Реферат: Деятельность рассматривается как процесс реше­ния педагогом многообразных и разноплановых задач, связан­ных с открытием и развитием уникальной личности ребенка

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития общества профессионально-педагогическая деятельность рассматривается как процесс реше­ния педагогом многообразных и разноплановых задач, связан­ных с открытием и развитием уникальной личности ребенка.

Изменения в педагогической профессии естественным образом находят свое отражение в процессах профессионально-педагогиче­ского образования будущего педагога. Профессионально-педагоги­ческая подготовка специалиста в современных условиях рассматри­вается, в первую очередь, как процесс личностно-профессионального становления, что предполагает развитие и саморазвитие личности будущего педагога в контексте осваиваемой деятельности.

В связи с этим, особый смысл для студента приобретает про­цесс самопознания в ходе профессионально-педагогического об­разования, сознательное и целенаправленное "строительство себя" как личности, самоутверждение и самореализация в осваиваемой деятельности. Именно личность, осознающая и знающая себя, способная в полной мере самореализоваться, обогатить свой по­тенциал, готова и может в полной мере создать условия для самореализации другой личности, ее обогащения и развития (А.Г. Гогоберидзе, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, СЮ. Степанов, А.П. Тряпицына и др.).

Таким образом, особую актуальность в развитии профессио­нально-педагогического образования приобретают проблемы поиска содержания и способов подготовки будущих педагогов, инициирующих процесс самопознания, обеспечивающий успеш­ность решения образовательно-профессиональных задач и в це­лом процесса личностно-профессионального становления.

В монографиях и учебных пособиях последних лет, посвящен­ных высшему профессионально-педагогическому образованию (Е.В. Бондаревская, А.Г. Гогоберидзе, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич, В.В. Лаптев, В.Г. Маралов, Н.Ф. Радионова, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков), особое внимание уделяется категории "опыт" - жизненный опыт, личностный опыт, опыт образователь­ной деятельности, который становится предметом анализа и само­анализа для студентов и преподавателей в образовательном процессе вуза. Как современно сегодня звучит идея выдающегося отечествен­ного психолога и философа СЛ. Рубинштейна, считающего, что от­правной пункт открытия человеком бытия, реального существова­ния мира - в его чувственности, практике, а не в мышлении.

Анализ прожитого, прочувствованного жизненного опыта и в его границах опыта образования является бесценным содержа­нием в подготовке будущих педагогов. Необходимость выделения в содержании высшего профессионально-педагогического образования специального образовательного опыта как детерми­нирующего развитие субъектной позиции студента, процесс личностно-профессионального становления доказывается А. Г. Гогоберидзе в докторской диссертации.

Особенно важно учитывать этот опыт, активно работать с ним в самом начале личностно-профессионального становления студента в условиях педагогического вуза. Еще вчера он был школьником, имел бесценный опыт взаимодействия с педагогами, педагогиче­ской средой, а сегодня он — часть этой педагогической среды, он — студент-первокурсник педагогического университета.

Необходимо поддержать студента на этом непростом для него этапе, создать такие условия, при которых активизируется про­цесс самопознания в контексте будущей профессии.

В ходе подобного анализа и осмысления его результатов для студента становится возможным определиться с ценностями, которые не только декларируются, но и становятся основой самореализации, саморазвития сначала в процессе образова­ния, а затем в профессии. Более того, вскрываются и разреша­ются противоречия, сопровождающие становление каждого человека в триаде "хочу — могу — делаю", снимаются рассог­ласования между целью деятельности и ее результатом. Как пишет А.Г. Гогоберидзе: "Без оценочного, осмысленного, из­бирательного, активного отношения.студента к содержанию осваиваемой образовательно-профессиональной программы, сущность, смысл и многие компоненты содержания образо­вания могут остаться непонятыми, невостребованными, не влияющими на результативность образования, на процессы личностно-профессионального становления". Таким образом, самопознание становится ведущим средством овладения соб­ственным опытом, открытия себя миру и мира для себя, сред­ством оформления себя самим собой.

