Реферат: И. А. Бердяев Быстро меняющийся мир требует от человека постоянного самоопреде­ления в различных ситуациях социальной и профессиональной жизни

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ КАК ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЧЕЛОВЕКА С МИРОМ 3.1. Развитие у студентов педагогического колледжа интерактивной компетентности - условие их подготовки к взаимодействию
Абсолютное уединение «я» от всякого другого,

от всякого «ты» есть самоистребление.

И.А. Бердяев

Быстро меняющийся мир требует от человека постоянного самоопреде­ления в различных ситуациях социальной и профессиональной жизни.

Изучать человека как субъекта самоопределения необходимо в контексте реального общения и жизнедеятельности в целом (Л.И. Анцифирова, К.А. Альбуханова-Славская, Д.А. Леонтьев) Проблема самоопределения есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой, как в фокусе, вы­свечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детермина­ция индивидуального сознания (шире - психика) и роль собственной активно­сти субъекта в этой детерминации.

Взаимодействие является одной из базисных философских, онтологиче­ских категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. Взаимодействие - начальная, исходная, родовая категория. Любое явление, обьект, состояние может быть понято только в связи и в отношении с другими. Взаимодействие предполагает действие друг на друга как минимум двух объек­тов, в тоже время означает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими. Взаимодействие является основой и условием существова­ния любой системы, так как педагогическая профессия относится к типу «Чело­век-Человек». Согласно Е.А. Климову, вся система отношений «Человек-Человек» строится, протекает, реализуется через непосредственное взаимодей­ствие субъектов. В конечном счете, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Ми­тина и др. указывают на то, что навыки, знания и умения эффективной органи­зации педагогического взаимодействия непосредственно влияют на развитии успешности в педагогической деятельности и общении, что, в свою очередь, порождает педагогическую умелость, а в последствии открывает путь к совер­шенствованию педагогического мастерства.

Изучая феномен взаимодействия, можно встретить различные его интер­претации: как совместной деятельности (Г.М. Андреева, Л.В. Мудрик, М.Н.Шевцова и др.); как воздействие с одновременным развитием (В.Г. Крысько, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров); как отношения (А.А. Лобанов, В.Н. Мясищев).

Ведущую роль взаимодействию в организации педагогического общения и деятельности придают такие современные исследователи, как СП. Иванова, Е.В. Коротаева, Н.Ф. Радионова, М.И Станкин, Е.Л. Федотова и др. Они рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношения формы и некоторого процесса его содержания. Е.В. Коротаева, рассматривая термин «педагогическое взаимодействие», дает ему следующее толкование: «...детерминированная ситуацией обратная связь субъектов и объектов образо­вания, основанная на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмоционально-эмпатийном единстве и приводящая к количествен­ным и качественным изменениям в организации педагогического процесса». Е.Л. Федотова трактует педагогическое взаимодействие как социально обу­словленный и личностно значимый способ реализации межличностных и деятельностных контактов воспитанника и воспитателя (при направляющей роли последнего), в ходе и в результате которых осуществляется осознанное, интен­сивное и продуктивное саморазвитие ребенка и происходит дальнейший личностно-профессиональный рост педагога, а также наблюдается укрепление их общности и возвышение отношений. Основываясь на данном подходе можно сделать вывод о ведущем положении педагогического взаимодействия в про­фессиональном совершенствовании педагога.

В качестве ведущих процессуальных характеристик взаимодействия на­зывают: 1) структуру как совокупность субъектов, целей и задач, норм и ценно­стей, средства и самой ситуации взаимодействия (А.В. Мудрик); 2) субъекты взаимодействия, взаимную связь, взаимное воздействие друг на друга, взаим­ные изменения субъектов общения (Е.В. Руденский).

