Реферат: Человечность

--–

Российская Академия Образования

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

на правах рукописи

СУВОРОВ
Александр Васильевич

ЧЕЛОВЕЧНОСТЬ
КАК ФАКТОР САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Д И С С Е Р Т А Ц И Я
в форме научного доклада на соискание
ученой степени доктора психологических наук
Часть III
19. 00. 01 - общая психология,
история психологии

МОСКВА - 1996

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛИНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Прежде всего следует разделить слепоглухих ребят на ранооглохших слепых (к которым с некоторыми оговорками можно отнести слепоглухорожденных) и позднооглохших слепых. Их следует различать потому, что логика их развития-саморазвития принципиально различна. Существует и более детальная градация (слабовидящие глухие, слабослышащие слепые, дети с синдромом Ушера и т.д.), но для наших целей совершенно достаточно деления на две указанные группы.

И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков рассматривали развитие главным образом слепоглухорожденных и ранооглохших слепых. Именно к слепоглухорожденным и ранооглохшим слепым относится знаменитая, кочующая по всей литературе, посвященной проблемам слепоглухонемоты, характеристика слепоглухонемых детей как "полуживотных-полурастений". Они действительно таковы, пока их не начинают специально обучать в соответствии с принципом совместно-разделенного дозированного

!!Проверить!! действия, — разработанным И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым, философски переосмысленным Э.В. Ильенковым и Ф.Т. Михайловым, пропагандировавшимся во всех своих главных книгах А.В. Апраушевым.

Термином "совместно-разделенная деятельность" И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков обозначали характер взаимодействия между взрослым и ребенком, механизм "руководства" (здесь это слово надо понимать буквально, как "вождение за руку"), осуществляемого взрослым по отношению к слепоглухонемому ребенку. Суть этого механизма в том, что взрослый берет ребенка за руку и его рукой пытается выполнить то действие, которому ребенка надо научить. Это "вождение рукой" продолжается вопреки сопротивлению ребенка до тех пор, пока ребенок не попытается какую-то часть действия выполнить самостоятельно. К таким попыткам надо быть сугубо внимательными, и как только появятся проблески собственной активности ребенка в желательном для нас направлении, "руководящее усилие" надо тут же ослаблять. Поэтому часто говорят не просто о совместно-разделенном, а о совместно-разделенном дозированном действии. В сознательной дозировке взрослой активности по отношению к детской, в ослаблении взрослой по мере нарастания детской, — именно в этом смысл и сущность принципа совместно-разделенного дозированного действия.

Нетрудно убедиться, что такая дозировка активности ничуть не специфична именно для работы со слепоглухонемыми детьми. Принцип этот имеет всеобщее значение, и Ф.Т. Михайлов считает дозировку активности партнеров по деятельности всеобщим законом, сущностью всякого человеческого взаимодействия.

Тем более этот закон должен лежать в основе всякой психолого-педагогической практики. Это ведь не что иное, как закон формирования собственной детской активности, закон формирования самостоятельности в чем бы то ни было, закон формирования и организации детского саморазвития.

Доза активности руководителя имеет решающее значение, она должна быть определена с не меньшей точностью, чем доза лекарства. Если она слишком велика, активность руководимого оказывается подавлена, он становится "удоборуководимым", но пассивным, — ни шагу без подсказки. Недостаточная доза активности руководителя не менее пагубна: руководимый, лишенный поддержки, убеждается в своей неспособности решить проблему, — и прекращает всякие попытки ее решить. Крайности, как им и положено, сходятся, и результат одинаков: пассивность - вместо активности, беспомощность — вместо самостоятельности, более или менее выраженный комплекс неполноценности — вместо уверенности в себе. Словом, ошибка в определении "дозы руководства" может затормозить, а то и вообще свести на нет, какое бы то ни было саморазвитие личности. Особенно, пока саморазвитие носит стихийный, неосознаваемый характер. Если личность дорастет до сознательного саморазвития, то она становится уже сама себе "руководителем", — саморазвитие стимулируется уже не только извне, но и изнутри, что и придает этому процессу относительную устойчивость к более-менее неблагоприятным внешним условиям.

