношей мешает следующее: их стеснительность, собственная лень, а также каждому второму юноше мешает не­удовлетворенность собой, страх одиночества и неумение выска­зать cвoю мысль. Большинству девушек мешает собственная лень, стеснительность, неуверенность в себе, неумение высказать свою мысль, страх одиночества и неудовлетворенность собой. Привлекает внимание то, что неуверенность в себе почти вдвое больше у девушек (73%), чем отмечают юноши (40,7 %).

В целом, полученные результаты согласуются с литературными данными. Мы обратили внимание на то, что лень указали большинство студентов. При дальнейшей беседе со студентами мы пришли к выводу, что лень, в данном контексте, выступает как форма психологической защиты. Т.е. студенты, сталкиваясь с определенными трудностями, для решения которых не обладают достаточными личностными качествами, «прячутся» за ленью.

Наиболее распространенные трудности в учебной деятель­ности оказались у юношей - волнения при ответе (94,3%), что согласуется с тем, что они отмечают у себя, стеснитель­ность (93,7%). У девушек страх неправильно ответить (97,3%), волнение при ответе (93,2%), боязнь отвечать у доски (80,4%), пробелы в знаниях (73,2%), что также согласуется с анали­зом личностных трудностей. Менее испытываемые трудности в учебной деятельности у юношей - страх перед деканом (14,1%), перед преподавателями (7,5%). У девушек - страх перед дека­ном (20%). При этом примерно каждый второй юноша отметил, что ему мешает страх неправильно ответить (55,8%), пробелы в знаниях (47,3%), неумение работать с литературой (43,6%). Примерно треть юношей боятся отвечать у доски (34,9%). Привлекает внимание то, что страх неправильно ответить (97,3%) и страх отвечать у доски (80,4%) девушки отметили почти вдвое больше, чем юноши (55,8% и 34,9%).

Наиболее распространенной трудностью в установлении межличностных контактов студенты отмечают переживания оторван­ности от близких и друзей - юноши (64,5%), девушки (93,2%); страх оказаться под давлением других – юноши (75,5%), девушки (82,7 %). Каждый второй студент испы­тывает трудность вживания в студенческую жизнь - юноши (52,2 %), девушки (60,2%).

Нам представляется тревожным то, что страх оказаться под давлением других отмечают большинство студентов.

Привлекает внимание то, что почти половина студентов (47%) отметили, что испытывают дискомфорт оттого, что к ним стали обращаться на «Вы». Последующие беседы со студентами подтвердили наше предположение, что студенты сопротивляются ломке школьно-домашнего стереотипа и боятся переходить на более «взрослый» уровень отношений.

Анализ результатов опроса на незаконченные предложения: «Мое Я состоит из....» и «Мое поведение зависит от ...» показывает следующее. Подавляющее большинство студентов (67%) считают, что их «Я» - образ состоит из характера, при этом только каждый четвертый студент (24 %) отмечает, что его поведение зависит от характера, что наводит на предположение, о том, что студенты не четко понимают свое «Я» и не всегда руководствуются в своем поведении собственными мотивами.

Каждый второй опрошенный студент (54%) считает, что их «Я» - образ включает окружающих людей и в то же время почти все студенты (90%) утверждают, что их поведение зависит от окружающих людей, что согласуется с предыдущими результатами и позволяет утверждать, что большинство студентов зависимы от мнения окружающих людей.

Почти все отмечают, что поведение их зависит от настроения (90%), обстоятельств, ситуации (86 %), при этом настроение, обстоятельства, ситуации не входят в образ «Я» студентов.

Таким образом, полученные результаты позволяют утверждать, что у студентов слабо дифференцирован образ «Я», он размыт, расплывчат и не имеет четких очертаний. В то же время поведение большей частью определяется не собственными мотивами.

Из этого, как нам представляется, можно сделать вывод, что у студентов низкая степень осознания ответственности за свое поведение, высокая ориентация на окружающих людей, высокая степень зависимости от обстоятельств, что может повлечь личностную и профессиональную деструкцию.

Разные авторы справедливо отмечают, что осмысление перспективы собственной личности - важный компонент самоопределения студента - протекает по-разному в зависимости от нравственной позиции индивида. Одни студенты более подвержены влиянию среды, другие, наоборот, стремятся повлиять на неё своей индивидуальностью, а третьи испытывают равное воздействие и со стороны личных планов, и со стороны новых условий деятельности, взаимовлияний.

На наш взгляд, не меньшее значение имеет осмысление, рефлексия прошлого развития собственной личности. Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что наибольшие трудности адаптации в вузе испытывают студенты, испытавшие трудности адаптации в начальной школе.