Взаимодействие - это процесс, который складывается из физического контакта, совместного перемещения в пространстве, совместного группового или массового действия, духовного вербального контакта, невербального ин­формационного контакта. Взаимодействие, по мнению А.В. Мудрика, состоит из трех компонентов: когнитивного, аффективного и коннативного (поведенче­ского). Поведенческий — это наблюдаемые акты взаимодействия, в основе кото­рых лежат наблюдаемые рациональный-когнитивный и иррациональный - аф­фективные компоненты.

Исследователи выделяют два основных вида взаимодействия: функцио­нально-ролевое и эмоционально-межличностное, в коллективе эти взаимодей­ствия связаны.

Вышеперечисленные авторы выделяют две основные стратегии взаимо­действия: кооперация к конкуренции и две основные (ведущие) формы взаимо­действия: деятельность и общение.

Взаимодействие как процесс характеризуют совокупная, кооперативная деятельность, информационная связь, взаимовлияния, взаимоотношения, взаи­мопонимание.

Л.Д. Столяренко называет ряд функций педагогического взаимодействия: 1) конструктивная — проявляется при объяснении и обсуждении содержания материала и его практической значимости; 2) организационная - организация совместной учебной деятельности; 3) коммуникативно-стимулирующая - организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества, использова­ние различных форм учебно-познавательной деятельности; 4) информационно-обучающая - показ связи учебного предмета с производством; 5) эмоциональ­но- коррегирующая - доверительное общение, взаимопонимание, смена видов учебной деятельности; 6) контрольно-оценочная - организация взаимоконтро­ля, совместное подведение итогов, оценка, самооценка.

Исследуя успешность и эффективность педагогического взаимодействия, С.Г. Вершловский свидетельствует о необходимости формирования следующих способностей к организации педвзаимодействия: 1) гностической, определяю­щей способности понимать слушателей; 2) экспрессивной, определяющей спо­собность к самовыражению; 3) интеракционной, определяющей способность адекватно влиять на партнера.

В.И. Казаренков и Т.Е. Казаренкова утверждают, что педагогическое взаимодействие продуктивно, если педагог, используя свой личностный потен­циал и профессионализм, организует целенаправленную совместную с учащи­мися творческую жизнедеятельность, а они, в свою очередь, становятся реаль­ными субъектами всех ее видов и. форм. Далее авторы отмечают, что когда мы видим образцы превосходно налаженного и управляемого взаимодействия пе­дагога с обучаемыми, то характеризуем его как искусство. Любой вид искусст­ва технологичен. Педагогическое взаимодействие тоже технологично и требует от педагога не только интуиции, импровизации, но и глубоких профессиональ­ных знаний и умений. Оно развивается поэтапно: моделирование предстоящего процесса, вступление в контакт, непосредственное общение и деятельность, выход из контакта, анализ произошедшего. В связи с этим В.И. Казаренков и Т.Б. Казаренкова констатируют, что настоящим индикатором, профессионализ­ма учителя служат психолого-педагогические, методические, специально-научные и управленческие знания. Не менее важным считают технику и техно­логию осуществления данного процесса. Подводя итог, авторы определяют, что для успешного взаимодействия необходимо наличие у педагога общей культу­ры, высокого профессионализма, способности адекватно и оперативно реагиро­вать на состояние и действие аудитории и ее отдельных участников. Для этого педагог должен иметь позитивную установку на каждую предстоящую встречу с партнерами, ему постоянно необходимо обновлять арсенал приемов, методов содержания сотрудничества, высокий уровень владения техникой вербального общения, владеть техникой стимулирования интереса, потребности в сотворче­стве. Особое значение приобретает его способность выступать неформальным лидером, а также умение делегировать своим партнерам права и обязанности. Очень важны техника слушания обучаемых, коррекция их деятельности, объек­тивность оценки и анализа результата.