Поэтапность обучения слепоглухонемых ребят А.И. Мещерякову (особенно это видно из его вступительной статьи к книге О.И. Скороходовой) представлялась так: сначала формирование первичных ориентировочных реакций на запах, температуру, вкус, прикосновение; затем формирование навыков самообслуживания; затем на основе этих навыков — их жестовые изображения (так называемые естественные жесты, схематически воспроизводящие образ уже известных ребенку действий или предметов); затем замена жестов соответствующими дактильными словами, играющими для ребенка роль "жестов-эквивалентов"; затем накопление словарного запаса, овладение словесным (в данном случае русским) языком, а там чтение книг и безграничные перспективы развития "вплоть до самого высокого уровня". Однако приходится констатировать факт, что "самого высокого уровня" достигают единицы, а в основном представлен самый низкий, в лучшем случае средненький, тоже по существу низкий. Ни полноценного овладения словесным языком, ни увлеченного непрерывного чтения как основного условия достижения "самого высокого уровня развития", — обычно не наблюдается.

Диссертант попытался конкретно проанализировать логику развития слепоглухонемых и зрячеслышащих ребят, сравнить развитие тех и других, чтобы понять, чего же не хватает слепоглухонемым ребятам по сравнению со зрячеслышащими для нормального — если не по возрастным срокам, то по достигаемому уровню, — развития. (Слепоглухонемыми диссертант называет людей с отсутствующей или неразборчивой устной речью; слепоглухими — без таких устно-речевых дефектов, которые делают устную речь совершенно неразборчивой.) Общий вывод: у слепоглухорожденных и ранооглохших слепых нарушена логика развития, пропущены (по сравнению со зрячеслышащими) целые этапы, ступени его, и именно этим объясняется задержка их развития на более-менее низком уровне.

Слепоглухонемой ребенок лишен той самой "включенной невключенности", о которой говорилось выше. Он не видит и не слышит, что происходит вокруг него, ему не на что отвлекаться, и в таком абсолютном информационном вакууме у него не может быть занятия для себя, которым он мог бы быть поглощен и от которого мог бы отвлекаться на происходящее и находящееся в воспринимаемых границах. Слепоглухонемой ребенок может "отвлекаться" разве что на запахи, но обоняние играет, пожалуй, наименьшую роль в человеческом общении, имеет поэтому наименьшее значение для личностного развития. Отсюда и феномен "полуживотного-полурастения". Чисто физиологическая энергия находит выход в навязчивых движениях, среди слепоглухонемых малышей весьма распространенных (например, раскачивание туловищем, сидя там, где посадили).

Отсутствие "включенной невключенности" делает невозможной сколько-нибудь развитую, особенно ролевую, игру. Без "включенной невключенности" нет фонда впечатлений, нет фонда образов, нет и содержания для игры. Просто не во что играть.

В речевом развитии пропускается по сравнению со зрячеслышащими весь устно-речевой период. Особое значение имеет здесь пропуск первоначального этапа, названного К.И. Чуковским "этапом "экикик"". Овладевая родным национальным языком, зрячеслышащий малыш играет с ним, совмещает речь (иногда бессмысленный набор звуков) с прыжками, -поэтому самый естественный для детей стихотворный размер — хорей (обычно четырехстопный, реже трехстопный и совсем нежелательно для маленьких — пятистопный и длиннее): прыжок на каждом нечетном слоге. Термин "экикики" возник из наблюдения: показывая Чуковскому камышину, трехлетний малыш восторженно кричал, подпрыгивая: "Эку пику дядя дал! Эку пику дядя дал!" Но, по замечанию Чуковского, восторг так переполнял малыша, что вскоре приведенная вполне осмысленная стихотворная строка (в размере четырехстопного хорея) трансформировалась так: "Эки-ки-ки-ди-ди-да!" Понятно, что при переходе от жестов к словам, который имеет место и у зрячеслышащих детей, у слепоглухонемых никаких "экикик" быть не может, ибо они переходят сразу к дактильной, алфавитной, по существу письменной форме речи. Дактильный, пальцевый алфавит весьма громоздок и для взрослых, а для маленьких детей тем более. Игрушкой он служить никак не может. Он требует виртуозной техники произношения. И неудивительно, что ребенок всячески сопротивляется замене столь сложным и неудобным инструментом общения простых и понятных, первоначально схематически напоминающих действия и предметы, жестов. И вместо того, чтобы овладевать словесным языком, он создает жестовый, — перенимает его у глухих или придумывает свой. Национальный же язык так и остается для него на всю жизнь "иностранным".

