Реферат: Загвязинский В. И. 14 Методология и методика дидактического иссле­дования

ББК 74.26 3.14

Рецензент:

доктор педагогических наук зав. лабораторией дидактики НИИ обшей педагогики АПН СССР В. В, Краевский

Загвязинский В. И.

3.14 Методология и методика дидактического иссле­дования.— М.: Педагогика, 1982.— 160 с.

В книге рассматриваются методологические проблемы современной дидак­тики и методические принципы дидактического исследования, его логика, основные этапы и методы, используемые как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования. Общие методологические положения -конкретизируются на 'материале актуальных проблем совершенствования учебного процесса в школе. Показано значение методологического знания для' повышения науч­ного уровня дидактики и усиления ее влияния на практическую деятельность педагога.

Адресована педагогам-исследователям и методистам, может быть полезна учителям и руководителям учебных заведений, ведущим научно-поисковую ра6от\. а также преподавателям и студентам старших курсов педагогических йнстгттпв и университетов.

ББК 74.26 371.01

4303000000-027

3 16-82

005(01)-82

ПРЕДИСЛОВИЕ

Процесс коммунистического строительства делает все более важной для современной науки проблему воспи­тания нового человека, его гармоничного и всестороннего развития. В ближайшее время должен получить новое, еще более интенсивное развитие весь комплекс наук о человеке, среди которых важную роль играет педаго­гика — наука о воспитании нового человека.

На XXVI съезде КПСС подчеркивалась необходимость повышения качества обучения и воспитания в школе, укрепления связи обучения с жизнью, улучшения под­готовки школьников к общественно полезному труду. Съезд обратил внимание на необходимость усиления воспитательной работы, прежде всего трудового, нрав­ственного и идейно-политического воспитания, активного, целенаправленного формирования потребностей лич­ности '.

В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и под­готовки их к труду» (1977г.) подчеркивается, что «главной задачей общеобразовательной школы является последо­вательное претворение в жизнь .решений XXV съезда КПСС и положений новой Конституции СССР о развитии всеобщего обязательного среднего образования, даль­нейшем совершенствовании учебно-воспитательного про­цесса с тем. чтобы обеспечить подготовку всесторонне развитых строителей коммунистического общества» [16] Л Предложено провести работу по значительному совер­шенствованию учебных планов и программ, привести методы обучения и воспитания в соответствие с содержа­нием образования, требованиями жизни, решительно улучшить подготовку молодежи к труду в сфере матери­ального производства, к обоснованному выбору про­фессии.

Решить эти важные задачи можно только путем широ­кого внедрения в практику научных подходов, а также


(g "Издательство «Педагогика». 1982

1 См.: Брежнев Л. И. Отчет Центрального Комитета КПСС
XXVI съезду Коммунистической партии Советского Союза и очередные
задачи партии в области внутренней и внешней политики.— Материалы
XXVI съезда КПСС. М., 198L

2 Здесь и далее в квадратных скобках делаются ссылки на библио­
графию, помещенную в конце книги.

на основе дальнейшего интенсивного развертывания как прикладных, так и фундаментальных исследований. «На нынешнем этапе развития страны,— подчеркивал Л. И. Брежнев,— потребность в дальнейшей творческой разработке теории не уменьшается, а, наоборот, стано­вится еще большей. Новые возможности для плодотвор­ных исследований как общетеоретического, фундамен­тального, так и прикладного характера открываются на стыке различных наук, в частности естественных и общественных. Их следует использовать в полной мере» [14, с. 72]. Педагогические исследования, если они про­водятся комплексно, как раз относятся к такому типу исследований.

Необходимость системного и комплексного подхода к изучению проблем воспитания и образования, широкого использования в педагогике достижений общественных и естественных наук, общенаучных подходов, разработки педагогики как подлинно теоретической системы знаний обусловливает актуальность методологических проблем этой науки.

Отработанность и четкость методологических принци­пов и методического аппарата исследования позволяют получить более обоснованные, систематичные и конкрет­ные педагогические и методические рекомендации, создают надежную базу для глубокого изучения и распростра­нения лучшего опыта, интересных находок учителей-новаторов, для привлечения к педагогическому творче­ству все более широкого круга учителей. Очень важно и то, что овладение методикой педагогического поиска расширяет кругозор, умножает возможности педагога-практика, позволяет сделать исследование органическим элементом учебно-воспитательного процесса, что придает последнему творческий характер, позволяет повысить эффективность обучения, умножить его развивающий и воспитывающий потенциал. Использование педагогом принципов и методов научного исследования превращает практическую педагогическую деятельность в научно-практическую, позволяет осуществить реальный синтез науки и практики.