С.П. Иванова отмечает, что профессионально-личностная готовность к личностно-ориентированному взаимодействию в педагогическом процессе бу­дет определяться следующими основными показателями: общая гуманистиче­ская направленность личности педагога в сфере педагогической деятельности; коммуникативная компетентность в сфере межличностного взаимодействия с окружающими; педагогические способности к проектировочно-гностической и рефлексивно-перцептивной деятельности; ориентация на диалоговые формы общения. А.П. Панфилова, изучая профессиональное развитие зрелых людей и активизацию учебного процесса с помощью интерактивных технологий, выде­ляет некомпетентность педагога как тормоз учебного процесса. К интерактив­ной некомпетентности автор относит недостаточное владение стратегиями взаимодействия; неумение самоорганизовать командную работу; выбрать лиде­ров; подобрать совместимые группы обучаемых; правильно распределить игро­вые роли; неумение четко сформулировать цели и задачи взаимодействия, осу­ществить грамотно инструктаж; наличие трудностей управления регламентом, групповым взаимодействием; неумение поддерживать необходимую «дозу» эмоциональной напряженности на игровых занятиях и разрешать межличност­ные конфликты; неумение управлять дискуссией и проектировать более эффек­тивные стратегии поведения обучаемых.

Е.Л. Федотова, рассматривая процесс педагогического взаимодействия как процесс взаиморазвития и взаимообогащения, выделяет три уровня владе­ния педагогическим взаимодействием. Ценностно-личностный уровень приво­дится автором как высокий. В данном уровне организации педагогического взаимодействия предусматривается владение педагогом личностной направ­ленностью контакта, при акценте на эмоционально-ценностные компоненты общения, умение устанавливать широкие, не ограниченные во времени и про­странстве связи с партнером, организовывать ситуационное распределение ак­тивности и инициативы, обеспечивать преобладание творчества в контактах, образующих ценностно-личностные отношения, ведущие к взаимообогащению личностного потенциала, сторон.

Таким образом, человеку важно научиться конструктивно взаимодейст­вовать с другими людьми, окружающим миром и самим собой, так как вся жиз­недеятельность складывается из цепочек взаимодействий. Совершенствование этого процесса происходит в течение всей жизни. Для этого личности необхо­димо быть компетентной в жизненных и профессиональных ситуациях.

Компетентность понимается как владение, обладание человеком соответ­ствующей компетенцией, включающее его отношение к ней и предмету дея­тельности. Одной из линий реализации компетентности о го подхода является развитие ключевых компетентностей. На наш взгляд, одной из ключевых компетентностей должна выступать компетентность во взаимодействии, поскольку «педагогический процесс — это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах деятельности, а успешность труда учителя определяется харак­тером и содержанием отношений, возникающих в ходе педагогического обще­ния».

Изучив подходы к педагогической деятельности и проявлениям компе­тентности в ней, на наш взгляд, правомерно говорить, о ведущем влиянии умений организовывать педагогическое взаимодействие на успешность и эффек­тивность педагогического процесса в целом.

На основе анализа и обобщения приведенных подходов к содержанию и структуре взаимодействия и способов его эффективной организации мы выде­лили следующие структурные компоненты компетентности в педагогическом взаимодействии:

когнитивный - наличие глубоких систематизированных знаний об осо­бенностях педагогического взаимодействия, его моделей и поведения людей в нем, обладание достаточным уровнем социально-педагогического мышления и рефлексии;

мотивационно-ценноетный - гуманистическая направленность лично­сти, развитая потребность в общении и совместной деятельности, направлен­ность на активное взаимодействие с окружающими, способность к сопережива­нию, пониманию, стремление к самоактуализации, ориентация личности на ду­ховные ценности;

операционно-деятельностный - наличие практических умений по орга­низации и проведению эффективного педагогического взаимодействия (умение устанавливать контакты, проектировать ситуацию взаимодействия, организо­вывать работу в группах, использовать технологию сотрудничества, целесооб­разно организовывать пространство и время взаимодействия, стимулировать активность и творчество, помогать преодолевать возникшие барьеры в совме­стной работе, отслеживать групповую динамику, фиксировать успехи группы в
совместной выработке результатов, проявлять открытость и принятие других, сохранять непредвзятость и отстраненность, удерживать детали, помнить обобщих задачах обсуждения, умение анализировать собственную деятельность). Операциональные умения были названы нами с опорой на позицию М.В. Кларина.