В результате к школе ребенок приходит по существу бессловесным существом. Если зрячеслышащий ребенок переходит от устной формы к письменной форме одного и того же языка, то слепоглухой и глухой ребенок переходит от одного языка (жестового) к совершенно другому (словесному, национальному). Это опять-таки задерживает его речевое, а значит и общее развитие. Следовательно, на чисто жестовой базе, без устно-речевого периода общения, овладеть словесным, национальным языком в его письменной форме (хотя бы и дактильной) — да и вообще ни в какой форме — н е в о з м о ж н о. Даже глухие старшеклассники и взрослые, с кем приходилось общаться диссертанту, говорят по-русски как иностранцы, их едва можно понять. По-настоящему грамотных людей среди глухих ничтожное меньшинство, и это, в основном, либо слабослышащие, либо позднооглохшие. То же самое у слепоглухих.

Все это ставит проблему разработки какого-то нового средства общения, эквивалентного по своим функциям устной речи и доступного без слуха. Это средство общения не может быть алфавитным, ибо всякий алфавит -уже основа письменной, а не устной речи. Следовательно, необходимо как можно детальнее проанализировать структуру именно устной речи, ее принципы (наверняка эта работа лингвистами проделана), и на этих же принципах попытаться разработать беззвучное средство общения. Такая беззвучная речь одновременно должна быть словесной, национальной (русской, английской...), — и бесписьменной, то есть должна носить такой же переходный характер, как устная речь, являющаяся переходом от жеста к письменной речи. Ну, а пока такой беззвучно-устной речи не существует, надо заменить (для самых маленьких, а не вообще) дактильный алфавит каким-нибудь более простым, хотя бы кодом Лорма, руссифицированным Ю.Д. и Н.Н. Крылатовыми. Это алфавит прикосновений к различным точкам ладошки и пальчиков; этот алфавит, пожалуй, может служить и игрушкой... Хотя ни под какой, даже самый простой, алфавит не попрыгаешь, и проблема пропуска этапа "экикик" остается.

Ранооглохшие от позднооглохших отличаются тем, что первые оглохли до формирования речи либо тогда, когда речь не успела закрепиться в достаточно развитой форме как основное средство общения, а вторые оглохли после формирования и закрепления словесной речи. У позднооглохших речь может либо сохраниться, либо деформироваться до полной неразборчивости. В первом случае говорят о сохранной речи. Сам диссертант — позднооглохший слепой с сохранной речью, более-менее разборчивой.

Время потери слуха имеет огромное значение, поистине судьбоносное, для становления личности. Позднооглохший успевает пройти весь первоначальный период овладения словесным языком, и он может учиться в школе по более сложной и интенсифицированной программе, чем ранооглохший. Позднооглохшие вообще — особый контингент детей, слишком "легкий" для школы слепоглухонемых, но слишком "трудный" для школы слепых. Для них необходима отдельная дидактика. Вероятно, позднооглохшим слепым целесообразнее учиться в школах слепых, но индивидуально, с бо`льшим упором на самостоятельную работу. Он должен находиться под наблюдением у специалиста, владеющего основными средствами общения слепоглухих, и все необходимые объяснения должен получать от учителя не вместе с классом, а один на один. Базовая же учебная программа, все учебники и наглядные пособия, — те же, что и в школе слепых. По существу, стихийно именно этим путем и шли при обучении четырех слепоглухих учеников А.И. Мещерякова, впоследствии окончивших факультет психологии МГУ. Анализ этого уникального опыта мог бы составить тему отдельной книги, которую, к сожалению, не успел написать А.И. Мещеряков, но, может быть, удастся написать диссертанту. Курс лекций, содержащий этот анализ и прочитанный диссертантом в Российском Открытом Университете (ныне Университете Российской Академии Образования), занял два семестра.