Автор исходил из положений о том, что учебный процесс является органической и очень важной частью учебно-воспитательного (педагогического) процесса, а дидактика как теория образования и обучения целиком подчиняется общим задачам и ведущим принципам

теории коммунистического воспитания, хотя имеет соб­ственный предмет и определяемую им специфику.

В качестве объекта проведенного методологического анализа были использованы наиболее значительные дидактические работы последних лет, в частности работы Ю. К. Бабанского, Д. В. Вилькеева, Л. Я. Зориной, В. С. Ильина, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, П. И. Пидкасистого, Н. А. Половниковой, М. Н. Скаткина, Г. И. Щукиной и других. Автор обращался также к мате­риалам собственных исследований, в частности к материа­лам изучения проблемы движущих сил учебного про­цесса.

В предлагаемой читателю книге излагаются основные методологические принципы дидактического исследования как конкретной формы педагогического исследования, рассматриваются его современная проблематика, логика и методы.

Учитывая, что методы эмпирического исследования освещены в литературе уже достаточно полно, автор характеризовал их кратко, уделив больше внимания методам теоретического исследования, вопросам конструи­рования логики и методики дидактического поиска.

Глава 1

^ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

В последние десятилетия во всем мире интенсивно разра­батываются методологические проблемы науки. К ним приковано внимание специалистов всех отраслей знания. Родилось и успешно развивается новое научное направ­ление — логика и методология науки, область исследо­ваний, предметом которой стало само научное знание.

Актуальность методологических проблем обусловлена резким повышением преобразующей роли науки в совре­менном обществе, интенсивным процессом развития самого научного знания: его дифференциацией и интегра­цией, обновлением методов, взаимопроникновением науч­ных подходов. Предметом научных исследований стано­вятся, с одной стороны, все более скрытые, глубинные, трудно уловимые процессы, а с другой — все более разнообразные и сложные комплексы, среди которых наибольшее внимание привлекает к себе сам человек, процессы его формирования как.личности и особенно процесс становления нового человека в условиях раз­вернутого строительства коммунистического общества.

Расширение фронта педагогических исследований, усложнение задач, предмета, инструментария науки, уско­рение темпов ее развития, насущная необходимость в быстром и комплексном внедрении в практику обучения и воспитания результатов научных изысканий определяют потребность в уточнении общих принципиальных подхо­дов, в разработке методов системного и целостного ана­лиза педагогических явлений и в решении целого ком­плекса других методологических проблем педагогической науки. Методологическое знание становится необходимым не только педагогам-исследователям, но и широкому кругу методистов и преподавателей, работающих над совершенствованием учебно-воспитательного процесса.

Преобразующая роль педагогической науки обуслов­лена как развитием фундаментальных исследований, так и доведением установленных положений до уровня прак­тических рекомендаций и разработок. Определенное

отставание в развертывании педагогических исследовании и внедрении их результатов нельзя преодолеть без серьез­ных усилий в разработке проблем методологии. На этой основе только и возможно формирование педагогики как подлинно теоретической дисциплины.

' Важность разработки фундаментальных теоретических и методологических проблем, дающих возможность организации и теоретического осмысления передового педагогического опыта, громадного эмпирического мате­риала наблюдений и частных исследований, накопленных педагогикой, подчеркнута в постановлении ЦК КПСС «Об основных направлениях деятельности Академии педагогических наук СССР» (1969 г.) [15].

Методологические проблемы в любой науке выступают как ключевые, отправные, определяющие собой и пробле­матику, и направление, и общую методику поисков. Неясное осознание и нечеткое выделение методологиче­ских проблем приводят к путанице, аморфным формули­ровкам, повторениям давно известных истин, стиранию граней между достоверно установленным и еще неиз­вестным. Это явление получило довольно меткое название педагогического «полузнания».

В философской литературе нет общепринятого опре­деления методологии. Ее иногда определяют как сово­купность приемов исследования, как учение о методах научного познания и преобразования мира, как учение о способах получения и организации знаний о мире. Но действительное содержание методологии шире. Мето­дология — это система теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требова­ний научного анализа.