Необходимо заметить также, что типичный первокурсник находится на этапе окончания ранней юности и начала юности поздней (Б.Г. Ананьев, Е.И. Исаев, И.С. Кон, В.И. Слободчиков, Л.Д. Столяренко) характеризующемся следующими психологи­ческими особенностями:

формируется самосознание — представление о себе самом через активное стремление к самопознанию и личной идентич­ности;

формируется собственное мировоззрение как целостная си­стема взглядов, убеждений, своей жизненной философии;

происходит соотнесение себя с идеалом, появляется по­требность в самовоспитании и саморазвитии;

осуществляется подготовка к принятию ответственных ре­шений, одним из которых становится выбор стиля жизни и сво­его места в ней;

кризис юности связан со становлением авторства собствен­ной жизни.

Очевидно, что студент готов к самоанализу, самооценке, со­циальной самоидентификации, более того, готов к этим про­цессам в контексте осваиваемой профессии. Как отмечают ис­следователи В.И. Слободчиков и НА. Исаева, "Важное место в индивидуальном развитии молодых людей занимают вопросы профессионального самопознания. В связи с доминированием в сознании студентов экзистенциональных вопросов, в избранной профессии, в первую очередь, вычленяются вопросы назначе­ния и сущности профессии, ее общественной, культурной и со­циальной ценности, профессиональных норм и ценностей, са­моопределения и самопознания". Не воспользоваться подобным состоянием молодого человека в ходе погружения его в педаго­гическую деятельность невозможно, и даже необходимо. Упус­тить этот период означает потерять ПЕДАГОГА ГОТОВОГО К САМОРАЗВИТИЮ, СТРЕМЯЩЕГОСЯ ОБРЕТАТЬ ОПЫТ УНИКАЛЬНОГО ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ!

Двенадцатилетний опыт работы в педагогическом универси­тете позволил выделить автору пособия еще одну проблему, касающуюся особенностей профессиональной ориентации сту­дентов, поступающих на факультет дошкольного образования в последние годы. Примерно половина студентов-первокурсников слабо представляют себе кто такой воспитатель детского сада и кто такой ребенок-дошкольник, в чем специфика данной про­фессионально-педагогической деятельности. С одной стороны, это вполне закономерно, так как представления о деятельности пе­дагога в большей степени связаны с учителем школы, то есть актуализируется ближайший опыт, да и процесс поступления в педагогический вуз осуществляется студентами по-разному (осмысленно, спонтанно, стихийно, за компанию и т.д.)- Но с дру­гой стороны, абитуриент становится студентом факультета дош­кольного образования и станет его выпускником с соответству­ющей квалификацией, специальностью. Именно это наблюдение позволило сориентироваться с направленностью психолого-пе­дагогического практикума на первом курсе очной формы обуче­ния, увидеть его как дополнение к курсу "Введение в педагоги­ческую деятельность".

В числе педагогических дисциплин, обеспечивающих личностно-профессиональное становление будущего педагога и дости­жение им общепрофессиональной компетентности, "вклад" пси­холого-педагогического практикума заключается в том, что он обеспечивает ориентацию обучающихся в сфере профессиональ­но-педагогической деятельности, поиске ее ценностей и смыс­ла, уникальных особенностей, присущих только ей. Важнейши­ми задачами практикума становятся: самоидентификация студента в профессионально-педагогическом смысле и открытие личного знания о профессии, рефлексивное погружение в профессио­нально-педагогический контекст, оформление субъектной по­зиции, возможность ее реализации. Решение этих задач, в свою очередь, позволяет подготовить студента к решению усложняю­щихся задач в рамках последующих педагогических курсов: "Тео­ретическая педагогика", "Практическая педагогика", "История образования и педагогической мысли", "Дошкольная педагоги­ка", "Методика дошкольного образования", способствует лично-стно-профессиональному становлению будущих педагогов.