Пытаясь осмыслить становление собственной личности от раннего детства до студенческих лет, а так же свой последующий психолого-педагогический опыт, диссертант пришел к периодизации развития-саморазвития личности, основанной на внутренней личностной логике развития, без жесткой корреляции с теми или иными паспортно-возрастными рамками. По критерию этой внутренней логики выделяются следующие этапы:

А) стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого; совпадает с этапом первоначального развития по И.А. Соколянскому и А.И. Мещерякову; о саморазвитии речь идет потому, что особо акцентируется собственная детская активность, без провоцирования, поощрения, направления которой в совместно-разделенной дозированной деятельности взрослого и ребенка любые развивающие усилия взрослого результата не дадут; А.И. Мещеряков в этой связи ссылается на П.Я. Гальперина, на его учение о поэтапном формировании умственных действий (первый этап), — формировании, так же обеспечиваемом совместно-разделенной дозированной деятельностью; саморазвитие ребенка на этом первом (в предлагаемой диссертантом периодизации) этапе названо стихийным, так как собственная детская активность, без которой оно неосуществимо, носит скорее вынужденный, чем сознательно-добровольный характер; ребенок саморазвивается, потому что вынужден делать то, чего от него добиваются, учиться тому, чему его хотят научить, — вынужден вопреки собственному, подчас отчаянному, сопротивлению; он на этом этапе не может осознать, по выражению Э.В. Ильенкова, "что и как он на самом деле делает", чему и как, а главное — зачем, он вынужден учиться;

Б) стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенной — бытовой, игровой, трудовой и т.д. — деятельности как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития, — деятельности, внутри которой совершается речевое развитие от первичного набора сигнальных жестов до свободного владения национальным словесным языком как основным средством общения, в том числе (в перспективе) с самим собой; так как словесный язык у слепоглухонемых и глухонемых детей носит "официальный" характер, то есть предназначен только для общения со взрослыми, которые этот язык ребенку навязывают, для него непонятно зачем, — очень важно общение таких детей с нормально слышащими, для которых словесный язык — основное коммуникативное средство, родной, а не "иностранный"; и, как показывает совместно-педагогическая практика в лагерях Детского Ордена Милосердия, в таком общении словесно-речевое развитие глухонемых и слепоглухонемых детей действительно резко ускоряется, ибо словесная речь оказывается нужна для взаимопонимания и как можно более полного самовыражения в какой-либо совместной деятельности, а не для выслушивания нотаций и назиданий взрослых, то есть оказывается действительно жизненно необходимой;

В) стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений (лепкой, рисованием, конструированием, драматизациями, чтением, всякого рода попытками литературного творчества); на этом этапе в творческом уединении, заполненном лепкой, рисованием, чтением и т.п, занятиями, хотя бы просто фантазированием, зарождается (может зарождаться) умение общаться с самим собой; идет все более интенсивный "труд души", в котором накапливается материал для содержательного непосредственного общения; в процессе реализации увлечений, стихийном постольку, поскольку ребенок занимается тем, что ему нравится, и именно потому, что ему это нравится, не думая, конечно, о том, как это сказывается на темпах, качестве и направленности его саморазвития, — постепенно определяется приоритетная сфера духовных интересов, осознание которой может привести ко все более сознательному выбору направлений саморазвития и к сознательным же попыткам самореализации в выбранных направлениях; то есть третий этап — переходный между стихийностью и сознательностью саморазвития; именно на этом этапе начинаются попытки осознания не только мира вокруг себя, но и себя в мире, прежде всего своего места среди других людей; пока еще на эмоциональном уровне формируются начатки будущей мировоззренческой системы, формируются эмоционально-мотивационные предпочтения, которые позже определят мировоззренческий выбор;

Г) сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве; формирование мировоззренческой системы (картины мира) на основе ранее возникших эмоционально-мотивационных предпочтений; с опорой на мировоззренческую систему — определение смысла жизни и попытки его сознательной реализации в образе жизни (при условии достаточного стимулирования воли к жизни и жажды жизни как извне (прежде всего наличие-отсутствие изоляции, одиночества), так и изнутри (особенно совесть и любовь, причем не столько к себе, сколько своя)).

Формирование же человечного или бесчеловечного образа действий идет с самого начала, на всех перечисленных этапах саморазвития, буквально с пеленок, как выбор способа выхода из различных конфликтных ситуаций в разнообразном общении с окружающими людьми, — выбор способа реагирования на чужую и свою человечность или бесчеловечность в том или ином единичном случае.

