Реферат: Виталий Куренной Вебер и Толстой о ценностной нейтральности университетской науки

Виталий Куренной

Вебер и Толстой о ценностной нейтральности университетской науки1


Вопрос о роли творчества Льва Толстого, а также, хотя и в меньшей степени, Достоевского в качестве важного стимула работы Макса Вебера достаточно хорошо исследован2. В основном раскрытие этих проблем идет в связи с веберовским противопоставлением «этики убеждения», образцовым представителем которой Вебер считает Толстого, и «этики ответственности», сторонником каковой является Вебер.3 Типологически сходным является анализ противопоставления ценностной рациональности (этики ценностей) Толстого и расколдованной целерациональности Вебера. Это, далее, веберовский сюжет «религиозных интеллектуалов», в рамках которого у Вебера важную роль играет противопоставление России и Европы. В феномене русской интеллигенции, к которой Вебер относит Достоевского и Толстого, Вебер видел проявление своеобразного «религиозного рационализма» и «религиозного интеллектуализма», отсутствие которых он констатировал в Европе.

Следующий важный круг проблем Вебера, применительно к которым Толстой является его постоянным партнером по диалогу, является проблема «смысла»: смысла жизни4, а также смысла науки. Последний аспект, собственно, и развернут в докладе «Wissenschaft als Beruf» (1918) в форме вопроса: имеет ли «смысл, выходящий за пределы чисто практической и технической сферы» «процесс расколдовывания, происходящий в западной культуре в течение тысячелетий, и вообще “прогресс”, в котором принимает участие и наука?» Эта тема в разных вариациях представлена в работах Вебера, а позднее, опять же со ссылкой на Толстого, у Мартина Хайдеггера.

В настоящей статья я хотел бы, однако, обратить внимание на одну интересную параллель между Вебером и Толстым, которая, насколько мне известно, пока не включена в круг проблем, обсуждающихся в данном контексте. Речь идет о проблеме ценностной нейтральности науки, каковая для Вебера является, прежде всего, наукой университетской. Эта проблема составляет один из главных содержательных элементов доклада «Wissenschaft als Beruf». Она же, добавлю, делает особенно актуальным обсуждение этого доклада Вебера в современной России, где вопрос об идеологической ангажированности образовательных институтов вновь начинает ставиться в позитивном ключе. Кроме того, эта тема вводит нас в самую толщу как исторической, так и систематической проблематики институализации научного знания, которая здесь обозначена как проблема университетской науки. Исходя из намеченного таким образом контекста, статья будет содержать два раздела. Во-первых, будет показано, в чем состоит упущенная в вебероведении параллель между Вебером и Толстым; во-вторых, обозначенная ими проблема будет рассмотрена сначала систематически, а затем прокомментирована исторически. На основании этих исторических выкладок, а также с учетом более широкого контекста идей Вебера в завершение будет предложена интерпретация доклада Вебера, отличная от общепринятой.


1.1. Не останавливаясь подробно на экспликации хорошо известного содержания доклада Вебера, достаточно напомнить, что одни из основных тезисов в докладе «Wissenschaft als Beruf» состоит в том, что «политике не место в аудитории»5. Такая позиция обусловлена не тем, что Вебер является противником политики или же считает, что университетский преподаватель по роду своей деятельности не может выражать политические взгляды. Его основной аргумент состоит в том, что университетская аудитория не может быть площадкой для ученого, чувствующего призвание к политической деятельности, поскольку «безответственно пользоваться тем, что студенты ради своего будущего должны посещать лекции преподавателей и что там нет никого, кто мог бы выступить против него с критикой»6. Для выражения ценностной позиции ученому, согласно Веберу, следует выйти в пространство публичности: если университетский профессор «чувствует себя призванным включиться в борьбу мировоззрений и партийных убеждений, то он может это делать вне учебной аудитории, на жизненной сцене: в печати, на собраниях, в кружке — где только ему угодно. Но было бы слишком удобно демонстрировать свое призвание там, где присутствующие — в том числе, возможно, инакомыслящие — вынуждены молчать».