Принципиально важным результатом психолого-педагогиче­ского практикума становится обретение студентом опыта само­познания в контексте профессионально-педагогической деятель­ности.

Именно этот опыт позволит студенту успешно освоить обра­зовательную программу бакалавриата и в качестве результата этого освоения обрести определенные в стандарте умения, тем более что умение осуществлять профессиональное самопознание явля­ется само по себе показателем освоенности данной программы.

^ ПРОГРАММА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРАКТИКУМА "ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОПОЗНАНИЕ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА"

Направление: Педагогика Курс: 1

Форма обучения: очная Семестр: 2

Количество учебных часов на курс: 148 Количество аудиторных часов на курс: 38 Из них лабораторных: 38 Итоговая аттестация: зачет

Цель психолого-педагогического практикума: становление об­щепрофессиональной компетентности будущих педагогов как готовности решать задачи личностно-профессионального само­познания.

^ Задачи психолого-педагогического практикума

Способствовать развитию интереса у студентов к профес­сионально-педагогической деятельности, осознанию ее особен­ностей на современном этапе.

Активизировать процесс личностно-профессионального са­мопознания в ходе освоения педагогической профессии в вузе.

Содействовать обогащению опыта личностно-профессиональ­ного самопознания студента посредством решения частных за­дач:

понимание образа профессионально-педагогической дея­тельности на современном этапе развития общества, деятельно­сти педагога дошкольного образования;

изучение особенностей личностных ценностей, качеств, свойств, возможностей и способностей в соотношении с обра­зом педагогической профессии;

оформление "образа-Я" в контексте профессионально-пе­дагогической деятельности;

становление индивидуального стиля образовательной и бу­дущей профессионально-педагогической деятельности;

• самоопределение и самореализация в образовании и про­фессиональной деятельности.

Содействие обретению и проявлению субъектной позиции будущих педагогов в ходе обучения.

Оказание педагогической поддержки студенту в процессе самопознания на этапе образования в вузе.

^ Основные идеи психолого-педагогического практикума

Психолого-педагогический практикум является дополнением к курсу "Введение в педагогическую деятельность".

Педагогическая деятельность на современном этапе представ­ляет собой процесс решения многообразных и разноплановых следующих одну за другой профессиональных задач.

Важнейшим условием решения профессионально-педагогиче­ских задач является готовность будущих педагогов осуществлять личностно-профессиональное самопознание и саморазвитие.

Личностно-профессиональное самопознание предполагает по­знание студентом своего Я в его специфике и в контексте осваи­ваемой педагогической профессии. Самопознание позволяет ин­тегрировать личность и профессиональную направленность, сделать введение студента в педагогическую деятельность процессом, обес­печивающим его личностно-профессиональный рост, личностно-профессиональное развитие. Важным результатом личностно-про­фессионального самопознания является обобщенный "образ — Я" будущего педагога, позволяющий максимально реализовывать себя в процессе решения образовательно-профессиональных задач и задач профессиональной деятельности в дальнейшем.

Практикум — вид учебных занятий, максимально приближен­ных к условиям будущей профессиональной деятельности. В свя­зи с этим его организация представляется как ряд задач, связан­ных с личностно-профессиональным самопознанием студентов в контексте профессионально-педагогической деятельности.

Рефлексивное погружение студента в педагогическую профес­сию, активизация его субъектных качеств, таких как инициатив­ность, избирательность, самостоятельность, ответственность бу­дут содействовать:

готовности будущего педагога решать образовательные и исследовательские задачи;

становлению субъектной позиции будущего педагога;

осознанному выбору и последующему освоению профес­сиональных образовательных программ;

проектированию индивидуального образовательного мар­шрута;

проектированию процесса развития собственной профес­сиональной деятельности.

