Реферат: Культура повседневности в невербальном поведении педагога

КУЛЬТУРА ПОВСЕДНЕВНОСТИ В НЕВЕРБАЛЬНОМ ПОВЕДЕНИИ ПЕДАГОГА


Т.В. Лаврикова

Воронежский государственный педагогический университет


Повседневность, понимаемая как деятельная характеристика социальных отношений, возникающих «здесь и сейчас», выступает, по сути, единственной формой существования практической педагогической деятельности – той «станции назначения», где решается судьба процессов социокультурного воспроизводства человека.

Организуя особым образом пространство вокруг себя, педагог обеспечивает условия и способы становления индивидуального культурного образа «человеческого лица» в конкретной образовательной ситуации. Обращение к проблеме конструирования культуры повседневности в работе современного педагога диктуется сегодняшним днём культуры с её требованием к человеку «во все большей степени становится самопроизведением в процессе присвоения себе всеобщности» ( Э.В. Сайко).

Стремительное изменение в эпоху «глобальных перемен» содержания и характера труда педагога «здесь и сейчас», не позволяет сегодня объяснять многие проблемы современного образования, пользуясь привычными категориями. Образовательная ситуация, возникающая, согласно определению В.И. Слободчикова, в точке пересечения образовательного процесса, педагогической деятельности и труда обучающихся, представляет собой систему «разносубъектных» действий. Следовательно, категория деятельности, через которую традиционно описываются в педагогике функции педагога, качество образования, общение, поведение, – немногое проясняет в отношениях, возникающих «здесь и сейчас» в конкретной образовательной ситуации.

Анализ современных исследований и практика образования позволяют говорить об актуальности проблемы педагогической коммуникации, поведения педагога в окружающей среде как невербальном языке повседневности. Теоретическими предпосылками в педагогической науке могут рассматриваться:

разработка понятия педагогической коммуникации, трактовка её как информационной связи, на основе которой возникает информационное отношение; исследования коммуникативной природы педагогической деятельности, позволяющие рассматривать её как организованную форму межличностной коммуникации, где процессы социокультурного воспроизводства человеческого качества (сущности) приобретают целесообразный характер;

осмысление специфики общения как вида коммуникации, опосредованной языком (словом, знаком, символом);

интерпретация поведения как социально-педагогического феномена, формы проявления внутренних состояний, процессов и качеств участников коммуникации в конкретной образовательной среде;

принципиальное изменение представлений о механизмах преобразования личности во взаимодействии со средой, которая рассматривается не только в качестве детерминанты регулирования поведения человека извне, но и как пространство выбора, творческой самореализации, ценностного самоопределения личности в «со-бытии» с другими людьми, культурой и собою.

В контексте таких исходных педагогических представлений культура повседневности как позитивный социокультурный опыт в образовательной деятельности обеспечивается позицией педагога, способного созидать пространство «со-бытия», в котором «взращивается» индивидуальный социокультурный опыт личности. Механизмом развертывания такого пространства в межличностной педагогической коммуникации выступает личностный смысл, обеспечивающий «встраивание» внешне заданных ценностей в структуру личностного опыта рефлексии, смыслоопределения, саморегуляции, на основе которого субъект становится организатором собственного бытия.

Поскольку потребность в другом – основа межличностной коммуникации, то педагогическая деятельность как организованная форма коммуникации актуализирует позицию педагога не только как посредника в отношениях к миру, культуре, но и как со-участника этих отношений, нацеленных на со-чувствие, со-мыслие и со-гласие. Механизмы реализации такой позиции в эмоциональной сфере личности выражаются, по выводам исследователей, в сопереживании, признании, симпатии, любви; в когнитвной сфере – в совместном осмыслении и усвоении информации, в поведенческой сфере – в согласованных изменениях, соизмерении действий и поступков с поведением других, с нормой, правилом.

Культура повседневности проявляется в межличностной педагогической коммуникации в символических актах коммуникативного взаимодействия – сотрудничестве, партнёрстве, диалоге, которыми опосредуется совершенствование человека во взаимодействии со средой; коммуникативной поддержки – со-действия педагога самоопределению, саморазвитию воспитанника (О.С. Газман, Г.А. Ковалев, Б.Г. Корнетов). Эта форма со-бытия не выступает эквивалентом воспитания, но выражает, как представляется, важные характеристики педагогической коммуникации в условиях «постфигуративной культуры» (М.Мид).

Поскольку культура повседневности кодируется, прежде всего, в невербальной коммуникации, то объектом особого внимания может стать невербальное поведение педагога. Актуальность подтверждается феноменом «неконгруэнтной коммуникации» (К. Роджерс), примерами проявления которой изобилует образовательная практика.

Невербальные коммуникации – феномен, обусловленный, по выводам исследователей, социальными и биологическими факторами. Организация невербальных средств коммуникации выступает выражением смысловой сферы личности (А.Г. Асмолов). Способ организации индивидом невербальных средств, преобразованных в индивидуально-личностную форму действий и поступков, обозначается термином невербальное поведение (В.Д. Лабунская). С целью рационализации способов осмысления этого феномена нами были исследованы функции невербального поведения (далее НП) в личностно-развивающей среде и выделены принципы конструирования культуры повседневности в НП педагога.

