Реферат: Концепция Л. В. Занкова. 1 Концепция В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина 4 Концепция поэтапного формирования умственных -9 Концепция проблемного обучения 10

Глава 8

СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ

§1. Характеристика основных концепций развивающего обучения


ПЛАН

Концепция Л.В. Занкова.-1

Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина - 4

Концепция поэтапного формирования умственных -9

Концепция проблемного обучения – 10

Концепции З.И. Калмыковой.-14

Концепция Л.М. Фридмана – 16

Концепция Н.Н.Поспелова -18

Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер – 21

Теории личностно развивающего обучения - 22


Конкретное отражение проблема закономерностей и принци­пов обучения находит в концепциях развивающего обучения, раз­работанных отечественными психологами и педагогами. В после­днее десятилетие теоретики и практики отечественного образова­ния уделяют этой проблеме все больше внимания, посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные программы. Более того, одним из основных принципов реформи­рования российской школы провозглашен принцип развивающе­го образования.

Однако многие педагоги - ученые, учителя и методисты все еще имеют смутные представления о сущности развивающего обу­чения, о различных его видах и формах, о том, что в российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. В этой связи целесообразно обратиться к их анализу.

^ Концепция Л.В. Занкова. В конце 50-х гг. XX в. научным кол­лективом под руководством Л.В. Занкова было предпринято мас­штабное экспериментальное исследование по изучению объектив­ных закономерностей и принципов обучения. Усилия исследова­телей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее пси­хическое развитие. Они поставили задачу построить такую сис­тему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении со­гласно канонам традиционной методики. Эту систему предпола­галось создавать путем организации экспериментов, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эф­фективность использования особых программ и методов. Экспе­риментальное обучение носило комплексный характер. Это выра­жалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдель­ные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Основу системы обучения, по Л.В.Занкову, составляют сле­дующие взаимосвязанные принципы:

обучение на высоком уровне трудности,

быстрый темп в изучении программного материала,

ведущая роль теоретических знаний,

осознание школьниками процесса учения,

целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характери­зуется, по мнению Л.В.Занкова, не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом имеется в виду трудность, связанная с познанием сущности изу­чаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития.

Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблю­дением меры трудности, которая имеет относительный характер. Например, в программу для 3 класса включена тема «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые ос­новные значения». Эта тема достаточно высокого уровня трудно­сти для данного возраста, но ее изучение стимулирует развитие мышления школьников. До этой темы они изучили 1, 2 и 3-е скло­нения существительных и уже знакомы с окончаниями существи­тельных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже. Теперь учащиеся должны отвлечься от различий, которые характерны для всех типов склонения, и ос­мыслить значение того или иного падежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой). Такое обобщение и представляет собой переход к более высокому уровню мышле­ния. Этот принцип своеобразно реализуется в системе обучения учителя-новатора С.Н. Лысенковой.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органич­но связан другой принцип: при изучении программного материа­ла нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми зна­ниями. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе и не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприят­ных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

Действенным средством, позволяющим идти в быстром тем­пе и сильным, и слабым учащимся, является применение диффе­ренцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же темы программы различные ученики проходят с нео­динаковой глубиной.

Следующий принцип системы Л.В.Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые высту­пают основным средством развития и основой овладения умения­ми и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес тради­ционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основа­ния для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследова­ния в области педагогической психологии показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Однако это утверждение вовсе не отрицает роли образных пред­ставлений учащихся. Оно лишь говорит о том, что нельзя признать конкретное мышление ведущей характеристикой умственного раз­вития младших школьников. Так, младшие школьники способны к усвоению терминов, которые нельзя рассматривать как простое заучивание определений. Овладение научным термином - важное условие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия. Исследования показали, что у учащихся начальных клас­сов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблю­даются в образовании новых понятий, в обобщенном узнавании малознакомых объектов и в осознании нравственных качеств персо­нажей из произведений художественной литературы. Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника пред­ставляется как постепенное нарастание отвлеченности и обобщен­ности мышления, устарела. Еще Л.С. Выготский на основе иссле­дования формирования понятий в школьном возрасте отмечал, что оно осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактно­го к конкретному в процессе обучения. Поэтому ограничиваться лишь формированием конкретного мышления у младших школь­ников - значит тормозить их развитие.

Теоретические знания не исчерпываются терминами и опре­делениями. Большое место в обучении младших школьников занимает усвоение зависимостей, законов (например, переместительный закон сложения и умножения в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных - в естествознании).

Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения умений и навыков и их формирования: у младших школьников. В системе обучения Л.В.Занкова форми­рование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

^ Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В.Занков, анализируя различные его трактовки (С.В.Иванова, М.Н.Скаткина, Казанского Н.Г., И.И.Ганелина и др.), подчерки­вал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость ов­ладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но недостаточно. Важным условием развития школьника являет­ся то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыка­ми выступает объектом его осознания.