На наш взгляд, успешному профессиональному самоопределению на этапе вузовского обучения будет способствовать повышение ответственности самих студентов за уровень их личностного и профессионального развития, за осуществляемые жизненные и поведенческие стратегии и психологическая поддержка студентам первокурсникам должна осуществляться в этом направлении.


ПРИМЕЧАНИЯ:


Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог». / Под ред.И.Б.Гриншпуна. – М.-Воронеж, 2002.- С.254.

Карандашев В.Н. Психология: Введение в профессию. – М.: Смысл, 2000.- С.236.

Там же.

Вачков И.В. Указ. соч.

Бенедиктов Б. А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. - Мн.: Выс. шк., 1983. С. -224.

Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. – М.: Высшая шк., 1984.

Там же.



Педагогическое сопровождение здоровьесбережения студентов

Л.А. Дзодзикова


^ PEDAGOGICAL ACCOMPANIMENT OF STUDENTS’ HEALTH PROTECTION

L.A.Dzodzikova


Описывается разработанная экспериментальная модель педагогического сопровождения здоровьесбережения студентов. Приводятся результаты применения разработанной модели в практике преподавания дисциплин цикла информационных технологий.


The author describes her developed experimental model of pedagogical accompaniment of students’ health protection. She gives the results of applying the developed model in the practice of teaching information technologies disciplines.


В современных ус­ловиях развития отечественной высшей школы становится очевидным, что успешное решение проблемы сохранения и укрепления здоровья студентов во многом зависит от совместных усилий медиков, педагогов, социальных работников, психологов, социальных психологов. Возникла потребность разработки пе­дагогических технологий здоровьесбережения студентов в рамках педагогики и психологии высшей школы. Тем более что проблема выведена на уровень приоритетных задач отечественного образования: в ныне действующем законе «Об образовании» в качестве ведущего принципа государственной политики провозглашён гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека.

Одной из наиболее эффективных форм организации здоровьесберегающей помощи студентам является специальное педагогическое сопровождение здоровьесбережения обучаемых в ходе образовательного процесса в вузе, которое представляет собой комплексное, циклическое, непосредственное и опосредованное воздействие компетентного педагога и образовательной среды на студентов в условиях учебно-воспитательного процесса вуза с целью формирования гармонично развитой личности студента, помощи в достижении, развитии и осознанном сохранении их психосоматического здоровья.

Особенно насущна необходимость осуществления педагогического сопровождения здоровьесбережения студентов в ходе изучения информатики, обусловленная тем, что в последние десятилетия интенсифицируется процесс использования информационных и коммуникационных технологий в вузовском образовательном процессе. Специалисты отмечают проблемы здоровьесбережения, связанные с профилизацией вузовского курса информатики, усложнением изучаемых средств и технологий, расширением содержания и теоретизацией обучения, увеличением и без того достаточно большой информационной, физической и эмоциональной нагрузки на студентов [1].

Несмотря на развитие информационных технологий и появление аппаратуры, более безопасной для человека, существенный вред здоровью по-прежнему могут нанести компьютерные средства, традиционно используемые в обучении информатике. Вместе с тем, практически все новые системы обучения информатике строятся без учёта факторов здоровьесбережения и анализа возможного вреда, который может быть нанесён здоровью студентов. Психическому здоровью студентов может быть нанесён вред, связанный с большими объемами и видовым составом информации, доступ к которой осуществляется посредством телекоммуникационных сетей, их возможной некорректностью, противоречивостью и недостоверностью подобной информации. Педагогический опыт преподавания этой дисциплины в вузе, изучаемой на всех факультетах, непосредственного общения со студентами свидетельствует об имплицитных здоровьесберегающих возможностях, которые кроются в инновационных подходах к оптимизации вузовского курса по изучению информационных технологий.

В последние годы в современную высшую школу активно внедряются новые средства и технологии обучения, реализуются новые образовательные концепции. Многие инновации в вузе касаются системы учебной подготовки студентов в области информатики и информационно­коммуникационных технологий. Информатика, являясь относительно молодой научной дисциплиной, находящейся в стадии становления и развития, имеет свои особенности образовательного, научно-методического плана. Определённый вклад в развитие системы обучения информатике внесли Л.Г. Басова, А.В. Горячев, А.П. Ершов, Т.Б. Захарова, А.А. Кузнецов, А.Г. Кушниренко, Н.В. Макарова, В.М. Монахов, Ю.А. Первин, И.Г. Семакин и др. Использование информационных и коммуникационных технологий в обучении и воспитании порождает значительное количество методических, эргономических, технических проблем, на решение которых направлены работы по информатизации образования, опубликованные такими учёными как М.Н. Алексеев, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, С.А. Жданов, Е.В. Огородников, С.В. Панюкова, А.Н. Тихонов, Р. Вильямс, С. Пейперт, Б. Хантер и др. Учёные отмечают, что реформирование образования, расширение целей и содержания, усиление интенсивности обучения студентов влекут повышение учебной нагрузки, обостряя проблему здоровьесбережения (Т.Ф. Акбашев, Е.А. Бабенкова, М.М. Безруких, Е.И. Глебов, С.Б. Гнедов, О.И. Даниленко, И.А. Кувшинов, С.Ю. Лебедченко, Л.А. Леонова, Л.В. Макарова, С.Е. Мансурова, Л.Н. Овчинникова, С.А. Сенников, Н.К. Смирнов, А.Б. Чистов и др.). Отмечается необходимость создания педагогической системы практического использования приёмов, нацеленных на сохранение и укрепление здоровья студентов. В большинстве случаев в вузах применение таких подходов при обучении информатике является нерегулярным и бессистемным, снижая их здоровьесберегающий эффект.