Смыслообразующая функция определяется возможностью педагога «творить» пространство вокруг себя как субъективную реальность, проявляя в способе организации НП субъективно-значимое отношение к содержанию коммуникации. Невербальный язык «означивает» особые виды ментального опыта: смысл, оценка, эмоция. Именно в них усматривают учёные «корни смыслообразования» (А. Лой, Д.А. Леонтьев). Целостное восприятие этих феноменов в контексте невербальных действий опосредует организацию «со-бытия» педагога с учащимися. В осмыслении способов реализации этой функции НП педагог может опираться на принцип «разумной некритичности»: смыслы, эмоции, оценки, которые несет его невербальный язык, исключают всё, что может повлечь утрату воспитанником уверенности в собственных силах, способностях, возможностях. Смысловой вектор НП педагога – поддержка позитивной «я-концепции», мотивации успеха, осознания своей значимости и значимости другого.

Ценностно-ориентирующая функция может обеспечить самокоррекцию установок в педагогической коммуникации. «Неочевидный» источник, из контекста которого «вычерпываются», субъективизируются ценности – НП педагога. В способах его организации «запечатлены» гештальты той культуры (национальной, профессиональной, индивидуальной), с которой идентифицирует себя педагог; расхождение между вербальными и невербальными действиями коренится в системе ценностных ориентаций. Реализация данной функции НП связана с механизмом самоидентификации. В осмыслении способов экспликации НП – принцип коммуникативной компетентности педагога, способного в культурных формах выстраивать систему средств и способов своих невербальных действий в конкретной образовательной ситуации, с учётом половозрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. НП может рассматриваться как исключительно эффективное средство «вхождения» педагога в ситуацию развития личности, если оно организуется в положительной социально-аффективной зоне (по классификации Бейлса). Соблюдение этих закономерностей обеспечивает особую модальность невербальных действий: доверительность, открытость, контактность, искренность, диалогичность.

^ Интегративная функция подчеркивает интегральный характер НП как синтеза внешнего и внутреннего, проявления сознания и самосознания, сплава социального, индивидуального и духовного, национального и личностного. В способах организации НП обнаруживается темперамент и направленность личности, позиция в общении, интенциональность целеполагания, общая культура, индивидуальный стиль деятельности, национальная, профессиональная и личностная идентичность. Поэтому нельзя освоить невербальный язык функционально, как нельзя сымитировать «открытые» жесты, «отзывчивую» улыбку. Данное положение подтверждается исследованиями в области невербальных коммуникаций (Ниренберг, Пиз, Фаст, Юсупов), где установлены особые корреляции между вербальными и невербальными планами коммуникации, закономерности влияния последнего на установление контактов и понимание. В осмыслении педагогом индивидуальных способов реализации невербальных действий важен принцип «самоорганизации»: НП – источник и результат саморегуляции, самоконтроля, профессионально-личностного и культурного саморазвития.

Проективная функция обеспечивает упреждающее педагогическое действие, коррекцию возможного направления развития событий в конкретной образовательной ситуации. Поскольку невербальные средства обычно упреждают словесную информацию, то способ их организации инициирует определенный вариант со-мыслей, со-переживаний, со-действий. В таком контексте их можно рассматривать как генетическую основу, «проект» развития образовательной ситуации как пространства со-бытия. Иначе говоря, со-бытие педагога с учащимися в конкретной образовательной ситуации – это и невербальное действие педагога в его генезисе. Осмысление проективной функции НП позволяет педагогу целенаправленно привносить творческие, импровизационные элементы в педагогическую коммуникацию, опираясь на принцип целесообразности в выборе невербальных средств, анализе и организации своего НП.

Организационно-побудительная функция проясняет информационно-смысловой контекст педагогической коммуникации. Коммуникативные задачи, связанные с побуждением к действию, обычно решаются с помощью специальных приемов. Однако проведенное эмпирическое исследование подтвердило гипотезу, согласно которой эффективность реализации таких приемов обеспечивается невербальным компонентом педагогических действий. Такая закономерность объясняется спецификой самого феномена невербальных коммуникаций: бессловесная информация «считывается» быстрее и более адекватно, нежели вербально-логическая. Принцип конгруэнтности в реализации НП актуализирует и смысловой контекст поведения педагога – доброжелательность, ненасилие, т.е. минимизация внешнего понуждения, прямого воздействия, возможного лишь при условии референтности (интересен, авторитетен, харизматичен) личности педагога для воспитанника (он лучше тебя знает, что тебе нужно).

Выделенные функции и принципы не исчерпывают невербальный язык повседневности в педагогической деятельности, но позволяют педагогу осмысленно конструировать культуру повседневности, организуя пространство вокруг себя в культурных формах, наращивая позитивный социокультурный опыт.