Согласно традиционной методике при прохождении таблицы умножения применяются разные приемы, способствующие ее за­поминанию. Это позволяет сократить сроки ее изучения и устра­нить многие трудности. По системе Л.В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположе­ния материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправлен­ной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражне­ний. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова по­казал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей, она увеличивает их отста­вание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нужда­ются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в програм­мах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, ис­тории, естествознанию. Сравнительное исследование общего пси­хического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследо­вания с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего на­чального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, ана­лизировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.

Предложенная Л.В.Занковым дидактическая система оказа­лась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, не­смотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособны­ми обеспечить новые программы соответствующими технология­ми обучения.

Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х гг. на личностно развивающее обучение привела к возрождению этой кон­цепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В.Зан­ковым дидактические принципы используются пока не в пол­ной мере.

^ Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было вы­явлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

^ Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не со­здает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в сво­ей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном воз­расте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утили­тарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направ­лено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

^ Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установле­ние причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обуче­ния преимущественно на формирование у школьников основ эм­пирического мышления в начальной школе важна, но не являет­ся эффективным путем развития детей. Построение учебных пред­метов должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объектив­но взаимодействующих явлений, составляющих целостную сис­тему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давы­дов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная прак­тика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся сис­тему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, су­щественное или всеобщее основание. Выделение и фиксация это­го основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно просле­дить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содер­жательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания.

В.В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпи­рического и теоретического мышления:

эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические - возникают в про­цессе анализа роли и функции отношения внутри целост­ной системы;

в процессе сравнения происходит выделение формально об­щего свойства определенной совокупности предметов, а анализ позволяет открыть исходное отношение целост­ной системы как ее всеобщее основание или сущность;

эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отра­жают в представлениях внешние свойства предметов, а те­оретические, возникающие на основе мысленного преоб­разования предметов, отражают их внутренние отноше­ния и связи и тем самым выходят за пределы представ­лений;

формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов, в то время как в теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями (связь всеобщего с единичным);

процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответ­ствующий класс предметов, а конкретизация теоретичес­ких — в выделении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;

необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические знания выража­ются в способах умственной деятельности с помощью раз­личных символо-знаковых средств.

Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существен­ных отношений, с поиском и рассмотрением существенных осно­ваний собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существен­ного от частных особенностей. Содержательное планирование зак­лючается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышле­ния, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает при­сущие ему задачи в самых различных сферах общественного со­знания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

^ В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоре­тических знаний посредством выполнения анализа, планирова­ния и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении чело­веком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происхо­дящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знани­ями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое вос­произведение реального, конкретного как единства многообра­зия осуществляется движением мысли от абстрактного к конк­ретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебно­го материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отноше­ние, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрыва­ют с помощью учителя закономерную связь этого исходного отно­шения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащие­ся используют содержательные абстракции и обобщения для пос­ледовательного создания с помощью учителя других, более част­ных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образова­ния в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного ма­териала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают представления о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустар­никах леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся раз­личать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового рас­тения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого: строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветко­вое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми други­ми группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь раститель­ный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкрет­ное, а понятийно-конкретное воспроизведение на основе абстракций и познавательных закономерностей.

Ознакомление с ведущими теоретическими положениями дол­жно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретически­ми идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к примеру.

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной шко­ле - формирование у школьников орфографических умений и навыков, но решается она плохо. Причина этого, по мнению В.В. Давыдова, в том, что материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей русской орфографии, системно­сти ее понятий и правил.

Основанием обучения младших школьников русскому правописа­нию, по его мнению, является фонематический принцип русской орфо­графии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфо­графии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фо­нему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предполагает формирование у школьников понятия фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему спосо­бу выделения и написания всех орфограмм. Поэтому у детей сначала фор­мируют понятие фонемы, ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные).

Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука. Фонема - это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и развития его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном звуке, а в системе позиционно чередующихся звуков. Буква выступает для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной фор­мы, которая в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно по­нять природу русского письма, должны составлять содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.

Данный пример показывает, что для формирования полноцен­ной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их реше­нии они находят общий способ подхода ко многим частным зада­чам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразо­вание ситуации, входящей в нее. Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуа­ции, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью дру­гих учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, конт­ролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствую­щих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполне­ние анализа, планирования и рефлексии содержательного харак­тера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают ус­ловия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первона­чально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник по­степенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о сво­их ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок дол­жен рассматривать основания своих собственных действий и зна­ний, т.е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учить­ся. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную де­ятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и ре­шении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поис­ка. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего раз­вития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противо­поставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Од­нако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массо­вой образовательной практике.

^ Концепция поэтапного формирования умственных действий разработана на основе теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и может быть представлена в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпа­дает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной осно­вы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомят­ся с характером деятельности, условиями ее протекания, последо­вательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможнос­ти переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировоч­ной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:

дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (на­пример, овладения элементами техники чтения);

дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;

ориентировочная основа действия предлагается в обобщен­ном виде.