Своеобразие методологических принципов заключается в том, что теоретическое обоснование подобных принципов выходит за границы, задачи и возможности соответству­ющей науки, в которой они используются, а каждый такой принцип представляет то или иное теоретическое знание, играющее роль метода [143, с. 38].

В методологии необходимо выделить ее теоретическую и нормативную стороны. Теоретическая сторона педаго­гической методологии, связанная с установлением основ­ных педагогических закономерностей как исходных посылок научного поиска, включает мировоззренческую функцию (выяснение и оценка общественной значимости,

социальной роли теории или теоретического положения, классового смысла рекомендаций и т. д.). Тогда под нор­мативной стороной методологии следует понимать как изучение общих принципов подхода к различным объектам действительности, к различным классам научных задач, так и изучение системы общих и частных методов и приемов научного исследования.

Общей методологией всех отраслей научного знания выступает марксистско-ленинская теория в целом и в особенности философия в ее специфической функции метода познания. Конечно, философия сама по себе не содержит ни готового решения научных проблем, ни готовых способов их добывания, но она указывает пути поиска, определяет общую стратегию исследования, помо­гает определить значение и место всех средств научного познания. Законы диалектики, философские принципы, положения гносеологии выступают в качестве логико-методологических принципов перехода к новому знанию.

Методологическая роль диалектического материализма по отноше­нию к конкретным наукам проявляется в том, что:

Наиболее общие философские идеи обусловливают и наиболее
общие принципы исследования, его направленность и руководящие
(нормативно-регулятивные) идеи: принципы объективности, партий­
ности, конкретности и всесторонности исследования, рассмотрения
явлений в развитии, единства теории и практики.

Система законов и категорий диалектического материализма,
будучи итогом познания, выступает в качестве категориальной струк­
туры мышления, ориентирует исследователя относительно общей
природы объекта исследования.

На тех или иных этапах познания методологическую роль
играет каждый закон и каждая категория диалектического материа­
лизма.

Диалектический материализм позволяет определить роль и место
специальных методов науки [140].

Большинство исследователей различают общую и част­ную методологию науки. И если общей методологией всех наук выступает определенная философская и обще­ственно-политическая концепция (хотя понятия общей методологии и философии все же не тождественны), а в определенной степени и основные положения науко­ведения, то частная методология возникает как результат синтеза общей (философской) методологии, науковедения, логики, принципиальных положений и методов отдельных наук.

Единство теории и метода, философских, социальных и общенаучных положений марксизма-ленинизма позво-

ляет марксистской педагогике опираться как на общую методологическую основу на теорию марксизма-ленинизма в целом, на все выводы и методы марксистских обще­ственных наук.

Материалистическая диалектика как общая научная методология является основой формирования методологии педагогики. «Вскрытие диалектики реального процесса воспитания, образования и обучения подрастающих по­колений и условий ее правильного отражения в теории -суть методологии педагогики» [43,с. 72].

До сих пор, правда, остается много неясного в во­просах о статусе, функциях, проблематике методологии педагогики, о соотношении методологических и теорети­ческих проблем педагогики, о структуре педагогики и взаимодействии ее основных структурных элементов, о классификации, способах взаимодействия методов и приемов исследования, об основных принципах построе­ния и развития педагогической теории.

Прежде всего необходимо дать определение методо­логии педагогики. Единства взглядов по этому вопросу нет.

.Весьма распространено определение методологии как учения о методах исследования. Оно ограничивает предмет и задачи методологии анализом возможностей методов исследования. Нам представляется, что верен и продук­тивен более широкий взгляд на предмет методологии педагогики.

В качестве отправного мы берем определение мето­дологии педагогики, предложенное М. А. Даниловым. «Методология педагогики есть система знаний об исход­ных положениях, об основании и структуре педагогиче­ской теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развиваю­щегося общества» [44, с. 32].

Методология педагогики — это учение о педагогиче­ском знании и о процессе его добывания, т. е. педагоги­ческом познании. Она включает:

Г) учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике;

2) исходные, ключевые, фундаментальные, философ­ские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;

3) учение о методах педагогического познания (мето­дология в узком смысле слова).

Таким образом, педагогическая методология — это учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследо^ вания.

Сказанное определяет многоуровневый, иерархический характер методологического знания как по вертикали,' т. е. от философских и общенаучных положений к частно-методологическим (субординация), так и по горизонтали, т. е. от методологических факторов через их анализ и обобщение к методологическим же принципам (коорди­нация) .