Эта позиция Вебера обоснована двумя фоновыми аргументами, присутствующими в докладе. Аргумент 1: наука, обладающая некоторым имманентным набором ценностей (интеллектуальная честность и т.д.) не может решать вопрос ни о ценности тех предметов, которыми она занимается, ни, равным образом, о ценности самой себя. Этот аргумент можно назвать аргументам сегрегации и несоизмеримости ценностных порядков (у Вебера он восходит к доктрине «родов ценностей» Риккерта). Аргумент 2: наука как общественно-значимый ценностный проект не состоялся. Это исторический аргумент, основанный на том, что наука как путь к постижению истинного бытия средствами понятия (Платон), наука как путь к истинному искусству и истинной природе (экспериментальный подход, возникший в эпоху Возрождения), наука как путь к истинному Богу (точное естествознание Нового времени), наука как путь к счастью (вера в научный прогресс как средство обустройства счастливой жизни) — все эти чередующиеся в историческом порядке проекты науки потерпели крах. В том смысле, что в это уже никто не верит7. Таким образом, Вебер фактически отрицает одну из основных функций Гумбольдт-университета — функцию формирования мировоззрения, формирования личности посредством приобщения к поиску научной истины8. Он рассматривает немецкий университет как неизбежным образом дрейфующий к американской модели «“государственно-капиталистического” предприятия» («“staatskapitalistische” Unternehmung»)9.

Наука и научная деятельность (наука как призвание) оказываются, следовательно, одним из ценностных порядков, существующим наряду с другими. Обладая лишь собственной внутренней нормативной логикой, она не имеет никакого преимущества в столкновении с другими «родами ценностей», тогда как «различные ценностные порядки мира находятся в непримиримой борьбе» (С. 725), в мире идет «борьба богов», а ценности, которые сталкиваются в этой борьбе, «несовместимы» (С. 726).


1.2. Работа Толстого, к которой я здесь обращаюсь, называется «Воспитание и образование» — это статья «раннего» периода его творчества, она была опубликована в 1862 году. Следует заметить, что для русской педагогики это один из важнейших источников, стандартная работа. Сама статья по своей смысловой насыщенности не уступает, пожалуй, докладу Вебера, и требует внимательного и скрупулезного анализа. Отсутствие ее в поле зрения социологов, видимо, только лишний раз иллюстрирует последствия специализации научного знания, отмеченные Вебером в его докладе 1918 года, а также может быть объяснено концентрацией интереса самого Вебера на «позднем» творчестве Толстого10. Т.е. на том периоде, когда Толстой настаивает, в частности, на том, что «В основе всего должно стать то, что заброшено в наших школах — религиозное понимание жизни»,11 что, однако, в контексте его собственного интеллектуального развития является радикальным пересмотром и отрицанием его собственных ранних взглядов.

Применительно к этой эволюции Толстого в контексте русской культуры следует пояснить, что Толстой не просто сменил позицию, но и тем самым противопоставил себя той традиции «свободного воспитания» в России, начало которой было положено его ранними работами. К числу последователей «раннего» творчества Толстого и, одновременно, ярких и бескомпромиссных критиков его «позднего» творчества относится, в частности, Константин Николаевич Вентцель (1857-1947) — вообще, на мой взгляд, один из наиболее интересных и оригинальных мыслителей-эмансипаторов XX вв. Эту перемену Вентцель следующим образом прокомментировал в своей статье «В чем основа воспитания и образования (По поводу статьи Л. Н. Толстого “О воспитании”)» (1909): «взгляды Толстого шестидесятых годов истинные друзья Толстого и должны были бы взять под свою защиту против Толстого последнего времени»12.