Проблема формирования и поддержки здоровья в вузовской среде особенно актуализируется в силу того, что многие выпускники школ приходят с низким уровнем психосоматического здоровья, а у педагогов высшей школы нет чётких ориентиров и возможностей для осуществления полномасштабной воспитательной работы по сохранению и укреплению здоровья студентов, отсутствует универсальная педагогическая технология оздоровления студентов, у многих студентов нет мотивации на ведение здорового образа жизни [2].

Несмотря на то, что исследованием здоровьесбережения студентов занимался целый ряд учёных (Н.П. Абаскалова, М.В. Артюхов, В.И. Бондин, С.Г. Добротворская, В.П. Зайцев, Э.М. Казин, И.Л. Левина, В.В. Марков, Ю.В. Науменко, С.И. Петухов, Г.Н. Сериков, Н.К. Смирнов, В.В. Федоров и др.), в высшей школе все ещё недостаточно внимания уделяется педагогическому сопровождению здоровьесбережения студентов. В образовательный процесс вуза мало внедрены приёмы и методы сопровождения здоровьесбережения обучаемых во многом из-за недостатка специальных знаний у самих преподавателей в области педагогики здоровья, малой информированности о новейших педагогических здоровьесберегающих технологиях.

В формировании основ культуры здоровья у студентов важно учитывать, что у молодёжи высокая позиция здоровья в перечне жизненных ценностей в реальной жизни легко уживается с пренебрежительным отношением к нему (об этом свидетельствуют материалы изучения ценностных ориентаций молодёжи, проведённого Центром социологических исследований МГУ). В наших анкетных опросах, проведённых среди студентов СОГУ, также наблюдается определённая диспропорция между осознанием реальной ценности здоровья и конкретными мерами по его поддержанию. Такое положение вещей всецело зависит от того, как к своему здоровью относится сам человек и общество в лице других людей. Особенно сильное влияние оказывает эта социальная общность на юношество.

Организация педагогического сопровождения здоровьесбережения студентов в вузе позволяет сформировать комплексное представление о себе и своём здоровье, сформировать субъектную позицию, обеспечивающую комплексное решение задач сохранения и поддержки здоровья. Прежде всего, это конструктивное взаимодействие педагога и студента, а также использование средств педагогического сопровождения студентов (просвещение, убеждение, тренинги, общение, консультации, подготовка и презентация докладов саногенного характера) [3].

На основе анализа специальной литературы и собственной вузовской преподавательской практики нами была разработана экспериментальная модель педагогического сопровождения здоровьесбережения студентов, реализуемая в процессе изучения информатики, которая нацелена на формирование у обучаемых знаний, умений и навыков здоровьесберегающего характера и состоит из четырех компонентов:

целевого, обеспечивающего мотивацию и осознание ценности собственного здоровья и здоровья других людей; детализация достижения целей сопровождения оздоровления позволяет подчеркнуть необходимость привития навыков здоровьесберегающего пользования компьютерной техникой, усвоения валеологических знаний, развития потребности в ведении здорового образа жизни, формирования навыков самоорганизации личности, разумного режима дня, привития навыков использования средств физической культуры в сохранении и укреплении своего здоровья, закаливания организма, тренировки жизненно важных двигательных умений и навыков;

содержательного, предполагающего моделирование учебного процесса, основанного на использовании информационно-коммуникационных технологий и ресурсов, содержащих валеологические знания, а также подбор, систематизацию и методическое преломление учебных материалов, составляющих содержательную основу педагогического сопровождения здоровьесбережения студентов;

деятельностного, предполагающего деятельностное усвоение знаний о здоровье, методах его развития и сохранения посредством активизации аудиторной и внеаудиторной работы студентов, подготовки и организации презентаций докладов в рамках межпредметного факультатива «Информационные технологии и здоровье» и научно-практического семинара «Здоровьесбережение в традиционных культурах народов мира», когда и др. "рных е поисковых системровье"атива " на использовании информационно-коммуникационных технологий и ресурсов богатый этнический опыт сохранения здоровья и народные рецепты оздоровления становятся действенным средством формирования и сбережения здоровья;

оценочного, позволяющего посредством проведения опросов, тестирований, анкетирования, творческих работ, выступлений студентов с собственными докладами перед различными аудиториями проследить образовательную эффективность модели, отследить динамику коррекционной работы по оздоровлению, а также представить результаты исследовательской работы студентов, демонстрирующей развитие навыков аналитической деятельности субъектов сопровождения.