^ Принципы отбора содержания и организации

учебного материала

Содержание учебного материала ориентировано на личност­но-профессиональное становление будущих педагогов в процессе обогащения и развития опыта личностно-профессионального са­мопознания, содействующего успешному последующему изуче­нию педагогических дисциплин. Отбор содержания и организации учебного материала обусловлен ведущими принципами развития высшего профессионально-педагогического образования:

гуманизации, предполагающей выявление возможностей са­мопознания и самообразования, основ личностно-профессио­нального становления будущего педагога;

гуманитаризации, определяющей тенденции интеграции зна­ний в сфере человекознания и развитие личностно-профессио-нальной рефлексии;

мотивационной готовности, предполагающей ориентацию на то, что значимо для студента в данный момент;

вариативности, ориентированной на максимальный учет возрастных и индивидуальных особенностей студентов в процес­се личностно-профессионального становления;

профессиональной направленности, позволяющей учесть осо­бенности профессиональной подготовки педагога;

преемственности, позволяющей унаследовать прошлое зна­ние и определять сферу его применения в процессе освоения нового знания;

дополнительности, характеризующей взаимодействие раз­личных форм педагогического знания: обыденного, научного, вненаучного (литература, искусство);

целостности учебного материала, понимаемого как един­ство когнитивного, эмоционального и поведенческого компо­нентов, то есть органическая взаимосвязь информации, которая предлагается студенту, с эмоциями и чувствами, вызванными этой информацией, а также с обусловленным ею поведением.

^ Текущая аттестация качества усвоения знаний

Оценка качества приобретаемого студентами опыта в условиях психолого-педагогического практикума проводится в течение се­местра в устной и письменной форме в виде решения разнообраз­ных задач, связанных с процессами самопознания, самоанализа.

^ Итоговая аттестация качества усвоения знаний

Итоговая аттестация предполагает организацию зачета (в устной или письменной форме), на котором определяется го­товность студента осуществлять самопознание в контексте ос­ваиваемой педагогической деятельности и высшего профес­сионально-педагогического образования.

^ Содержательные основы психолого-педагогического практикума

Педагогическая деятельность. Сущность и специфика педа­гогической деятельности (цель, содержание, результат, область применения, значение в жизни современного человека, обще­ства). Педагогическая деятельность в структуре жизнедеятельно­сти человека. Педагогическая профессия в современном мире.

Гуманистическая природа педагогической деятельности: ре­бенок в зеркале педагогической профессии. Гуманитарный ха­рактер профессионально-педагогической деятельности. Условия и средства осуществления профессионально-педагогической де­ятельности. Ценности и смыслы профессиональной деятельнос­ти педагога.

Субъектная позиция педагога. Личностно-деятельностные механизмы реализации субъектной позиции. Личностно-профессиональное самопознание педагога: задачи и пути их решения. Диагностика и развитие субъектной позиции студента — будуще­го педагога. Индивидуальный стиль образовательной и профес­сионально-педагогической деятельности.

Личностно-профессиональное становление педагога. Ин­дивидуально-образовательный маршрут студента в педагоги­ческом вузе, его своеобразие. Опыты личностно-профессио­нального самопознания будущего педагога как условие лич­ностно-профессионального становления специалиста сферы образования.

^ Содержание задач психолого-педагогического практикума

• Рефлексия сущностных характеристик и специфики про­фессиональной деятельности педагога.

• Создание образа современного педагога дошкольного обра­зования.

Изучение смысла и ценностей педагогической деятельнос­ти. Самоидентификация.

Актуализация личностных ценностей в контексте будущей профессионально-педагогической деятельности.

Диагностика склонностей и способностей к профессиональ­но-педагогической деятельности. Самоидентификация.

Диагностика волевой организации личности. Самоиденти­фикация.

Диагностика уровня субъектного контроля.

Диагностика автономности-зависимости.

Создание "образа — Я" в контексте осваиваемой педагогиче­ской профессии.

• Развитие профессиональных способностей.

Развитие профессионально-значимых качеств личности пе­дагога.

Развитие самоконтроля.

Развитие рефлексии.