Толстой начинает свою статью «Воспитание и образование» как аналитический философ, обращаясь, прежде всего, к лексикону, используемому для характеристики педагогической практики, и стремится придать им «точный и настоящий смысл»13. Решение этой языковой аналитической задачи осложняется тем, что Толстой обращается также к немецкому, английскому и французскому понятийному аппарату, а также к различным толкованиям этих понятий, встречающимся, главным образом, в немецкой педагогике (Толстой, в частности, ссылается и на свои личные беседы с таким столпом тогдашней немецкой педагогики, как Фридрих Адьльф Вильгельм Дистервег). Результаты этой аналитической работы Толстого нельзя, однако, признать безупречным в смысле ясности и отчетливости окончательных определений (эта терминологическая дискуссия ведется в российском педагогике и по сей день).

Тем не менее, базовое различие и противопоставление в общих чертах является довольно ясным: это различие образования и воспитания, по отношению к которым преподавание и учение есть средства, состоящие в передаче сведений и прививании навыков, которые могут служить как цели образования, так и цели воспитания. Формально Толстой дает следующее определение образованию и воспитанию:


«Образование вообще понимается или как последствие всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека (в смысле «образование человека», мы говорим — образованный человек), или как самое влияние на человека всех жизненных условий (в смысле «образование немца, русского мужика, барина», мы говорим — человек получил плохое образование или хорошее и т.п.)»14.


«Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки»15.


Сущностное различие воспитания и образования состоит в том, что первое насильственно, а второе — свободно: «Преподавание и учение суть средства образования, когда они свободны, и средства воспитания, когда учение насильственно и когда преподавание исключительно, т.е. преподаются только те предметы, которые воспитатель считает нужными».

Воспитание имеет ценностный характер, условием чего является насилие. Образование, напротив, основано на свободном и добровольном взаимном интересе учителя и ученика:


«Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого — сообщать уже приобретенное им. Преподавание, Unterricht, есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания от образования только в насилии, право на которое признает за собою воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно»16.


Воспитание не просто насильственно, оно еще и иррационально, и в этом своем качестве оно противопоставлено науке как рациональной стороне человеческой природы:


«Воспитание есть, я не скажу, выражение дурной стороны человеческой природы, но явление, доказывающее неразвитость человеческой мысли и потому не могущее быть положенным основанием разумной человеческой деятельности — науки»17.


Иными словами, воспитание иррационально и противоположно науке, поскольку основано на насилии, образование же рационально и соответствует научному подходу к миру, поскольку свободно. Это очень важный вывод: наука не может дать санкцию на воспитание, но свободное образование согласуется в своих основах с принципом научной рациональности, поскольку и то, и другое предполагает свободное, а не насильственное согласие. Склонность к воспитанию является, напротив, выражением иррационального стремления сделать воспитуемого таким же, каков сам воспитатель18.

Вполне очевидно, что концептуальной предпосылкой рассуждений Толстого является руссоизм, представление о том, что в своем первозданном виде человеческая природа, обнаруживающаяся в ребенке, является «чистой», «неиспорченной»: «Я убежден, что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием ребенка, что в основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя, т.е. больше испорченным» (С. 41). Для Толстого природа человека, обнаруживающаяся в своей чистоте в ребенке, является таковой, каковой она есть, и далее этого он идти отказывается: «Этот спор привел бы нас к вопросу: права ли перед судом человека природа человека? И пр. Я этого не знаю и на это поприще не становлюсь» (С. 58). В вопросе о том, а что будет с учебными предметами и учебными заведениями, которые могут быть обречены на исчезновение, если действительно предоставить учащимся свободу обучения, Толстой бескомпромиссен и готов идти до конца: «Но что же делать? Неужели так и не будет уездных училищ, так и не будет гимназий, не будет кафедры истории римского права? Что же станется с человечеством? — слышу я. — Так и не будет, коли их не понадобится ученикам и вы не сумеете их сделать хорошими» (57-58). Впрочем, он вполне отдает себе отчет в том, что существующая система учебных учреждений является фактом, причем фактом упрямым и инертным: «Не бойтесь, будет и латынь, и риторика, будут еще сотню лет, и будут только потому, что «лекарство куплено, надо его выпить» (как говорил один больной). Едва ли еще через сто лет мысль, которую я, может быть, неясно, неловко, неубедительно выражаю, сделается общим достоянием; едва ли через сто лет отживут все готовые заведения — училища, гимназии, университеты — и вырастут свободно сложившиеся заведения, имеющие своим основанием свободу учащегося поколения» (С. 58).