Нарочитый нажим на термин "саморазвитие" подчеркивает собственную активную роль растущего человека как субъекта своей жизни, — сначала стихийного, а затем все более сознательного субъекта. Возрастные рамки выделенных этапов (периодов) развития могут быть очень сжаты или крайне растянуты, — в зависимости как раз от собственной активности субъекта саморазвития, от того, насколько она стимулируется или подавляется другими участниками этого процесса.

В. Франкл, развивая свою концепцию о свободе, говорит, что человек становится собственно человеком, то есть "духовным существом", только освободившись от каких бы то ни было предопределенностей, то есть определив свою личностную, духовную позицию по отношению к условиям своего бытия, прежде всего определив, быть ли и оставаться ли человеком в любых условиях. Франкл выделяет три вида предопределенностей или обусловленностей человеческого бытия: среда, влечения и наследственность. Диссертант добавил бы к ним четвертый вид - предопределенность внутренней логикой развития-саморазвития, то есть всей его историей, всем его ходом от рождения до настоящего момента и даже дальше, если процесс развития-саморазвития не прекратился и если, следовательно, у него есть перспектива — зона ближайшего развития. По давней подсказке Б.М. Бим-Бада, который ссылался на И. Канта, — этот четвертый обуславливающий или предопределяющий характер нашего бытия фактор диссертант назвал "апперцептивной предопределенностью" направленности саморазвития.

Под апперцепцией в данном случае имеется в виду система положительных и отрицательных тенденций саморазвития, а так же всевозможных поведенческих, эмоционально-мотивационных, познавательных стереотипов, — система, от которой зависят перспективы саморазвития, или ограниченность перспектив, или даже полное их отсутствие. Таким образом, апперцептивная предопределенность — это и есть внутренняя логика саморазвития, обусловленная всей его предшествующей данному моменту историей и наличными результатами, а потому обуславливающая и его перспективность либо бесперспективность. Само собой разумеется, что апперцептивная предопределенность саморазвития создается усилиями не только самого` субъекта саморазвития, но и всех окружающих его людей. Само собой разумеется так же, что апперцептивной предопределенностью саморазвития не отменяется сознательный выбор направленности этого процесса, а лишь определяется, способен ли вообще субъект на такой выбор, и в какой степени способен. Следовательно, обоснованное Франклом понимание свободы сохраняет всю свою силу и по отношению к этому четвертому предопределяющему человеческое бытие фактору, как и по отношению к трем выделенным самим Франклом.

Апперцептивные предопределенности могут быть очень разными; следовательно, можно ставить вопрос об их типологии. Ниже эта типология и намечена:

А) апперцептивная предопределенность безграничного саморазвития в самых разных направлениях, обрываемого только физической смертью (это апперцептивная предопределенность личности как универсального, разумного существа, и центральная психолого-педагогическая проблема вообще и данной работы в частности — как раз выяснение условий, обеспечивающих создание такой универсальной апперцептивной предопределенности, предопределяющей, собственно, только свободу от любых предопределенностей, то есть свободу сознательного выбора направленности саморазвития);

Б) апперцептивная предопределенность ограниченного саморазвития, -ограниченного какими-либо поведенческими, эмоционально-мотивационными, познавательными стереотипами, предрассудками, которых человек не может или не хочет преодолеть (например, догматизмом);

В) апперцептивная предопределенность деградации, а не саморазвития, полное безразличие ко всему, нежелание чему-либо учиться, чем-либо серьезно заниматься (здесь по критерию точных причин отсутствия перспектив саморазвития можно выделить массу подвидов этого деградационного типа апперцептивной предопределенности, анализ и описание которых могли бы стать предметом не одной диссертации).