Третий этап - выполнение действия во внешней форме, мате­риальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей. Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (уст­ному или письменному) оформлению и отрыву от материализован­ных средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие при­обретает умственную форму.

Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в ум­ственном плане (интериоризация действия).

Достоинством концепции поэтапного формирования умствен­ных действий является создание условий для работы ученика в ин­дивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учеб­но-познавательной деятельностью.

^ Концепция проблемного обучения связана с интенсификаци­ей традиционного обучения, что предполагает поиск резервов ум­ственного развития учащихся, и прежде всего творческого мыш­ления, способности к самостоятельной познавательной деятельно­сти. Разработка этой концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по мнению ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремитель­но нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для рабо­ты. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х - начале 70-х гг. (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.).

^ Суть проблемного обучения заключается в создании проблем­ных ситуация, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общим руковод­ством последнего).

^ Проблемное обучение в отличие от любого другого способствует не только формированию необходимой системы знаний, умений и навыков у учащихся, но и обеспечивает достижение высокого уровня умственного развития школьников, развитие у них способ­ности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблем­ного обучения, поскольку усвоение учебного материала происхо­дит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процес­се решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нуж­но отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследо­вательской активности и самостоятельности учащихся.

^ Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: пе­ред учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказы­вают. Это, например, задачи на самостоятельное «открытие» (вы­ведение закона физики, правила правописания, математической формулы, доказательство теоремы).

Учитель при этом подобен опытному дирижеру. В одном слу­чае, поставив проблему, учитель отыскивает путь ее решения вме­сте с учениками: рассуждает вместе с ними, высказывает предпо­ложения, обсуждает их, опровергает возражения, доказывает ис­тинность. Иначе говоря, демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. В дру­гом случае роль учителя может быть минимальной: он предостав­ляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблемы. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль уча­щихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.

^ Противники проблемного обучения иногда спрашивают, име­ет ли какое-либо значение «открытие» школьником давно извест­ных истин и надо ли ученику выступать в роли первооткрывате­ля. Как показали исследования, основное значение здесь имеет не нахождение результата, не факт субъективного «открытия» исти­ны, а сам процесс ее поисков, вводящий школьников в «лаборато­рию» творческой мысли. Применение технологии проблемного обучения позволяет научить учащихся мыслить логично, научно,

диалектически, творчески; способствует переходу знаний в убеж­дения; вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том чис­ле чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах; формирует интерес учащихся к научному знанию. Уста­новлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономернос­ти не так легко забываются, а в случае забывания их можно быст­рее восстановить.

Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении - со­здание проблемной ситуации. Проблемная ситуация характери­зует определенное психологическое состояние учащегося, воз­никающее в процессе выполнения задания, для которого нет го­товых средств выполнения и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или спосо­ба действия.

^ Проблемная ситуация предполагает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непо­нятное, неизвестное, тревожное. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи озна­чает, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто но­вое, до того скрытое, неизвестное (А.В. Брушлинский).

Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три глав­ных компонента:

необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвест­ном отношении, способе или условии действия;

неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

возможности учащихся в выполнении поставленного зада­ния, в анализе условий и открытии неизвестного.

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик мо­жет лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее воз­никновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся. Наконец, более общая про­блемная ситуация должна заключать в себе ряд частных.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе, выделил Т.В. Кудрявцев. Од считает, что:

проблемная ситуация создается тогда, когда обнаружива­ется несоответствие между имеющимися у учащихся сис­темами знаний и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низ­кого и более высокого уровня, между житейскими и науч­ными знаниями); она возникает при необходимости выбо­ра из многообразных систем имеющихся знаний единствен­но необходимой, использование которой может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи;

проблемные ситуации возникают перед учащимися и тог­да, когда они сталкиваются с новыми практическими ус­ловиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

проблемная ситуация возникает также в случае, если име­ется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения зада­ния и отсутствием теоретического обоснования;

возможны проблемные ситуаци§ 2. Современные подходы к разработке теории

личностно развивающего обучения


Разработка теории личностно развивающего обучения связа­на прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача ста­ла сознаваться лишь к концу 90-х гг. XX в., когда стало ясно, что обучение не может быть основано только на принципах, которые ориентируют на психическое развитие человека.

Идея личностно развивающего образования нашла отражение в педагогике сотрудничества, которая оформилась в нашей стра­не в 80-е гг. как альтернативное направление в практике обуче­ния и воспитания в противовес административной и академичес­кой педагогике. Его представляли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенко, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими круга­ми. Изучение их работ позволяет понять и почувствовать общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используе­мых педагогических технологий. Его суть составляет озабочен­ность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их пережи­ваниями и стремлениями, обращенность к подлинному, реально­му «Я» ребенка.

Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали уста­новление гуманных взаимоотношений между участниками пе­дагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее знач