При разработке модели педагогического сопровождения здоровьесбережения студентов в процессе освоения основ знаний по информатике и информационным технологиям за основу был взят определяющий замысел программного управления — построения целостной системы действий с чётко определёнными задачами. Предложенная модель отражает систему взаимодействия педаго­га и студентов, систему взаимопроникновения информационного обучения и педагогического сопровождения здоровьесбережения, которые обеспечивают приобщение к актуальной культуре информационного и здоровьесберегающего мира средствами вузовского образования. В этой модели важнейшими основополагающими характеристиками педагогического сопровождения здоровьесбережения студентов являются: организация психолого-педагогической диагностики и самодиагностики; стимулирование мотивации студентов на здоровье и здоровый образ жизни; рост профессионального уровня педагога; умение отслеживать и использовать в процессе организации здоровьесбережения межпредметные связи и др. Учёт теоретических источников исследования по формированию здоровья студентов и возможности процесса педагогического сопровождения позволили нам определить педагогическое сопровождение здоровьесбережения вузовской молодежи как комплексное, циклическое, непосредственное и опосредованное воздействие компетентного педагога и образовательной среды на студентов в условиях учебно-воспитательного процесса вуза с целью формирования гармонично развитой личности студента, помощи в достижении, развитии и осознанном сохранении их психосоматического здоровья.

В ходе работы над проблемой нами было определено, что успешность протекания процесса педагогического сопровождения здоровьесбержения студентов зависит от учёта возрастных психофизических, профессиональных, этнических особенностей воспитанников, эффективной реализации педагогического сопровождения здоровьесбережения студентов способствует ценностная ориентация учащейся молодёжи на развитие здоровья и здоровый образ жизни, а также их деятельностная активность как субъектов педагогического процесса здоровьесбережения.

Практическая апробация педагогической модели сопровождения здоровьесбережения студентов в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова помогла определить, что её эффективной реализации содействует создание специальных педагогических условий:

постоянно осуществляемая в ходе учебного процесса ценностная ориентация слушателей на здоровье и его сбережение, мотивация здорового образа жизни;

стимулирование деятельностной учебной и внеаудиторной активности студента как субъекта педагогического процесса здоровьесбережения; освоение физических упражнений во время физкультминуток, нацеленность на активный досуг, членство в физкультурно-спортивных, оздоровительных, танцевальных клубах, кружках и группах, иных формах активного здоровьеформирующего досуга; использование образовательных диалоговых форм и методов, нацеленных на гармонизацию внутреннего мира, привитие навыков гармоничного межличностного взаимодействия;

организация здоровьесберегающей деятельности студентов посредством использования знаний о здоровье, методах его развития и сохранения, использования здоровьесберегающего пласта этнокультурных традиций народов мира, содержащихся в информационно-коммуникационных ресурсах, сети Интернет; деятельная активность студентов по презентации своих докладов по здоровьесбережению в детских садах, начальной школе, домах престарелых и инвалидов;

повышение профессиональной компетентности педагогов в области охраны и формирования культуры здоровья студентов и информационно-коммуникационных технологий.

Вместе с тем, процесс сопровождения оздоровления предусматривал обращение к базовым педагогическим принципам:

природосообразности, предусматривающем всемерный учёт возрастных, психосоматических особенностей студентов, социокультурных условий учебного процесса регионального вуза;

системности, позволяющем сформировать целостную картину мира и гуманистическую систему ценностей, в которых здоровье и нацеленность на его сохранение являются важными жизненными приоритетами;

культуросообразности, предполагающем учёт современной валеологической культуры, этнокультурной и социальной среды региона, в которой живут студенты;

креативности, предусматривающем создание условий для самореализации студентов, самовыражения в творческой деятельности через посредство сбора, осмысления и презентации информации валеологического характера.

Совершенствование системы обучения информатике с учётом необходимости сохранения здоровья обучаемых проводилось исходя из того, что разработанная модель здоровьесбережения предполагает выбор методов обучения, нацеленных на повышение информированности в валеологических вопросах и снижение учебной нагрузки на физическое и психическое здоровье студентов. Под здоровьесберегающими методами мы понимали деятельность педагога и студентов, направленную на достижение заданной цели обучения и способству