Самое бесспорное, бросающееся в глаза следствие слепоглухоты -отмечаемое в своей книге и А.И. Мещеряковым — это абсолютное одиночество, абсолютное отсутствие каких-либо средств общения, пока не освоены специальные. Это абсолютный дефицит, полное отсутствие общения, следствием которого является и отсутствие "включенной невключенности". Вывод напрашивается: надо если не снять, то хотя бы ослабить указанный абсолютный дефицит общения, сделать его относительным. Эта задача решается специально организованным психолого-педагогическим процессом, — к сожалению, из-за единственности в России, а раньше в СССР специального учреждения (Сергиев-Посадского реабилитационного центра) и громадности расстояний, дороговизны транспорта, — практически (или совсем!) без участия родителей. Ребенок общается только с педагогами да с другими воспитанниками, уровень развития которых один другого ниже. Социальная среда, которую удается создать в Сергиев-Посадском учреждении, в итоге неизбежно крайне малоэффективна с точки зрения личностного развития. Дефицит общения ослабляется весьма относительно, темпы развития предельно низки.

А.В. Апраушев, ученик А.И. Мещерякова, восемнадцать лет бывший директором Загорского (ныне Сергиев-Посадского) учреждения, в конце 70-х годов попытался разомкнуть социальную среду своих воспитанников за счет широкого включения в нее людей из "большого мира". На публикации В. Хилтунена в "Комсомольской правде" откликнулись энтузиасты во главе с А.А. Савельевым, которые стали появляться в детдоме первоначально для разного рода хозяйственной помощи (ремонтные работы и т.д.). Это были старшеклассники, студенты, молодые рабочие, в основном из Москвы. Постепенно они оформились в Строительно-педагогическое объединение "Радуга" во главе с А.А. Савельевым. "Радуга" преследовала поначалу свои педагогические цели -трудовое перевоспитание "трудных" подростков. Но постепенно, не без влияния А.В. Апраушева и диссертанта, они включались в педагогический процесс самого детдома, осваивали дактильный алфавит, работали вместе с воспитанниками, потом стали организовывать для них лыжные походы, туристические вылазки в лес, с 1990 года — дальние экскурсии по городам России, Украины, — экскурсии, в которых участвовали так же зрячеслышащие подростки. Экскурсионную программу "Радуги" возглавила И.В. Саломатина, одна из самых активных членов объединения, ныне научный сотрудник Института коррекционной педагогики РАО.

В разное время в детдоме работали отряды из школьников, регулярно по выходным и праздникам приезжавшие туда для общения с воспитанниками, для организации всевозможных мероприятий знакомого им по школе типа (диссертант особенно близок был с отрядами "Лосинка" (отделением "Радуги") и "Контакт"; сейчас эту традицию продолжает "Эхо", но с ними диссертант, к сожалению, связан слабо, так как в основном работает теперь в лагерях Детского Ордена Милосердия, в движении которого, впрочем, "Эхо" тоже участвует).

Наконец, в августе 1988 года при участии диссертанта был поставлен первый эксперимент по вывозу четырех слепоглухих ребят в обычный пионерский лагерь "Салют" (Ленинградская область). Не прошло и трех лет, как эти поездки вышли из экспериментальной стадии. Теперь они -обычное дело.

В связи с кризисом Всесоюзной пионерской организации, прежде всего оказавшихся не у дел пионерских штабов, на рубеже 80-х — 90-х годов практически одновременно в разных местах страны возникли "отряды милосердия", влившиеся в широкое движение "Детский Орден Милосердия" (название, насколько известно диссертанту, предложено преподавателем Марийского педагогического института, одной из инициаторов движения, Н.С. Моровой). Движение стало одной из программ центрального совета Союза пионерских организаций — Федерации детских организаций (сокращенно СПО — ФДО). Координатор программы "Детский Орден Милосердия" — Г.В. Никанорова. Цель программы — интеграция относительно здоровых ребят и детей-инвалидов различных категорий (сенсорных, опорных, внутренних болезней и других). Диссертант стал научным консультантом этой программы, тесно связан с некоторыми организациями — участниками движения.

По инициативе самих относительно здоровых ребят, почувствовавших недостаток в элементарных знаниях о детях-инвалидах, возникли школы "юных социальных педагогов", в ряде мест названные "Школами Взаимной Человечности" (по названию книги диссертанта, ксерокопии некоторых глав которых были известны в организациях Детского Ордена Милосердия Москвы, Екатеринбурга, Набережных Челнов задолго до выхода книги в свет летом 1995 года в издательстве УРАО). Диссертант стал преподавать в некоторых из этих школ.