Необходимость развития у студентов профессионально-педагогической компетентности обусловлено запросами современной образовательной практи­ки на подготовку специалиста, конкурентоспособного на рынке профессий. Се­годня обществом востребован педагог, который может свободно наращивать и обновлять знания, с развитыми творческими способностями, умеющий решать нестандартные педагогические задачи, продуктивно взаимодействуя со всеми субъектами педагогического процесса, эффективно организуя профессиональ­ную деятельность и общение. Профессионально-педагогическая компетент­ность обеспечивает умелость специалиста, его готовность к работе (В.А. Сластенин, Л.Д. Столяренко), способствует развитию механизма профессиональ­ной идентичности (Л.Б. Шнейдер), повышает уровень адаптивности специали­ста (О.М. Железнякова, Н.Н. Никитина, М.А. Петухов) и в конечном итоге ве­дет к профессиональной успешности в деятельности, педагогическому мастер­ству (Н.В. Матяш).

Анализ социологической и психолого-педагогической литературы пока­зывает, что профессионально-педагогическая компетентность - это достаточно распространенное понятие. Оно раскрывается как характеристика, показатель профессионального развития педагога. Наблюдается многообразие его тракто­вок, множество аспектов рассмотрения и структурирования. Так, в современной науке и практике исследуется профессиональная компетентность учителей и руководителей общеобразовательных учреждений (Т.Г. Браже, А.К. Маркова, В.А. Сластенин др.), педагогов системы среднего профессионального образова­ния (С.А. Гапоненко, Н.Н. Лобанова, Н.В. Кузьмина и др.), компетентность вы­пускников вузов и педагогических колледжей (А.В. Был ков, М.Г. Ермолаева, М.А. Петрова и др.), профессиональная компетентность в процессе постдип­ломного непрерывного образования педагога (С.Г. Вершловский, В.Г. Ворон­цова, Ю.В. Кричевский, О.С. Орлова, Ю.Н. Турчанинова, Т.В. Шадрина и др.).

Профессиональную педагогическую компетентность, на наш взгляд, не­обходимо рассматривать в неотъемлемой связи с основными характеристиками педагогической деятельности.

При обозначении ядерного, системообразующего элемента в содержании педагогической компетентности позиции авторов представляются нами сле­дующим образом. Н.С. Розов ведущую роль отдает проблемно-практическому аспекту, который включает распознание и понимание ситуации, адекватную постановку и выполнение целей, задач, норм в данной ситуации. В.П. Симонов основой профессионализма и профессиональной компетентности педагога счи­тает педагогическую умелость - владение педагогическими умениями и навы­ками, обеспечивающими грамотную и педагогически целесообразную органи­зацию педагогического процесса. Э.Ф. Зеер центральным компонентом профес­сиональной компетентности называет операционально-деятельностный, выра­жающийся в умениях и способности личности самостоятельно действовать, решая профессиональные задачи. Л.Д. Столяренко полагает, что в основе ком­понентов педагогической компетентности лежат коммуникативные и деятельностные (организаторские) педагогические способности.

Характерно, что, многие из вышеперечисленных авторов утверждают, что общение и педагогическая деятельность - неотъемлемые стороны педагогиче­ского труда. Показателем состоятельности каждой из них может быть компе­тентность.