В толстовской критике воспитательной практики можно различить два плана: первый из них чисто нормативный. В этом отношении позиция Толстого бескомпромиссна: «воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, не законно и не возможно. … Права воспитания не существует. Я не признаю его, не признает, не признавало и не будет признавать его все воспитываемое молодое поколение, всегда и везде возмущающееся против насилия воспитания»19. В этом вопросе «права» (quaestio juris) Толстой радикален, это вопрос в форме «entweder - oder»: «Я прошу будущих критиков не стушевывать моих выводов: или я вру, или ошибается вся педагогика, средины не может быть» (С. 44).

Для реализации этого нормативного идеала образования Толстой формулирует следующую программу:


«Невмешательство школы в дело образования значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений характера образовывающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся полной свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованием, которое он хочет, и воспринимать настолько, насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет»20.


И уже совершенно согласно духу и букве доклада Вебера звучит следующее заключение Толстого:


«школа должна иметь одну цель — передачу сведений, знаний (instruction), не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера; цель ее должна быть одна — наука, а не результаты ее влияния на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствий, производимых наукой, а, передавая ее, должна предоставлять полную свободу ее применения»21.


Или, как со своей стороны замечает Вебер, университетский преподаватель должен «по возможности стремится к тому, чтобы слушатель нашел такой пункт, исходя из которого он мог бы занять позицию в соответствии со своими высшими идеалами. Но подлинный наставник будет очень остерегаться навязывать с кафедры ту или иную позицию слушателю, будь то откровенно или путем внушения, потому что, конечно, самый нечестный способ — когда “заставляют говорить факты”»22.

Но этим нормативным аспектом Толстой не ограничивается: даже если права на воспитание нет, есть, однако, «факт воспитания»: «не признавая права воспитания, я не могу не признавать самого явления, факта воспитания, и должен объяснить его» (С. 44).

И здесь ход мыслей Толстого приобретает весьма примечательное направление: он обращается к дифференциации и относительным правам различных социальных институтов на воспитание. Таковых он выделяет четыре: 1) семья, 2) религия, 3) государство (правительство), 4) общество. Применительно к последнему он делает уточнение: «в тесном смысле — у нас, в кругу чиновников и дворянства» (С. 44)23. Для Толстого притязания первых трех институтов на воспитательное воздействия относительно правомерны, поскольку «естественны» и «разумны» («имеют за себя оправдание необходимости» (С. 50)). Но вот на «общество» и на основную форму реализации его интереса — университет — Толстой обрушивается с уничтожающей критикой.

Он обращает внимание на то, что на семейное, религиозное и чиновничье и военное образование слышны повсеместные нападки, тогда как «на образование общественное не слышно нападок. Привилегированное общество со своим университетом всегда право, а несмотря на то, оно воспитывает в понятиях, противных народу, всей массе народа, и не имеет оправдания, кроме гордости»24. Причина это состоит в том, что «общество» и университет являются монополистами публичного слова: «мы не слышим голоса того, кто нападает на нас, не слышим потому, что он говорит не в печати и не с кафедры»25. Таким образом, университет, выражающий интересы общества, является не просто институтом, претендующим — наряду с другими фактически существующими институтами — на право воспитания. В действительности он, исторически и социально, оказывается худшим из всего ряда этих институтов, в нем лежит «корень» и «начало всего зла» (С. 48, С. 50). В нем проявляет себя «деспотизм общества» (С. 48).

Таким образом, для Толстого университет является наихудшим воспитательным учреждением постольку, поскольку через него проявляют себя непрозрачные и «неестественные» интересы общества, а также индивидуальные убеждения профессоров. В этой связи Толстой — сообразно жарким дискуссиям своего времени («спор о материализме» в немецкой научной и философской среде) — делает акцент на «радикализм» и «материализм» профессоров (С. 42)26. Относительно данных критических выпадов Толстого следует, однако особо отметить следующее: критика университета как института выражения интересов «общества» у Толстого не распространяется на науку, рациональность которой требует соблюдения принципа свободы.