Таким образом, в обстановке глубокого социального, политического, экономического, экологического, нравственного кризиса возникла настоятельная общественная потребность в человечности, и за удовлетворение этой потребности, кто как мог и кто с кем мог, взялись лучшие педагоги, — тем более, что перечисленные кризисы породили и еще один — кризис внешкольной педагогики, из которого самым естественным выходом оказалась организация движения детского милосердия. В Загорском детдоме этот процесс начался на десять лет раньше, потому что там проблема размыкания социальной среды слепоглухих ребят стояла и осознавалась острее, и был такой бесстрашный директор-новатор, как А.В. Апраушев.

Называется эта работа по-разному, чаще всего — "социальной педагогикой". Но это слишком широкий термин, к тому же часто распространяемый на работу и со взрослыми — бомжами, безработными, уголовниками и т.п.. Диссертант в своей теоретической работе предпочитает использовать другой термин — "совместная педагогика". Размышляя о ней, он отталкивался прежде всего от тех "узких мест" работы со слепоглухонемыми ребятами, от тех нарушений логики их развития, о которых речь шла выше.

Создать "беззвучно-устное" средство общения в одиночку диссертант не мог; не хватит знаний; этим должен заниматься целый институт. Но нельзя ли восстановить логику развития, опираясь на существующие средства общения? За счет размыкания социальной среды слепоглухонемых ребят, за счет специальной организации их общения со зрячеслышащими ровесниками. За счет совместной педагогики. Расширяя базу общения, можно попытаться снять и проблему овладения национальным языком, и проблему отсутствия развитой ролевой игры, и проблему личностной самореабилитации ребят-инвалидов и одновременно нравственной самореабилитации относительно здоровых ребят. И вообще ускорить общее развитие детей-инвалидов, особенно глухих и слепоглухих, облегчив адаптацию ребят, когда они вырастут, среди остальных людей, — научив их быть людьми среди людей, научив их взаимной человечности, то есть взаимопомощи (прежде всего!). И самостоятельной активной организации этой взаимопомощи!

Вот какие надежды диссертант возлагает на совместную педагогику. До их реализации пока еще очень далеко, но Детский Орден Милосердия еще в дошкольном возрасте, ему, как движению, всего пять или шесть лет. И то, о чем пойдет речь дальше, скорее теоретическая модель будущей совместной педагогики, чем повседневная психолого-педагогическая практика.

Прежде всего необходимы люди, способные не отвлекать тебя всячески от твоих проблем, а решать их вместе с тобой. Коль скоро такие люди нашлись, возникает как бы "антиэкстремальная" или, шире, "антипроблемная коалиция", — возникает коллектив, занятый поиском решения неких общих проблем. Это — общее условие всякого реабилитационного процесса, но детского — особенно. Впрочем, дети тут по сравнению со взрослыми в более выгодном положении: взрослый зачастую вынужден искать себе союзников по "антиэкстремальной коалиции" сам, в одиночку, а у ребенка они есть изначально в лице родителей, педагогов, доброжелательно настроенных, сочувствующих ему ровесников — членов отряда милосердия, окружающих ребят в лагере. Такой настрой должен создаваться заранее, при подготовке смен в лагерях, при проведении специальных встреч и занятий с относительно здоровыми ребятами. Указанный настрой должен создаваться и при первом знакомстве ребят, еще по дороге в лагерь, если они не были знакомы по прежним лагерным сменам.

В любом реабилитационном процессе необходимо совместное с союзниками по "антиэкстремальной коалиции" исследование экстремальной ситуации, необходим совместный поиск выхода из нее, — совместное смягчение, изменение, преодоление экстремальной ситуации, а ни в коем случае не насилие над попавшим в беду человеком (под видом "заботы" о нем, но "заботы", как она понимается и навязывается непрошенным "благодетелем", — одно время диссертант это называл, не очень точно, "духовной агрессией") и не издевательская демагогия: "Сам выкручивайся!" Особенно это важно в экстремальной ситуации всевозможной инвалидности. Без создания "антиэкстремальной коалиции" реабилитация личности в этих условиях просто немыслима. Причем, такая "коалиция" должна существовать как условие не только успешности, но и вообще начала, "запуска" реабилитационного процесса.