А.К. Маркова компетентным называет такой труд педагога, в котором на достаточно высоком уровне осуществляются педагогическая деятельность и педагогическое общение, реализуется личность. Здесь явное преимущество от­дается умениям организовывать педагогическое общение и деятельность. Близ­ка к этой позиции Л.М. Митина. Она в структуре педагогической компетентно­сти выделяет две равноправные составляющие: деятельностную и коммуника­тивную. Психологическим условием развития педагогической компетентности является, по мнению автора, осознание учителем необходимости повышения своего общекультурного уровня и тщательной организации общения как осно­вы развития и обучения. Н.В. Кузьмина говорит о необходимости присутствия коммуникативных и организаторских способностей педагога и вводит их в со­став социальной компетентности специалиста (одна из составляющих педаго­гической компетентности), которую характеризует как умение вести совместную профессиональную деятельность, сотрудничать, владеть приемами про­фессионального общения. А.И. Панарин тоже видит профессиональную компе­тентность в совокупности коммуникативных, конструктивных и организатор­ских умений. Коммуникативные умения ставятся им на первое место. С.А. Гапоненко считает, что доминирующим в психолого-педагогической компетент­ности является общение, коммуникативность педагога как интегративное каче­ство его личности. Н.А. Банъко, рассматривая функции профессионально-педагогической компетентности, называет информационно-коммуникативную, связанную с созданием необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений, с умением четко излагать собственные мысли, передавая ра­циональную и эмоциональную информацию. К.А.Альбуханова-Славская в ка­честве одного из ведущих компонентов профессиональной культуры называет компетентность в деятельности общения. Л.И. Колесникова понимает профес­сионально-педагогическую компетентность как категорию, позволяющую ха­рактеризовать педагога как субъекта педагогической деятельности и общения.

По изученным нами подходам к содержанию и структуре профессиональ­ной компетентности педагога и представленному выше анализу ядровых харак­теристик данного явления можно сделать вывод, что большинство авторов го­ворят о значимости коммуникативного и деятельностного компонентов. Вместе с тем, в проанализированных нами работах С.Г. Вершловского, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Л.Д. Столяренко и других исследователей в структуре педаго­гической компетентности не акцентируется внимание на таком ее элементе, как компетентность во взаимодействии (интерактивной компетентности). Хотя в некоторых трудах отмечается значимость компетентности в деятельности и общении.

По мнению М.И. Лукьяновой, описывающей психолого-педагогическую компетентность, проявляющую себя как способность особым образом и в осо­бых условиях взаимодействовать с другими людьми, это комплексное понятие нельзя свести ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учите­ля в сфере психологии и педагогики, ни к ансамблю личностных черт и т.п. (а если это произойдет, то возможности педагога окажутся ограниченными). Под психолого-педагогической компетентностью учителя исследователь понимает «совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффек­тивному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе».

Проведенный теоретический анализ проблемы интерактивной компетент­ности дал нам возможность выйти на определение степени подготовленности студентов колледжа к педагогическому взаимодействию.

При изучении процесса развития интерактивной компетентности студен­тов - будущих педагогов мы поставили перед собой такие задачи: 1) опреде­лить реальный уровень владения студентами умениями педагогического взаи­модействия на основе разработанных нами показателей, критериев и уровней;

2) разработать программу формирующего эксперимента с целью совершенство­вания процесса развития интерактивной компетентности будущих педагогов.

Нами были проведены следующие диагностические процедуры: анкети­рование; тест на определение реального состояния педагогического взаимодей­ствия в колледже; проективно-диагностическая и развивающая методика по представленности социально-педагогического мышления; методика выявления типа отношений; диагностика определения ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модели взаимодействия; методика по изучению уровня общительности учителя; аналитическая таблица выявления операционно-деятельностного компонента, представленное интерактивных умений и навыков. Работа производилась в двух направлениях: наблюдение студентов в практической деятельности, выявление компетентности во взаимо­действии по собственному рефлексивному анализу будущих педагогов и оценке их опытными руководителями практики.