Больше всего затруднений встречает установление низшей границы методологического знания, разграничение собственно методологических положений и положений педагогической теории. Как методологические выступают прежде всего теоретические положения, характеризующие' основные черты современной педагогической концепции (или во всяком случае той концепции, которой руковод­ствуется исследователь). В дидактике это положения, трактующие о целях обучения, его сущности, структуре, движущих силах, перспективах развития. Многие из мето­дологических положений отражены в принципах дидак­тики. В то же время нельзя не отметить, что граница между методологическим и теоретическим знанием условна и подвижна. Многое зависит от исследователь­ского подхода, от того, какие теоретические положения выступают в данной работе в качестве ведущих, пре­вращаясь в методологические установки.

В состав методологического знания, таким образом, входят: а) общеметодологические и общенаучные законы и закономерности и вытекающие из них педагогические положения и требования к педагогической деятельности (например, положения о единстве отражения и творчества в познании, об активности субъекта познания, об общих целях воспитания); б) наиболее общие и существенные педагогические законы и закономерности и вытекающие из них требования к педагогической деятельности; в) принципы и методы педагогического исследования. Неотъемлемой частью марксистской методологии педаго­гики является также критика односторонних, искажаю­щих, а нередко намеренно фальсифицирующих истину буржуазных педагогических концепций.

10

Подход к педагогическому исследованию на основе методологических принципов марксистско-ленинской тео­рии и разработка на этой основе конкретно-методо­логических требований и принципов педагогического исследования — важнейшее условие объективного, все­стороннего и конкретного познания изучаемых явлений, предостерегающее исследователей • от схоластического теоретизирования, эмпиризма, односторонности, преуве­личения роли и значения исследуемого явления, помо­гающее понять связь между природой объекта исследо­вания, аспектом исследования и используемыми методами, способствующее органическому приобщению результатов исследования к теоретическому фонду науки, единству теории и практики.

Педагогической наукой накоплен громадный материал, и если обилие фактов, эмпирических наблюдений и част­ных выводов нередко не приводит к заметному углублению в сущность педагогических явлений, то это во многом объясняется некоторым отставанием в разработке мето­дологических основ педагогических исследований и недо­статочно основательной методологической вооружен­ностью исследователей и методистов.

На наш взгляд, в педагогике довольно определенно вычленяются три основные части: 1) методологические основы, содержащие исходные положения и методологи­ческий аппарат науки; 2) педагогическая теория, вклю­чающая научные факты, идеи, гипотезы, законы; 3) прикладная часть, содержащая принципы, правила, советы, рекомендации, примерные методики, выраженные в форме конкретных предписаний к практической деятель­ности. Разумеется, все эти части не выступают изоли­рованно, они взаимодействуют друг с другом и с педаго­гической практикой при решении любого конкретного вопроса.

Методологическая часть социалистической педагогики базируется на прочном фундаменте марксистско-ленин­ской теории. Однако ясно, что марксистско-ленинская философия и социология дают только отправные поло­жения, они не могут заменить, а, напротив, предполагают тщательное конкретное исследование методологических проблем педагогической науки. Методология педагогики должна заключить в себе и то общее, что присуще развитию любых социальных систем, и специфичное, присущее только явлениям обучения и воспитания.

11


Философия как непосредственно, так и через новую отрасль науки — методологию и логику научного позна­ния—связана с методологической частью педагогики1 и преимущественно через нее влияет на теоретическую и прикладную части. Прямой перенос общефилософских, положений в педагогическую теорию, когда они служат, не исходными посылками и не общим методом, а основой для дедуцирования педагогических выводов,— явление; опасное, приводящее к заблуждениям и упрощениям.' Тем более затруднительно непосредственное использова­ние философских положений в практике. Настойчиво повторяемые во многих дидактических и методических•] руководствах требования использовать в практической' работе принципы и законы материалистической диалек­тики остаются малопродуктивными, пока не выяснен объективный механизм их действия в конкретной пред­метной области, не раскрыты конкретные способы их использования.

Методологическая часть педагогики непосредственно связана с педагогической теорией, хотя не исключается влияние методологических принципов на практику твор­чески работающих учителей и воспитателей. Педагоги­ческая же теория влияет на практику в основном через прикладную часть, хотя опять-таки не исключены отдель­ные прямые влияния теории на практику, стимулирующие педагогическое творчество.