Более детальный анализ показывает, кроме того, что в описании науки и специфического ценностного измерения научного знания между докладом Вебера 1918 г. и статьей Толстого 1862 г. обнаруживается ряд прямых структурных соответствий. Во-первых, эта проблема специализации науки. У Толстого она получает следующую формулировку: «Я не верю в возможность теоретически придуманного гармонического свода наук, но верю в то, что каждая наука, при свободном ее преподавании, гармонически укладывается в свод знаний каждого человека» (С. 55). Иными словами, науки как интегрированной системы знания (в том смысле как на нее претендовал, например, немецкий идеализм) не существует: существуют отдельные науки, которые интегрируются ad hoc в индивиде. Такое понимание науки у Толстого является следствием осознания процесса ее дифференциации и специализации.

Во-вторых, это проблема бесконечности развития научного знания и вытекающей отсюда относительности научной истины: «… каждый из нас знает, — замечает Вебер, — что сделанное нами в области науки устареет через 10, 20, 40 лет»27. Для Толстого эта особенность науки, состоящая в том, что наука не дает абсолютного знания, непосредственно выводит на проблему «научного» обоснования воспитательной претензии университета «Разве не очевидно, что курсы учения наших высших учебных заведений будут в XXI столетии казаться нашим потомкам столь же странными и бесполезными, какими нам кажутся теперь средневековые школы? Так легко прийти к тому простому заключению, что если в истории человеческих знаний не было абсолютных истин, а одни ошибки постоянно сменялись другими, то на каком основании принуждать молодое поколение усваивать те знания, которые наверное окажутся ошибочными?»28

Наконец, специфическая проблема, находящаяся в поле зрения как Толстого, так и Вебера, — это ценность самой науки и вытекающая отсюда, в частности, проблема воспроизводства науки как «призвания». Вебер, по сути, не дает ответа на этот вопрос (или, точнее, подразумевается, что этот выбор, как и любой другой серьезный ценностный выбор, иррационален). Его основная мысль в докладе разворачивается в направлении ответа на вопрос о том, что дает наука для «практической позиции» (С. 724), т.е. для вненаучной жизни29. Заслуживает ли сама наука, чтобы кто-то выбирал ее в качестве «ценности», чтобы она стала чьим-то «призванием», это, как замечает Вебер, «ценностное утверждение, которое невозможно обсуждать в аудитории, ибо утвердительный ответ на данный вопрос является предпосылкой занятий в аудитории» (С. 730). Единственная эксплицитная ценность, заявляющая о себе в аудитории, — это «интеллектуальная честность», многократно подчеркиваемая Вебером. Для этой чисто научной позиции у Вебера есть и другая формулировка — «долг искать истину» (С. 722).

Толстой не вполне отчетливо дифференцирует в рассматриваемой работе проблему полезности науки и проблему ценности науки как таковой. Вопрос ставится несколько иначе: несет ли наука в себе воспитательный элемент и можно ли привить «любовь к науке» (именно эту формулировку можно в контексте рассматриваемой здесь темы интерпретировать как вопрос об обосновании науки как самостоятельной ценности и как «призвания»). В связи с этим Толстой пишет: «Наука есть наука и ничего не носит в себе. Воспитательный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то, сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния. И тут опять мерило, одно спасение — опять та же свобода учеников слушать или не слушать учителя, воспринимать или не воспринимать его воспитательное влияние, т.е. им одним решить, знает ли он и любит ли свою науку»30. Таким образом, преподаватель может стимулировать учеников «полюбить науку» только в том случае, если сам является подлинным ученым, «любит» и «знает» свою науку, но и в этом случае решающее слово остается за учеником, а не за преподавателем. Если перевести эту формулировку Толстого на язык ценностей, которым пользуется Вебер, то можно сказать, что единственный ценностный стимул к занятию наукой, который может дать ученикам преподаватель, состоит только в том, что преподаватель сам строго следует имманентным нормам своей научной деятельности. Или, формулируя этот в терминах самого Вебера, если преподаватель следует научной норме «интеллектуальной честности».