Типовые задания для самостоятельной работы

Рефлексия и самоидентификация художественных образов педагогической профессии;

подготовка ассоциативного словаря профессионально-пе­дагогической деятельности;

создание образа профессии — педагог дошкольного образо­вания в контексте современной социокультурной ситуации раз­вития общества;

создание "галереи детских портретов" (в форме альбома, энцик­лопедии, справочника) для педагогов дошкольного образования;

разработка энциклопедии личностных ценностей педагога дошкольного образования;

написание эссе, сочинение притчи на одну из тем "Учитель и ученик: опыт бесценного взаимодействия" или "Учитель и уче­ник: опыт драматического (трагического) взаимодействия";

создание педагогической конвенции;

создание проекта диагностики для абитуриентов, поступа­ющих в педагогический университет на факультет дошкольного образования;

разработка диагностического комплекса для самоисследо­вания и самоанализа склонностей и способностей к профессио­нально-педагогической деятельности;

разработка диагностического комплекса для самоисследо­вания и самоанализа профессионально-значимых качеств лич­ности педагога;

разработка картотеки разнообразных способов развития склонностей и способностей, личностных качеств к профессио­нально-педагогической деятельности;

проектирование программы серийных тренингов "Как стать педагогом, которого ждут";

создание сценария личностно-профессионального разви­тия в процессе освоения педагогической профессии.

Основная рекомендуемая литература

Бондаревская Е.В., Кульневин СВ. Педагогика: личность в гу­манистических теориях и системах воспитания. — Ростов — н/Д., 1999

Бордовская П.В., Реан А.А. Педагогика. — СПб., 2000 (гла­вы 4, 5)

Введение в педагогическую деятельность / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева и др. М., 2000

Гогоберидзе А. Г. Образование студента: Задачник по самоди­агностике и самоинформированию. — СПб., 2000

Иванова СП. Учитель 21 века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагоги­ческой деятельности. — Псков: ПГПИ им. СМ. Кирова, 2002.

Кузьмина И.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. — СПб., 1993

Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Подготовка и аттестация кадров высшей квалификации в области гуманитар­ных и общественных наук. Анализ опыта университетов Европы и России. - СПб., 2006

Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993

Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. - М., 1999

10. Митина Л.М. Психология профессионального роста учите-
ля. - М., 1998

Образование студента. Теоретические и практические ас­пекты проблемы развития субъектной позиции в условиях педа­гогического вуза: Монография / Под ред. А.Г. Гогоберидзе — СПб.: НИИ Химии СпбГУ, 2001.

Сластенин. - М., 2000

Соколовская Е.А. Я — учитель (опыт профессиональной реф­лексии). - СПб., 1999



Дополнительная литература:

Болотина Л.Р., Комарова Т. С, Баранов СП. Дошкольная педагогика. — М., 1997

Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов — н/Д., 1997

Искусство и педагогика: Хрестоматия / Сост. М.А. Верб. -СПб., 1995

Козлова СЛ., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. — М., 1998

Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность: Учеб­ное пособие. — Ростов н/Д., 2002

Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. — М., 2002

Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. — М., 2002

Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выяв­ление, развитие и реализация / Пер. с англ. — М., 2002

Рогов ЕЛ. Учитель как объект психологического исследова­ния. - М., 1998




Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. -М., 1993-1999

Фрадкин Ф.А., Богомолова Л.И. Введение в педагогическую специальность (лекции-диалоги). — М., 1996

ШтейнмецА.Э. Психологическая подготовка к педагогиче­ской деятельности. - Калуга, 1998



^ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРАКТИКУМА

Характеристика педагогической технологии

Предлагаемая педагогическая технология относится к гума­нитарным технологиям обучения. Ее особенности заключаются в том, что она организует совместную деятельность преподавателя и студента на основе целенаправленного взаимовлияния на эмоциональные и ценностные механизмы личностного разви­тия, мотивационные механизмы деятельности.

Определим функции данной технологии, за счет которых обес­печивается успешность личностно-профессионального становле­ния будущих педагогов:

активизация процессов самопознания и самосознания;

инициирование субъектности студента;

обогащение опыта образовательной деятельности за счет оснащения способами продуктивной деятельности и активиза­ции познавательных процессов;

обогащение опыта "вчувствования", развитие профессио­нально-педагогических способностей;

развитие умений диалогического взаимодействия;

обретение индивидуального стиля деятельности, активи­зация творчества.