Результаты всего комплекса проведенных диагностик на констатирую­щем этапе показали, что студенты в большинстве своем близки к пониманию смысла педагогического взаимодействия, но чаще всего отождествляют его с общением. Слабо ориентируются в его структурных компонентах и способах организации. Руководители педагогической практики, да и сами учащиеся от­мечают, что наибольшее затруднение вызывают эффективная организация со­вместной деятельности с детьми и установление рациональных взаимоотноше­ний. Также студенты недопонимают значимость компетентности в педагогиче­ском взаимодействии в своей будущей профессиональной деятельности, но от­радно, что желают научиться способам и методам организации эффективного педагогического взаимодействия.

Проведенные экспериментальные исследования позволили нам опреде­лить ряд условий, влияющих на развитие интерактивной компетентности. К ним мы отнесли:

улучшение среды педагогического взаимодействия преподавателей со студентами;

включение в образовательные стандарты колледжи, по всем специаль­ностям, дополнительного материала для теоретического обучения педагогиче­скому взаимодействию с одновременным применением отработки навыков со­трудничества через интерактивное обучение;

организацию целенаправленного практического обучения студентов навыкам педагогического взаимодействия.

Для реализации данных условий нами были разработаны семинар «Педа­гогическое взаимодействие» для преподавателей, одноименный спецкурс для студентов, дополнительная программа практики с методическими рекоменда­циями по развитию навыков педагогического взаимодействия.

Основное назначение планируемой работы мы видели в подготовке пре­подавателей и студентов к педагогическому взаимодействию и личностно-профессиональном росте ее участников.

В программу семинара входили: 1) педагогическая мастерская «Взаимо­действие»; 2) теоретическое занятие «Взаимодействие как психолого-педаго­гическая категория»; 3) практикум «Пути выстраивания педагогического взаи­модействия»; 4) круглый стол «Роль педагогического взаимодействия как осно­вы профессиональной компетентности педагога».

В ходе семинара решались следующие задачи: выравнивание информиро­ванности педагогического состава в области педагогического взаимодействия; акцентирование внимания на осознании его значимости в профессиональном становлении студентов педагогического колледжа; взаимообогащение опытом использования эффективных способов организации педагогического взаимо­действия.

Во время семинара была достигнута ориентация каждого участника в проблеме, сформировалась личностная установка на ее решение. Итогом этого этапа стала разработка общей и индивидуальной стратегии изучения проблемы педагогического взаимодействия и анализ собственного уровня владения навы­ками его организации.

Параллельно с семинаром для преподавателей внедрялся спецкурс для студентов. Целью спецкурса являлось развития знаний, умений и навыков педа­гогического взаимодействия (его структурных, содержательных характеристик и наиболее эффективных способов организации). Программа по данным мате­риалам составила 36 часов. При реализации намеченной программы мы стара­лись дать студентам возможность позитивной переоценки уже имеющегося пе­дагогического опыта, а также переосмысления значения компетентности в пе­дагогическом взаимодействии в профессиональном становлении и осознании себя развивающейся личностью.

Содержание спецкурса выстроено по трем блокам. Первый блок направ­лен на решение следующих задач:

актуализация интереса студентов к феномену взаимодействия;

пополнение знаний в основных содержательных и структурных харак­теристиках данной категории;

расширение представлений о возможности применения этих знаний в профессионально-педагогической деятельности;

тренировка навыков непосредственного сотрудничества через работу в группах.

Во втором блоке ставились задачи:

-углубить представления о качественных характеристиках, особенностях педагогического взаимодействия;

пополнить знания о средствах и способах педагогического взаимодей­ствия;

продолжить формирование опыта применения полученных знаний в не­посредственном межличностном взаимодействии.

В третьем блоке студентам предлагалось проанализировать свои способ­ности в педагогическом взаимодействии. Задачи этого этапа:

развитие самоанализа педагогического и жизненного опыта, а также
собственных умений по организации взаимодействия;

тренировка прогностических умений;

развитие умения планировать развитие, корректировать свою профес­сиональную компетентность в целом;

развитие собственных рефлексивных умений (с опорой на отслежива­ние связи между личностными качествами и профессиональными умениями).