1.3. Подведем краткие итоги проведенного сопоставления. Не вызывает сомнения, что Толстой в работе 1862 года ставит одну из проблем, которая играет принципиальную роль также и в докладе Вебера 1918 г. Эта проблема ценностной нейтральности науки. И Толстой, и Вебер приходят к сходному выводу: у науки отсутствует рационально-обоснованное право на формирование у учащихся неких ценностных установок и предпочтений. Наука и, прежде всего, университетская наука, должна ограничиться, выражаясь словами Толстого, «передачей сведений, знаний, не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера». Последнее – дело свободного выбора, самостоятельного решения личности.

Но между аргументацией Толстого и Вебера есть не только сходство, но и существенные различия, на два из которых я обращу здесь особое внимание. Во-первых, это различие в исходных предпосылках. Для Толстого — это крипторуссоизм, представление о том, что воспитание взрослых не улучшает, а портит изначально «чистую» природу детей. Стремясь подтвердить эту предпосылку, Толстой приводит даже такое претендующее на эмпирических статус обобщение: «громадное преимущество поражает вас на стороне детей невоспитанных поколений, и тем более будет преимуществ, чем будет ниже возраст, и наоборот. Это страшно сказать по выводам, на которые оно наводит, но оно так» (С. 53).

Такого рода представления чужды Веберу. Исходным для него, как для кантианца, является факт: в данном случае факт того, что наука не состоялась как ценностно-мировоззренческий проект, являясь — в качестве «техники овладения жизнью путем расчета» — всего лишь частью (хотя и важной) процесса рационализации мира, каковой она и сама подвергается в форме нарастающей специализации. «Сегодня наука, — говорит Вебер, — есть профессия, осуществляемая как специальная дисциплина и служащая делу самосознания и познания фактических связей, а вовсе не милостивый дар провидцев и пророков, приносящий спасение и откровение, и не составная часть размышления мудрецов и философов о смысле мира. Это, несомненно, неизбежная данность в нашей исторической ситуации, из которой мы не можем выйти, пока остаемся верными самим себе»31. Вебер, кроме того, вовсе не разделяет никаких руссоистских представлений начет «естественной» «чистоты» человеческой природы, отличающих рассмотренную работу Толстого.

Во-вторых, это различие в конфигурации взаимоотношений между университетом и сферой «публичности». Для Толстого «общество» — это элитарный круг лиц, который включает в себя дворянство, часть чиновничества и университетскую профессуру. Именно они формируют, выражаясь современным языком, общественное мнение, являясь, по сути, монополистами в этой области. Для Толстого это общество закрыто для критики, а его отличительная особенность — непрозрачность его интересов и мотивов. У Вебера конфигурация структуры публичности выглядит совершенно иначе: когда он, обращаясь к кафедральным пророкам и демагогам, провозглашает: «Gehe hinaus auf die Gassen und rede öffentlich» («Иди на улицу и говори открыто»), то имеет в виду выход из замкнутого пространства университета в сферу публичности, на суд публики. Это совсем другая, вовсе не элитарная, а массовая публика, где ученый — это лишь один из равных, а не «властитель дум» и не монополист публичного слова. Это новая ситуация по сравнению с той, из которой исходит Толстой. Здесь представители науки больше не обладают монополией на формирование публично-значимых мнений. Пространство общественного мнения, которое подразумевает Вебер, представляет собой сферу критики и открытой борьбы, лишенную тех принудительных подпорок, к которым может прибегнуть ученый в университетской аудитории.