Педагогическая технология организации психолого-педагоги­ческого практикума базируется на следующих принципах:

• открытости познавательной позиции, предполагающей осо­бый тип отношения к познаваемым явлениям и позволяющей пре­подавателю:

создавать условия для осознания студентом существования разнообразных взглядов на одно и то же педагогическое явление;

инициировать умения студентов использовать множество варьирующих способов описания и анализа одного и того же явления;

предлагать студентам обменяться позициями и точками зрения в обсуждении и принятии решений;

синтезировать в обсуждении различные научные позиции и субъективные мнения студентов;

способствовать выдвижению различных идей и принятию неоднозначных суждений, подчеркивая их возможный относи­тельный, вариативный характер;

использовать научную информацию различного характе­ра, которая интерпретирует явление с разнообразных точек зре­ния, сохраняя реалистичность научных и жизненных профес­сиональных позиций;

создавать "развернутость в будущее" — перспективное ви­дение у студентов своей профессиональной деятельности, обра­щая внимание на личностный выбор своей возможной дальней­шей профессиональной карьеры.

• проактивного подхода в обучении, предполагающего увели­чение времени на самостоятельную работу студентов в условиях занятия и позволяющий:

планировать минимальное количество времени на объяс­нение;

планировать оптимально возможное количество времени на выполнение студентом заданий и максимально возможное ко­личество времени на обсуждение вариантов их решений, оценку и самооценку решений;

инициировать самостоятельность, активность, диалогич-ность студента в ходе выполнения заданий.

• кооперативного обучения, проявляющегося в:

нацеленности деятельности на внутренний рост каждого участника группы;

определенной пространственной организации;

создании атмосферы свободной коммуникации;

использовании техник командной деятельности (группо­вых дискуссий, методов коллективного штурма, игровых мето­дов и др.).

• рефлексивности, позволяющей в процессе обучения создать такие условия, когда деятельность организуется ради автоном­ности и самоопределения человека, личной обусловленности само­развития и проявляющейся в:

выделении ключевых характеристик организуемой работы (разнообразные умения; идентифицируемость заданий; их зна­чимость; автономность деятельности; обратную связь о результа­тах работы группы и личности);

создании определенных психологических состояний в учеб­ной группе (переживание значимости заданий, поддержка при­обретения позитивного опыта; принятие ответственности за ре­зультаты; знание результатов и их признание);

создании у студентов установок на возможность достиже­ния высоких результатов при выполнении заданий.


Цель психолого-педагогического практикума позволяет выде­лить задачи, связанные с личностно-профессиональным само­познанием будущих педагогов, конкретизировав, тем самым, одну из составляющих общепрофессиональной компетентности.


Особенности задач личностно-профессионального самопознания в контексте общепрофессиональной компетентности будущих педагогов

Таблица 1

^ Цель исихолого-педагогического практикума

Характеристика общепрофессиональной компетентности, связанной с решением задач личностно-профессионального самопознания

1. Содействовать обретению студентом общепрофессиональной компетентности как готовности решать задачи личностно-профессионального самопознания:

- понимание педагогической профессии на современном этапе развития общества, профессии педагог дошкольного образования;

- изучение особенностей личностных ценностей, качеств и свойств, возможностей и способностей в соотношении с образом педагогической профессии;

- оформление «образа-Я» в контексте профессионально-педагогической деятельности;

- становление индивидуального стиля образовательной и будущей профессионально-педагогической деятельности;

- самоопределение и самореализация в образовании и профессиональной деятельности.

Студент готов к:

- созданию образа современного педагога, педагога дошкольного образования;

- самодиагностике и самоанализу в процессе сопоставления "Я" и "Я" - образ современного педагога;

- выработке стратегии саморазвития, стратегии личностно-профессионального становления.