Например, овладев идеями проблемного обучения, многие учителя стали самостоятельно подбирать проблемные задачи и вопросы, искать наиболее удачные формы и способы «озадачивания» учащихся, обучения их выдвижению гипотезы, разработке плана решения и другим поисковым умениям. Эта полезная работа стала, однако, куда более упорядоченной и продуктивной, когда появились дидактические и мето­дические работы, содержащие конкретные рекомендации и материалы по организации проблемного обучения [81; 91; 105 и др.].

Положения психологии, логики, этики, эстетики и дру­гих тесно связанных с педагогикой наук привлекаются при разработке методологии педагогики, но они исполь­зуются и при конструировании педагогической теории, и в процессе ее реализации.

Было бы ошибочным представлять взаимоотношение теории и практики односторонне: только как воздействие теории на практику; ведь сама теория развивается и непрерывно обогащается только на основе обобщения показаний практики, учета ее потребностей и затруд-

12

нений. Практика — источник развития теории. Необхо­димо поэтому проследить и обратную связь в системе «теория—практика». Педагогическая практика непосред­ственно отражается как в прикладной части педагогики, где педагогические факты перерабатываются в эмпири­чески установленные рекомендации и правила, так и в теоретической, где на основе анализа, оценки, объясне­ния фактов и эмпирических выводов устанавливаются закономерности, разрабатываются теоретические концеп­ции. Через педагогическую теорию (и только через'нее) практика связана с педагогической методологией, & через последнюю — с общенаучной методологией и теорией марксизма-ленинизма.

Способ связи исследования с педагогической практи­кой обусловлен его характером. Большинство дидакти­ческих и методических исследований по конкретным темам имеют непосредственный выход в практику. Вытекающие из них рекомендации должны незамедли­тельно воплощаться в жизнь. Связь с практикой работ, носящих общетеоретический или методологический ха­рактер, может быть опосредованной, во-первых, потому, что источником такого исследования является не столько сама практика, сколько ее обобщение в научных фактах и теориях, в которых практика присутствует в «снятом» виде, и, во-вторых, потому, что проверка отдельных выво­дов из общетеоретических и тем более методологических концепций в определенных конкретных условиях дает лишь косвенное подтверждение верности или ошибочности тех или иных положений. Подлинным критерием истинно­сти методологических установок выступает практическая ценность теорий и методических систем, последовательно воплощающих методологические установки, т. е. практика образования и воспитания, построенная на их основе, в целом, в ее ведущих тенденциях, необходимых про­явлениях,— практика, понимаемая как общественно-исто­рический процесс. Педагогическая наука выступает, следовательно, как определенным образом структури­рованная система, теснейшим образом связанная с прак­тикой. Отдельные ее части обладают относительной самостоятельностью, хотя функционируют только в общей системе, раскрывая и реализуя свои возможности во взаимодействии с другими частями.

Методология педагогики, таким образом, важная и неподменяемая часть педагогической науки. Игнориро-

13

вание ее нарушает весь характер закономерных связей между педагогической практикой, педагогической теорией ' и другими науками. •

Ведущими задачами методологии педагогики в связи с изложенным выше являются:

а) определение предмета педагогики и ее места среди
других наук, важнейшей проблематики педагогических
исследований;

б) установление принципов и способов добывания
знаний о педагогической действительности, методов их
преобразования и интерпретации;

в) исследование структуры, способов построения и
развития педагогической теории;

г) выяснение условий эффективного взаимодействия
науки и практики, основных принципов и способов
внедрения достижений науки в педагогическую практику;

д) критика буржуазных педагогических концепций.
Несомненно, что освоение и разработка предмета

педагогической методологии создают условия для пере­хода от исследования отдельных актуальных методо­логических проблем к формированию методологии педаго­гики как системы знаний [44, с. 36].

Методологические знания черпаются из двух основ­ных источников. Это, во-первых, эмпирические и теоре­тические исследования конкретных педагогических проб­лем, в которых используются и развиваются те или иные принципы и методы научного поиска, и, во-вторых, это собственно методологические исследования.

