Реферат: Это частичное расстройство процессов чтения и письма. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании

Виды чтения и письма в коррекционной работе по преодолению дислексии и дисграфии

Дислексия и дисграфия – это частичное расстройство процессов чтения и письма. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Нарушение чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие неблагоприятных факторов, действовавших в различные периоды развития ребёнка.

Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил, носят стойкий характер и не связан ни с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребёнка, ни с нерегулярностью его школьного обучения. В целях оптимальной организации коррекционного воздействия выделяют три группы специфических ошибок: на уровне буквы и слога; на уровне слова; на уровне предложения (словосочетания).

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах чтения и письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной учебной деятельности. В ходе обучения происходит освоение и использование таких видов чтения, как сплошное, беглое (поисковое), выборочное, чтение с проработкой материала, смешанное. Однако специфика логопедических занятий по преодолению дислексии и дисграфии требует особых приемов и методов, среди которых и адаптация общепринятых видов учебных заданий к задачам коррекционного обучения, и создание новых.
Для устранения первоначальных затруднений в овладении чтением можно использовать некоторые вспомогательные приемы.
При частой потере строки в читаемом тексте следует приучить детей координировать перемещение взора вдоль строки:
а) с опорой на передвижение пальца; б) с помощью картонного «уголка», передвигаемого по строке слева направо (уголок открыт влево);
в) вдоль неподвижной закладки, линейки;
г) без внешней опоры.
Для закрепления связи между звуком и буквой (в тех случаях, когда это возможно) следует использовать следующие приемы:
— подчеркивание акустического образа звука с акцентом на артикуляторные ощущения, например: Б — бубнит, В — воет, Ж — жужжит, З — звенит, М — мычит, П — пыхтит, Р — рычит, С — свистит, Х — храпит, Ц — цыкает, Ш — шипит...;
— подчеркивание зрительного образа буквы: Ж — жук, К — полжука, О — обруч, П — перекладина и т. д. (Подробнее см. раздел 2.1.)
Также можно применять весьма эффективные тренировочные упражнения в чтении слоговых таблиц по указке со сменой порядка в цепочках из двух-трех слогов. Это приучает детей к осознанному, произвольному управлению взором при чтении, в то время когда главной задачей является, например, дифференциация смешиваемых звуков (ца-ча-ца; щу-щу-чу и т. п.).
В том случае, когда ученик не узнаёт слово, которое он прочитывает по слогам с явным ударением на каждом слоге, ему поможет предварительное выделение жирным шрифтом либо подчеркивание ударного слога в каждом из подобранных для чтения слов и демонстрация того, как при повторном чтении все слоги в слове произносятся более слитно, с одним доминирующим ударным слогом, приближаясь к манере разговорной речи.
Полезным приемом является и чтение деформированных слов и текстов («рассыпанные» на буквы или слоги слова, словосочетания; восстановление слов и смысла в разнообразных «путаницах»...). В этих случаях незаменимы забавные тексты, веселые загадки и потешки, отрывки из произведений отечественной детской литературы и фольклора.

Работа по преодолению дислексии и дисграфии проводится параллельно, поскольку процесс чтения органично включается в процесс письма, выполняя при этом функцию контроля за написанием. Качество такого контроля у учащихся определяется не только навыком распределения внимания и его объемом, но и степенью координации сенсо-моторных процессов.
В коррекционной работе важно различать и целенаправленно формировать у детей следующие виды контроля в письме:
— констатирующий (обнаружение допущенной ошибки);
— текущий (ошибка выявляется в процессе написания за счет развитых или формируемых в коррекционном обучении навыков самоконтроля — отсюда диагностическая важность собственных исправлений ученика);
— упреждающий (ошибка не будет допущена благодаря сложившимся навыкам самоконтроля).
Утомление или неправильное дозирование педагогом степени трудности заданий может снизить уже достигнутый учеником уровень контроля.
Выделяют несколько видов письма с учетом их значения в системе коррекционного обучения.
Списывание как простейший вид письма наиболее доступно детям, страдающим дисграфией. Ценность его — в возможности согласования темпа чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.
Правильное списывание предотвращает механическое, побуквенное списывание без чтения: следует учить списывать слогами, затем целыми словами и словосочетаниями, которые после их запоминания закрывают, а затем для проверки написанного учеником вновь открывают.
^ Виды списывания: а) с рукописного текста; б) с печатного текста; в) осложненное заданиями логического и грамматического характера. Примерно 30% русской лексики относится к так называемым словарным словам, написание которых не регламентируется правилами, а подлежит запоминанию. Запоминание словарных слов и предложений с ними можно проводить следующим образом:

— прочитать по слогам вслух (т. е. с привлечением памяти зрительной, речедвигательной, речеслуховой);
— повторить, не глядя в книгу (2—З раза);
— закрыв листом страницу книги, записать по памяти;
— прочитать запись, сверяя с книгой;
— через короткое время повторить (припомнить).

В случаях, когда ребенок слабо усваивает эти требования, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками (дефисом).
С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у учащихся навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их наличие на полях, на уровне соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.
Несколько позже вводится прием взаимопроверки. Ученики попарно обмениваются тетрадями, цветным карандашом отмечают на полях значком замеченные ошибки. Затем возвращают тетради владельцам, которые и вносят исправления. При оценке работ учитель учитывает качество первоначального выполнения задания, исправление ошибок в соответствии с пометками на полях, а также полноту выявления ошибок в работе товарища.
Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает задаче совершенствования взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, учитель отмечает у себя и сообщает число ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный до этого на доске, — для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта).
При проверке работ учитель отмечает число исправленных ошибок, записывая его под первым в виде дроби, например: 5/3, т. е. из пяти допущенных ошибок исправлено три.

Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. Учитель, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.
Также разработана нетрадиционная форма письма под слуховую диктовку — графический диктант. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, т. е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.
Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).
Проводится графический диктант следующим образом.
1)^ Ставится задач