^ Особенности педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в условиях психолого-педагогического практикума

Преподавателям высшей школы хорошо знакома такая форма организации учебного процесса как практикум. Напомним только, что его характерная особенность заключается в том, что он прово­дится с небольшой группой студентов (1 подгруппа) и предполага­ет самостоятельное выполнение учащимися практических заданий и упражнений, в некоторых случаях — лабораторных работ.

Таким образом, форма определяет характер взаимодействия преподавателей и студентов на определенном содержании. Но необходимо сущностно определиться с организацией педагоги­ческого взаимодействия в условиях психолого-педагогического практикума, учитывая его направленность, цель и задачи.

Опираясь на идеи Н.Ф. Радионовой о развивающем взаимодей­ствии, были определены его особенности в условиях организации занятий психолого-педагогического практикума. С одной сторо­ны, взаимодействие призвано активизировать процесс самопоз­нания обучающегося, накопление опыта познания себя в контек­сте осваиваемой педагогической профессии. С другой, учитывая, что предметом анализа становится сам человек, его внутренний мир, его переживания и ощущения и возникающие в связи с этим осложнения, взаимодействие представляет собой педагогическую поддержку студента в процессе накопления данного опыта. Таким образом, взаимодействие должно сочетать стимулирующую и под­держивающую функции, что и является его особенностью в усло­виях психолого-педагогического практикума.

Гуманистическое понимание взаимодействия (Белова СВ., Братченко СЛ., Кульневич СВ., Роджерс К.) исходит из того, что оно предполагает ответную реакцию, переживание на дей­ствия педагога со стороны обучающегося. При этом важным ста­новится не отражение знаний, а размышления над ними. В связи с этим требуется направленность преподавателя на внутренний мир студента, на те размышления, которые возникают в его со­знании в процессе переработки, осмысления информации. Таким образом, содержание гуманистического взаимодейст­вия — открытые, незавершенные, развивающие системы знаний и ценностных отношений; средствами — являются диалоги в раз­нообразных формах, создающие условия для возникновения лич­ных пониманий сообщаемых знаний, транслируемых ценностей.

Таким образом, одним из средств гуманистического взаимо­действия становится диалог. "Диалог есть единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершенность", — пишет М.М. Бахтин.

В процессе самопознания диалогу принадлежит ведущая роль, так как сама природа человека, по мнению М.М. Бахтина, диалогична.

Исходя из этого, определяются требования к преподава­телю — руководителю практикума. Безусловно, это педагог:

с богатым опытом самопознания;

открытый процессам личностной рефлексии, самоанализу, диалогу;

имеющий собственную жизненную философию в целостно­сти ее компонентов — когнитивном, эмоциональном, поведен­ческом;

ведущей ценностью которого становится человек, люди;

способный видеть себя в контексте жизни другого человека, стремящийся к взаимоотношению с ним;

принимающий множественность истин, обладающий нели­нейным мышлением;

умеющий слушать и слышать, обладающий опытом "вчу-ствования";

эрудированный, образованный, компетентный;

готовый к выполнению предлагаемых отудентам упражне­ний и заданий;

наделенный чувством юмора.

Как справедливо отмечают Е.С. Заир-Бек и Б.В. Авво "При орга­низации обучения как диалога доминирует личностный принцип, а не предметно-дисциплинарный. Обучение выстраивается на ос­нове взаимосвязи когнитивных, коммуникативных и личностно-смысловых аспектов образовательного процесса. Достижение ре­зультатов в обучении происходит в этом случае за счет взаимосвязи рефлексии и усвоения знаний и умений в совместной деятельно­сти, в процессе обмена ее смыслом, в результате реконструирует­ся собственный опыт студентов, то есть происходит личностный рост за счет обогащения внутренних ресурсов личности".