В ряде фундаментальных общепедагогических и ди­дактических работ последних лет наметилась тенденция к усилению методологического осмысления посылок, принципов, средств собственного исследования. Авторы ряда диссертаций и книг (И. Я. Лернер, Л. Я. Зорина, В. С. Ильин, Н. А. Половникова и др.) дают развернутый методологический анализ собственного исследования. В работах Н. А. Половниковой [122] и А. П. Сидельков-ского [131] методологический анализ выделен в отдель­ные главы или части. Но поскольку в большинстве педагогических сочинений методологические знания вы­ступают все же как побочный продукт, зачастую недоста­точно четко зафиксированный и осознанный, то одна из задач методологического исследования — выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, оценка их с точки зрения перспективности.

возможности использования как инструментов дальней­шего познания. Конкретное исследование здесь выступает как исследовательский эмпирический материал для ме­тодолога.

В предметном знании метод содержится имплицитно (неявно). Это особенно относится к стихийно-методоло­гическому знанию, т. е. к тем установкам, которые исследователь принимает как само собой разумеющиеся, 5ез анализа и обоснования. Такое знание возникает эбычно как итог опыта, как результат следования образ-хам и-традициям. Оно особенно нуждается в методоло­гическом анализе и оценке с тем, чтобы выявить оши-5очное, нерациональное и добиться перевода положитель-ю оцененных методов и структур в форму принципов и зредписаний исследовательской деятельности.

Дальнейшее повышение теоретического уровня исследований требует преодоления ряда характерных для них пока недостатков мето­дологического характера. Укажем основные из них.

^ Слабая методологическая проработка исходных позиций, спосо­
бов исследования, в результате чего упускаются общие закономерности
развития целого, наблюдается гипертрофия чаетноаспектного подхода,
преувеличение роли исследуемых сторон или компонентов учебного
процесса. Примеров такого рода можно привести великое множество,
причем внешне тут как будто бы все обстоит благополучно: приведены
ссылки на директивные документы, в качестве исходных указываются
важнейшие положения методологии марксизма. Но эти правильные
положения не находят последовательного применения в исследовании.

^ Расширительное толкование методологических принципов как
правил педагогического действия. Характерен в этом отношении объе­
мистый труд А. С, Ефимова «Методологические проблемы теории ком­
мунистического воспитания подрастающего поколения», в котором
ликвидация многосменности и второгодничества в школе трактуется
как проявление «важнейших требований закона марксистского диалек­
тического метода» [48, с. 304]. Н. Н. Студенцов из положения о спира­
левидном характере развития пытается непосредственно вывести
положение о целесообразности концентрического построения учебных
программ [144, е. 19], а В. И, Помогайба считает, что внутренняя
противоречивость познания «требует от учителя не давать готовые
знания учащимся, а создавать, усиливать в их сознании'противоречи­
вость между отражаемым и отраженным и руководить разрешением
этого противоречия» [123, с. 7].

!. ^ Переход от общих философских или методологических положений : педагогической теории, минуя педагогическую методологию. В 20-е гг. и гюдход принципиально отстаивался рядом педагогов-исследо­вателей. «Направление ясно,— писал один из них,— взять основные теоретико-познавательные и методологические положения • марксизма ввести их в сферу педагогики. Взять наши общие формулы и из ебраических — подстановкой соответствующих конкретных элемен-елать их арифметическими. Взять наши философские и социо-еские принципы и, переведя их на язык педагогики, подвергнуть их


14

15

затем проверке в плоскости чисто педагогической» [34, с. 16]. Сейчас! никто не будет теоретически отстаивать правомерность такого подхода ' но практически ему нередко следуют. А.С.Ефимов, например, задачи^ воспитания непосредственно выводит из диалектического положения о поступательном характере развития [48, с. 309—310]. Р. К.Черников педагогический принцип преемственности дедуцирует из закона отри­цания отрицания, а требование диагностики причин слабостей и отрица- : тельных явлений в деятельности ученика — из принципа всеобщей связи и т.д. [152]. Не менее опасны и попытки протащить то же дедуцирование с другого хода, осуществить «дедукцию наизнанку»,' квалифицируя отдельные психолого-педагогические концепции как уняВ версальное и наиболее последовательное воплощение марксистско-ленин­ской философии. Такую попытку мы обнаруживаем в работе А. Ф. Ме-няева [108].

4. Определенный разрыв между тщательно разработанными методо­логическими позициями (что нельзя не квалифицировать как важное достижение) и пока частичным, неполным, не до конца последователь-ным их воплощением в исследовательской работе. В какой-то степени этот недостаток не удалось преодолеть даже в лучших теоретических работах по дидактике последних лет.