Диагностический материал был подобран на каждый компонент компе­тентности в педагогическом взаимодействии и позволял увидеть ее целостную уровневую структуру. Этому было посвящено четыре занятия. На завершаю­щем этапе студенты представляли творческие работы по выбору, которые они могли выполнять как в группах, так и индивидуально.

В основу практической подготовки к педагогическому взаимодействию был положен следующий алгоритм.

1. Обучение целенаправленному системному наблюдению ситуаций педа­гогического взаимодействия.

Для саморазвития, самопознания и рефлексии нами были включены такие виды заданий: наблюдение, выявление, анализ различных видов педагогическо­го взаимодействия. Студентам предлагались опорные схемы анализа, опорные вопросы, аналитические таблицы, листы наблюдений, бланки оценки (с опор­ными критериями). В конечном итоге студенты получали рекомендации по уст­ранению ошибок, недочетов в наблюдении и анализе. При необходимости про­водились консультации по вопросам педагогического взаимодействия.

2. Обучение навыкам прогнозирования и планирования ситуаций педаго­гического взаимодействия.

Студентам предлагались опорная схема разворачивания акта педагогиче­ского взаимодействия, этапы планирования и основные требования к плану. Также на этом моменте практикантам нужно было сравнить полученную схему и вопросы системного анализа занятия прежде, чем перейти к планированию. После освоенного прогнозирования и планирования студенты включались в разнообразные виды педагогического взаимодействия.

3. Развитие навыков педагогического взаимодействия через участие в не­посредственные мероприятия педагогического процесса.

Результатом внедрения спецкурса по педагогическому взаимодействию стали следующие изменения:

- систематизировались знания студентов в области педагогического взаимодействия (его понятие, подходы, структурные и содержательные харак­теристики);

- появилось свободное оперирование категориями, касающимися педаго­гического взаимодействия;

-стало более полным понимание студентами значимости компетентности в педагогическом взаимодействии в обще профессиональном росте специалиста;

- пополнились знания студентов о способах и средствах организации пе­дагогического взаимодействия;

стали активно использоваться рефлексивные умения в анализе собст­венной педагогической деятельности;

студенты овладели алгоритмом прогнозирования собственной педаго­гической деятельности;

повысился их уровень владения навыками межличностного взаимодей­ствия;

активизирована работа по овладению технологией работы в малых
группах и навыки использования элементов интерактивного обучения;

наметилась тенденция использования полученных знаний и умений в области педагогического взаимодействия в практической деятельности. Одновременно с прохождением тем спецкурса студенты получали задания на педа­гогическую практику, которые были связаны с теорией педагогического взаи­модействия и одновременной содействовали отработке практических умений организации совместной деятельности.

Кроме того, студенты демонстрировали умения анализировать ситуации педагогического взаимодействия, овладели, на разном уровне, алгоритмом пла­нирования ситуаций взаимодействия и способами межличностного взаимодей­ствия при организации педагогической деятельности и общения; стремились к совершенствованию профессиональных знаний и умений.

Данная программа развития интерактивной компетентности студентов педагогического колледжа находится на этапе внедрения и совершенствования, но уже из промежуточных результатов видно, что интерактивная компетент­ность позволяет студентам свободно организовывать взаимодействие, легче ориентироваться в ситуациях профессионального и личностного выбора, чем совершенствует образовательные возможности колледжа и заметно расширяет способности личности к самоопределению.

^ 3.2. Коммуникативная толерантность личности как условие успешного взаимодействия в обществе
Каждая нетерпимость есть знак слабости. Сотрудничество есть подтверждение равновесия.

Н. Рерих

Одним из требований к выпускнику педагогического колледжа является умение взаимодействовать с другими людьми. Современный молодой человек воспитывается в открытом, быстро изменяющемся мире, в котором различные культуры вступают в плодотворное взаимодействие, при котором происходит взаимопроникновение достижений из одних в другие.