Взаимодействие в диалоге, учитывая заданное содержание, всегда должно поддерживать студента, продвигающегося по пути познания себя. Педагогическая поддержка всегда направлена на оказание помощи учащемуся, это — "деятельность, подкрепля­ющая ребенка в ситуации обнаружения им своей слабости и помогающая ему преодолеть ее за счет индивидуальных способностей и возможностей" (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсвин). Также это возможность содействия кому-либо в его действиях или содействия каким-либо усилиям (Н.Б. Крылова).

Что именно поддерживать в процессе взаимодействия со сту-
дентом в условиях психолого-педагогического практикума? Поддерживать индивидуально накапливаемый опыт каждого участника, поддерживать результаты рефлексии, самоанализа, переживания и чувства, которые испытывают студенты в процессе самопознания. Как замечает К. Хорни "Предположения, что самопознание — довольно легкое дело, это иллюзия, построенная на желании, и поэтому, безусловно, вредная. Люди, кото-
рые ступят на обещанную им легкую дорогу, либо приобретают ложное чувство самодовольства, думая, что они все о себе знают, либо разочаруются, когда столкнутся с первыми серьезными препятствиями, а может быть, даже решат оставить поиск истинного понимания себя как неблагодарную работу". Делать это лучше, используя различные формы обратной связи. В ходе дискуссий и обсуждения преподавателю желательно избегать таких оценок как "хорошо — плохо", "правильно — неправильно",
таких оборотов, как "Мне кажется, ты не прав, рассуждая таким образом, ты не видишь главного" или "Ты заблуждаешься, обращая слишком много внимания на отрицательные стороны своего характера и перечеркиваешь свои достоинства".

Согласие, эмоциональное принятие выводов, заключений, суждений лучше передавать в форме описания себя (Я-сообщений), а не собеседника (Ты-сообщений). Например, "Когда я замечаю, что человек ищет в себе только плохое и не замечает хорошего, всегда присутствующего в нем, мне становится грустно... Мне кажется, что нам всем надо учиться искать в себе не только отрицательные черты, но, прежде всего, положительные".
Целесообразно использовать такую форму обратной связи, как образная презентация ситуации, иллюстрация к какому-либо суждению, метафоры.

В этом случае обратная связь "дойдет до адресата". Подобное взаимодействие всегда предполагает взаимную открытость.

Учитывая, что самопознание — процесс, требующий интен-
сивной работы над собой и, соответственно, нуждающийся в
индивидуальной поддержке, необходимо использовать в ходе
практикума такую форму взаимодействия как консультирование.

В современной зарубежной психолого-педагогической литературе (D. Baker, J.F.T. Bugental, K. Bucknall, Hamm & Adams) термин "консультирование" соотносится с термином "руковод­ство". Они традиционно употребляются вместе, в одном контек­сте, который трактуется следующим образом — "мягкое" руко­водство, идущее от запросов человека.

Задача консультанта — оказать помощь в решении проблем­ной ситуации по его инициативе. Данная точка зрения привлека­тельна, так как удовлетворение потребности студента в такой помощи позволяет ему ощутить себя источником своей деятель­ности, ответственным за себя самого, свою деятельность, ее ре­зультаты, что усиливает значение данной формы взаимодействия в процессе формирования опыта самопознания.

В международной концепции продуктивного обучения кон­сультированию отводится ведущая роль. Оно определяется как необходимый в образовании способ взаимоотношений, направ­ленный на поддержку и оказание помощи участникам обучения в разрешении как образовательных, так и личных проблем. По мнению разработчиков этой концепции (И. Бем, Й. Шнейдер, С. Вентцке), педагог — это, прежде всего, консультант и ему необходимо освоить эту новую роль.

В отечественной литературе, связанной с проблемами педаго­гического сопровождения и личностной педагогической поддер­жки учащихся (Л.Н. Бережнова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, СВ. Кульневич и др.), консультирование рассматривается как форма оказания помощи человеку в затруднительной ситуации для решения собственных проблем, трудностей и предполагает активную работу, направленную на самопознание и самосозна­ние. Учитывая направленность психолого-педагогического прак­тикума, необходимо рассматривать консультирование как опти­мальную форму гуманистического взаимодейс