Если речь идет о ребенке, он участвует в этой "коалиции" на первых порах бессознательно, даже не подозревая об экстремальности ситуации, в которой вынужден существовать. Чтобы сделать его сознательным членом "антиэкстремальной" (имеется в виду прежде всего "антиинвалидная") "коалиции", надо создать условия для осознания ребенком-инвалидом экстремальности ситуации, а для этого надо дать ему возможность сравнить себя с другими детьми, пообщаться с ними. Такое общение и взаимное сравнение полезно обеим сторонам — и детям-инвалидам, и относительно здоровым ребятам. Подружатся ребята или нет, это в решающей мере зависит от них самих, от их личностных качеств, но с самого начала необходимо позаботиться о доброжелательном, дружественном настрое — по крайней мере, со стороны относительно здоровых ребят.

Со стороны детей-инвалидов такой настрой может быть ответным, ибо первоначально возможно недоверие, связанное с проблемами общения с соседскими детьми у себя дома, во дворе, или со сверхопекой взрослых, вообще не допускавших никакого соприкосновения больного ребенка со здоровыми. Убедившись, что никто его "дразнить" не собирается, но все настроены помочь, ребенок-инвалид может попытаться "сесть на голову" (этим попыткам надо мягко, но неуклонно противостоять), а может попытаться включиться в образ жизни обычных ребят (тут надо всячески идти ему навстречу, изобретая доступные формы игр, адаптируя их на ходу, - такой опыт имел место в лагерях, где работал диссертант, и такое творчество по изобретению игр иногда увлекало здоровых ребят). Ребенок, с одной стороны, осознаёт, что он "не такой, как все", но с другой стороны, ощущает себя среди друзей, в дружественной обстановке, и это стимулирует его к поначалу стихийной, а затем все более сознательной, самореабилитации.

Гигантское значение здесь приобретает фактор (возведенный в принцип) надежности союзников по "антиэкстремальной коалиции". Надежность предполагает готовность прийти на помощь, активный поиск повода помочь. К такому надежному человеку проникаешься безграничным доверием, это вернейший залог и прочнейшая основа для возникновения подлинно дружеских отношений, особенно если надежность взаимная. Если же человек сам себя не уважает, с легкостью обещает и в ту же секунду забывает о данном обещании, а ты-то на него надеешься, ждешь... Напомнишь через недельку, через пару месяцев (это уже не в лагере, а в обыденных условиях), и он изумлен: да разве я что обещал?! Если такое повторяется систематически, перестаешь верить людям, начинаешь ждать подобного от всех подряд, и действительно надежному человеку надо очень постараться, чтобы делом, и только делом, доказать свою надежность. Другим доказательствам уже веры не будет.

Но если ты сам надежный человек или хотя бы стремишься реализовать этот идеал в собственном образе жизни как можно полнее, ты обязан, не надеясь на уже много раз подводившего тебя человека, со своей стороны не отказывать в помощи ему, подставлять ему свое плечо, когда это необходимо. Ни о чем не просить, но откликаться на просьбы или помогать без просьбы, если знаешь, что можешь чем-то быть полезен. Иначе истинной человечности не будет.

Пожалуй, понятия "надежность", "ответственность" и "человечность" почти синонимичны, так же как противоположные понятия -"ненадежность", "безответственность" и "бесчеловечность". Совместная педагогика стоит и падает вместе с взаимной надежностью, ответственностью, человечностью.

Взаимная человечность — основа гуманистического подхода к личностной реабилитации инвалидов, — как детей, так и взрослых, как физических, так и духовных (или социальных) инвалидов. Гуманистический подход не то чтобы противопоставляется традиционному, коррекционному, но ассимилирует его в себе: чтобы наиболее эффективно "корректировать", — например, слепоглухоту, — необходимо научить человечности собственным человечным отношением к реабилитирующемуся.

Но сам принцип — учить человечности человечностью же -общепсихологический и даже общеметодологический, философский, а не специально реабилитологический. В том-то и дело, что при гуманистическом подходе к решению реабилитационных задач реализуется и^ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ АВТОРА:

1. Саморазвитие личности в экстремальной ситуации слепоглухоты. Автореферат диссертации на соискание ученой степени