Проблема толерантности и ее развития становится особенно актуальной в наши дни. Это объясняется целым рядом причин: резкое расслоение мировой цивилизации по экономическим, социальным, морально-этическим, другим признакам и связанный с этим рост нетерпимости, религиозного экстремизма, обострение межнациональных отношений. Чрезвычайно мобильное и динамич­ное общество требует, чтобы человек: был готов к неординарной мысли, спосо­бен отстаивать свою точку зрения и при этом сосуществовать с другими, от­личными от своих, взглядами, убеждениями, традициями. В связи с этим воз­никает необходимость создания нового направления в отечественной педагоги­ческой науке - «педагогики толерантности» (Б.С. Гершунский, В.М. Соколов, В. Таланов), появляется потребность в развитии толерантности у субъектов учебно-воспитательного процесса - как у учителя, преподавателя, так и у уча­щихся и студентов.

Сущностные характеристики толерантности как целостного личностного образования выявляются на основе анализа философской, психологической, педагогической, социальной, биологической, медицинской точек зрения.

Толерантность в общеупотребительном понимании определяется как на­стойчивость, упорство и выдержка в каком-нибудь деле, работе и как способ­ность терпеть (С. И. Ожегов, Н.Ю. Шведова).

Обращаясь к семантике слова «tolerantia (лат.)», А.Г. Асмолов отмечает, что данный термин выражает три пересекающихся значения: устойчивость (выносливость), терпимость и допуск (допустимое отклонение), при этом наи­более емкое понимание толерантности, по его мнению, заключается в устойчи­вости к конфликтам.

В философском толковании толерантность человека основывается на его уверенности в своих позициях и проявляется в терпимости к иным взглядам, нравам, привычкам, при этом не боясь сравнения и конкуренции различных то­чек зрения, а также как способность организма переносить неблагоприятное влияние того или иного фактора среды. Советский энциклопедический словарь определяет толерантность как иммунологическое состояние организма, при ко­тором он не способен синтезировать антитела к определенному антигену.

Социологическое понимание толерантности предполагает терпимость к чужому образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, идеям, верованиям, раз­личным мнениям, непредубежденность в оценке людей, наций и событий.

На наш взгляд, психологическое трактование толерантности касается в основном ее индивидуальных проявлений, то есть как личностного свойства.

С одной стороны, это константное и чуть ли не врожденное свойство, по крайней мере, обусловленное жесткими психологическими структурами свой­ство. С другой, — возможно, поддающееся психологической коррекции посред­ством изменения установок. Так, Г.В. Олпорт связывал толерантность - интолерантность с процессом формирования «общей ориентации», рассматри­вал ее как собственную «схематическую ориентацию».

В ряде научных подходов понятие толерантности соотносится с установ­кой. По мнению психологов Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой, О.Д. Шаровой, толерантная личность - это «человек, хорошо знающий себя и признающий других. Проявления сочувствия, сострадания - важнейшая ценность толерант­ного общества и черта толерантного человека».

Таким образом, анализ психолого-педагогической, философской литера­туры по исследуемой проблеме позволил нам выделить основные характери­стики толерантности:

относясь к способностям человека, влияет на его поведение;

являясь признаком уверенности (надежности) своих позиций, определя­ет свободный выбор субъекта, обеспечивает его самоутверждение;

носит динамический характер, обеспечивая устойчивость индивида (имеет тесную связь с саморегуляцией) во взаимодействии с окружающими, служит мерой проявления человеческой добродетели;

является общественно значимой ценностью, как на уровне индивида, так и на уровне общества, в признании основных прав и свобод.

Основные критерии толерантности и их показатели можно выделить, ис­ходя из определения самого понятия (табл. 4).



Как видно из таблицы, условно можно выделить пять критериев толе­рантности (устойчивость личности, эмпатия, дивергентность мышления, мо­бильность поведения, социальная активность), каждый из которых включает показатели, раскрывающие понятие толерантности. На наш взгляд, наибол