Применительно к этому важному моменту, следует учитывать весьма существенное различие контекстов статьи Толстого и доклада Вебера. Но речь идет не о национальном контексте, а об исторической дистанции: в Германии процесс дифференциации университетской сферы и сферы публичности также начинает активно протекать лишь в середине XIX в. (в России — еще с большим запозданием). Именно в это время университетская наука эзотеризируется. Как научная область она становится доступной лишь для специалистов, тогда как бурно разрастающаяся в объеме «образованная публика» переориентирует сферу публичности на восприятие популярных, экзотерических авторов. Клаус Христиан Кёнке даже точно указывает эпизод в истории этих взаимоотношений между публикой и университетской наукой, когда этот разрыв был эксплицитным образом зафиксирован. Хотя интенсификация данного процесса начинается после революции 1848 г., он достигает своей кульминации и эксплицитно оформляется в дискуссии о философии Шопенгауэра в начале 1850-х. Сама же указанная дифференциация формулируется как «антитеза Шопенгауэр-Гербарт». Именно в связи с этим эпизодом, отмечает Кёнке, «Эстетическим, жизненно-мировоззренческим интересам публики (Öffentlichkeit) противопоставляется программа строго «научной» университетской философии, которая, прежде всего, должна внимательно следить за четким разделением чистой теории и общественно-политических интересов, не смешивая тем самым научное и популярное мышление»32.

Если же, на основании сказанного, резюмировать базовое различие раннего Толстого и Вебера применительно вопросу о ценностной нейтральности науки, то его можно сформулировать так: для Толстого наука должна быть ценностно нейтральна, потому что эта нейтральность нормирована более высокой ценностью — ценностью свободы обучающегося, которая только и может привести к свободному согласию с определенной системой ценностей. Для Вебера же она должна быть ценностно нейтральна, потому что таков ценностный выбор самого ученного, который уже ничем другим не нормируется, более того, не нормируется и с имманентной позиции ученого. Повторим слова Вебера на этот счет: «никому ничего нельзя доказать, в чем состоит его обязанность как академического преподавателя»33.


2.1. Второй аспект проблемы, который я здесь затрону, касается уже не интересной самой по себе исторической параллели между докладом Вебера и одной из ранних работ Толстого, а систематического основания проблемы, которая и в том, и в другом случае выступает в качестве ключевой. Не претендуя на исчерпание содержания анализируемых здесь работ Толстого и Вебера, в данном случае сведем эту проблему к следующему вопросу: возможен ли рациональный выбор ценностной установки? Этот вопрос интересует нас не с точки зрения какого-то определенного решения, а с точки зрения того, какова логика последствий положительного или отрицательного ответа на этот вопрос.

Резюмируем, сначала, существо ответов на этот вопрос героев настоящей статьи.

Лев Толстой отвечает на него следующим образом: нет, такой выбор не возможен. Но при этом он добавляет: есть два обстоятельства, которые нужно принимать во внимание: исторические институты и природу человека. Что касается первого, то фактическое притязание некоторых из существующих институтов на то, чтобы сформировать у человека определенный набор ценностных установок, можно признать естественным и необходимым, постольку, поскольку они предъявляют на это свои исторические права (правда, эти права относительны, но это не означает, что мы не должны с ними считаться). Что касается второго, то конечным аргументом в предпочтении тех или иных ценностных систем является природа человека. Если ей препятствуют, мешая сделать свободный выбор, то эти помехи не правомерны и их следует устранить. Если же выбор свободен, то критиковать больше нечего и апеллировать также больше не к кому: мы должны признать этот выбор, каким бы разочаровывающим он ни был — даже если придется пожертвовать, как иронично замечает Толстой, такой отраслью знания, как «история римского права» (С. 57)). При этом с этой самой «чистой» природой Толстой связывает весьма оптимистические ожидания: если современное, так сказать, неестественное воспитание ведет, в том числе, к конфликту различных ценностных порядков (религии и науки, семьи и государства), то устранение этой неестественности должно, как мы можем предположить на основании многих других работ Толстого, замирить эту вражду, установить мир и согласие между людьми. Но это не заслуга науки, не заслуга человеческой рациональности, а заслуга одной только природы человека при условии ее свободного раскрытия. Если перевести этот вывод в плоскость основной социологической проблемы — как возможен порядок в обществе, — то с позиции Толстого ответ будет таков: мир и порядок в обществе является естественным состоянием людей, живущих в согласии со своей природой. Разлад и конфликт, напротив, являются следствием неправильного воспитания, учиняющего насилие над антропологической сущностью человека.