Все сказанное о методологии педагогического иссле­дования в полной мере относится ко всем видам этого исследования, в том числе и к дидактическому. Последнее обладает определенной спецификой. Она в полной мере определяется его предметом (речь об этом пойдет ниже). Сейчас достаточно подчеркнуть, что, в отличие от обще­педагогического, дидактическое исследование выясняет только связи и отношения воспитания, происходящего в процессе овладения учебными предметами, т. е. на основе организованной, педагогически регулируемой деятельно­сти учащихся, направленной на овладение основами научных знаний или научно обоснованными способами деятельности. В отличие же от методического поиска, тесно связанного с целями изучения и содержанием^ конкретных предметов, дидактическое исследование акцентирует внимание на общих принципах и законо­мерностях руководства учебным познанием и развитием обучаемых или на принципах и закономерностях, харак­терных для цикла предметов (дидактика гуманитарного и естественнонаучного образования).

^ 2. СОВРЕМЕННАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ В ДИДАКТИКЕ

Каждое исследование имеет свой объект и определенный предмет — некоторую совокупность элементов и отноше­ний объективного мира, выделенных из него для научного

16

ка в цетях установления неизвестных науке и прак-
е закономерностей. Естественно, что и дидактическое
исследование имеет свой объект и свой предмет и во
югом определяется ими. Речь пока пойдет не о выде-
пении объекта и предмета конкретных исследовании
об этом см §1 гл. II), которые весьма многообразны,
а об общем предмете дидактики, т. е. по существу о той
предметной области, в границах которой исследование
выступает именно как дидактическое, а не как психо­
логическое, социальное, общепедагогическое или методи­
ческое Конкретное представление о сущности и границах <
предмета дидактики невозможно составить, не обратив­
шись к современным представлениям о целях, сущности,
структуре, движущих силах, способах и закономерностях
функционирования учебного процесса, т. е. не сформули­
ровав современную^^епщ»о^^ трак­
товке" указанных' выше вопросов пока нет, да, видимо,
и не может быть достигнуто полного единства, однако
возможность выделить весьма существенные общие под­
ходы и положения дает анализ наиболее популярных
современных дидактических теорий и концепций: теории
активного развивающего обучения (М. А. Данилов,
Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, И. Т. Огородников, Г. И. Щу­
кина и др.), проблемного обучения (И. Я. Лернер,
М. И. Махмутов, В. Оконь и др.), теории и методики
программированного обучения (В. П. Беспалько,
Т. А. Ильина, Н. Ф. Талызина и др.), концепций развива­
ющего обучения Л. В. Занкова, обучения на основе
использования теоретического обощения В. В. Давыдова
и Д. Б. Эльконина, задачного структурирования обучения
(Н. В. Кузьмина, П. И. Пидкасистый). Это и позволяет
вести речь об основных чертах современной концепции
обучения, из которой вытекает общий предмет дидактики.
Но для выявления этой концепции нам придется обра­
титься к анализу учебного процесса, чтобы с учетом
современных его трактовок обнаружить основные контуры
искомой концепции.

Учебный процесс внешне предстает перед нами как совместная деятельность педагога и обучающихся, в ходе которой последние овладевают знаниями и умениями, предусмотренными учебными программами. Очевиден двусторонний характер обучения, всегда включающего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы пре­подавания и учения, причем в различные виды самостоя-

17

"Ч .. Ч\

тельной работы обучающихся преподавание включено косвенно, опосредованно, через выдачу заданий, инструк­тирование, последующий контроль и консультирование В преподавание даже на этапе планирования и подго­товки к занятиям в идеальном виде включены деятель­ность учеников, достигнутый ими уровень развития. Поскольку деятельность педагога и учебная деятельность обучающихся всегда предметны, направлены на овладе­ние конкретным содержанием изучаемых предметов, нетрудно выделить и третий элемент процесса — содер­жание изучаемого. Очевиден также динамический харак­тер обучения, подвижность и изменчивость его элементов и связей между ними.

Изложенные факты — это, однако, лишь регистрация явлений. Задача же науки — за внешним, видимым, являющимся вскрыть действительное, внутреннее движе­ние, т. е. сущность изучаемого.

Чтобы вскрыть сущность учебного процесса, необхо-. димо выяснить его социальные функции, основные реали­зуемые в нем социальные цели. Дальнейшее же углубление в сущность обучения будет связано с уяснением сто внутренней