Ответ Вебера, очевидно, в главном (в том, что касается невозможности рационального выбора ценностной установки) совпадает с ответом Толстого, но весьма серьезно от него отличается в том, что касается предпосылок и импликаций этого ответа. Правда, как верный кантианец, Вебер также согласен с тем, что мы должны исходить из данности и иметь мужество принимать эту данность. Но никаких ссылок на гомогенную «естественность» и природную «чистоту» человека у Вебера не встретишь (вспомним диагноз Канта, который, видимо, разделяет и Вебер: «из столь кривого дерева, из какого сделан человек, не может быть вытесано ничего совершенно прямого»34). Это, однако, не означает, что у него отсутствует также и метафизический образ социального «естественного состояния». Он есть, и называется, вполне в духе своего времени, жизнь. Какова же основанная ее характеристика? «Главное положение», как называет его Вебер, здесь формулируется следующим образом: «жизнь, основанная на самой себе и понимаемая из нее самой, знает только вечную борьбу богов, знает (если не прибегать к образу) только несовместимость наиболее принципиальных, вообще возможных жизненных позиций и непримиримость борьбы между ними, а следовательно, необходимость между ними выбирать» (С. 730). Таким образом, столкновение ценностных порядков — это непримиримая борьба, и конец этой борьбе не может положить никакая рациональность. Сам же выбор является сугубо децизионистским — это, по сути, иррациональное решение, спонтанный выбор индивида, даже если он выбирает такую, казалось бы, рациональную ценность, как «интеллектуальное мужество», отличающее науку от других «призваний». Совпадает ли такая позиция Вебера с исходными предпосылками Толстого? Безусловно нет. Дело в том, что руководящим мотивом Толстого, обусловившим, в частности, его переход на религиозные позиции в «поздний период», равно как и формирование доктрины непротивления злу, является стремление найти тот модус духовной жизни, который наилучшим образом способствует установлению мира, согласия и братства среди людей. Толстовская интуиция мира в этом отношении радикально отличается от интуиции Вебера. Толстой понимает социальный мир как пространство согласия, которое при определенных условиях должно и может быть достигнуто. Для Вебера же социальный мир — это пространство неизбежной борьбы и конфликта. Если это и не естественное состояние Гоббса, то все же область, в которой bellum omnium contra omnes ведется всегда — по крайней мере на уровне ценностных систем, которые не имеют ни под, ни над собой никакого общего знаменателя, поскольку их возникновение имеет сугубо иррациональное основание, точнее, иррациональное отсутствие основания или «бездну» (Ungrund), выражаясь метафорическим языком немецкой мистики.

И, поразительным образом, уже обратившись к религиозному пониманию жизни, способной стать основанием для «единения всего живого»,35 Толстой именно в этом качестве признает и достоинство науки. Вот его рассуждение на эту тему в развернутом виде:


«Об образовании я думаю вот что: наука, учение есть не что иное, как передача того, что думали самые умные люди. Умные же люди думали всегда в трех разных направлениях, приемах мысли, думали 1) философски, религиозно о значении своей жизни — религия и философия, 2) опытно, делая выводы из известным образом обставленных наблюдений — естественные науки: механика, физика, химия, физиология, и 3) думали математически, делая выводы из положений своей мысли: математика и математические науки. Все эти три рода наук — настоящие науки. Нельзя подделаться под знание их, и не может быть полузнания — знает или не знает. Все эти три рода наук космополитичны — все они не только не разъединяют, но соединяют людей. Все они доступны всем людям и удовлетворяют критерию братства людей. Науки же богословские, юридические и специально исторические, русские, французские, суть не науки или науки вредные и должны быть исключены»36.


Если переформулировать это положения Толстого в современной терминологии, то можно сказать так: нау