Реферат: Дифференцированный подход к обучению: психо-информационная точка зрения

Дифференцированный подход к обучению:
психо-информационная точка зрения Бобков В.В. (bobkov-vv@ntiustu.ru) Нижнетагильский технологический институт
ГОУ ВПО «Уральский государственный технический
университет - УПИ»

Одна из насущнейших задач современности, стоящих перед высшей технической школой, заключается в расширении «производства» квалифицированных инженеров по специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем». Для ее решения необходима технологизация учебного процесса. Одним из наиболее перспективных, по моему мнению, направлений является систематизация и дифференцированное применение ранее разработанных различными исследователями и педагогами-новаторами методических и дидактических систем и технологий.

Поэтому данная статья имеет целью, во-первых, построение наиболее общих моделей учебного процесса и, используемых в нем, как самых распространенных, так и некоторых новых дидактических технологий. А, во-вторых, определению критериев их отбора для использования в рамках предлагаемого мною дидактического технологического комплекса.

Технология построения дидактического технологического комплекса разработана мною на основе моего опыта создания учебно-методического комплекса по учебной дисциплине «Структуры и алгоритмы обработки данных» для студентов, обучающихся по вышеуказанной специальности, о чем докладывалось на конференции ИТО в 2004 г. в г. Троицк.
^ Соотношение основных понятий педагогики
В результате анализа педагогической теории и практики [; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; и др.] я пришел к выводу о необходимости уточнения базовых понятий, используемых в ней, поскольку имеющиеся в наличии неудовлетворительны. В первую очередь, меня интересовали следующие дефиниции: педагогический, учебный и воспитательный процессы, педагогическая система и технология, дифференцированное обучение.

Под педагогическим процессом (ПП) я предлагаю понимать организованное с целью воспроизводства социального опыта общества взаимодействие людей, принявших на себя роли старших – тех кто передает опыт, – и младших – кто его перенимает.

Отталкиваясь от системного понимания процесса любой природы, как последовательной смены состояний некоторой системы, можно утверждать, что педагогический процесс есть смена состояний педагогической системы: организованного обществом комплекса элементов – подсистем, обеспечивающих своим единством решение задач по воспроизводству социального опыта.

Отсюда можно определить учебный процесс (УП), как составляющую педагогического процесса, целью которой является передача учащимся опыта, связанного со способами, приемами и методами активного изучения и изменения мира на основе научных знаний о нем.

Тогда, весь оставшийся за рамками учебного процесса социальный опыт, справедливо будет отнесен «к юрисдикции» процесса воспитания (ВП). Соответственно, к его целям будет отнесено формирование у воспитанников социально-одобряемой модели поведения в обществе, базирующейся на культурно-историческом, этно-социальном и др. «оставшихся» элементах социального опыта.

Из определений педагогического процесса и системы, следует вывод, что последняя во времени может находиться в начальном, промежуточных и конечном состояниях. Это утверждение будет справедливым и для отдельных ее подсистем. Поскольку речь идет о воспроизводстве, т.е. о циклическом действии, то, вероятно, перевод всей педагогической системы или ее элементов из одного состояния в другое можно технологизировать.

Педагогическую технологию я предлагаю рассматривать, как недвусмысленное, четкое и полное – на все случаи – описание последовательности действий педагога по изменению состояний педагогической системы, или ее части, от начального к конечному, в котором будут достигнуты определенные цели или решены некоторые задачи или педагогического в целом, или учебного, или воспитательного процесса.

Поэтому под педагогической технологией (ПТ) я предлагаю понимать разветвленную систему педагогических воздействий на педагогический процесс, направленную на решение ограниченного круга задач из числа поставленных обществом перед системой образования.

При этом, под разветвленной системой педагогических воздействий подразумеваются комплексы элементарных операций – методы, – приводящие к однозначно определенным изменениям педагогической системы и выбираемые в зависимости от педагогических условий. В свою очередь, педагогическими условиями будем считать имеющуюся в установленный момент времени совокупность состояний элементов, как собственно педагогической системы, так и внешних, по отношению к ней, влияющих на выбор той или иной последовательности дальнейших действий педагога.

В соответствии с данными определениями и принципами системного подхода, в учебном процессе выделяются горизонтальные подсистемы: дидактическая и воспитательная. В свою очередь, обе подсистемы объективно разделяются на ряд параллельных направлений, связанных со специализацией преподавания отдельных дисциплин и их комплексов.

Учитывая смысл самого понятия «Технология», я вычленяю ряд вертикальных подсистем в ПТ: целеполагания, содержательную, техническую, контрольную и управленческую. Каждое параллельное предметное направление разделяется этими вертикальными подсистемами на ряд соответствующих им модулей. Поэтому, я предложил именовать такой подход к структуре педагогической технологии модульной схемой. Более подробно этот вопрос докладывался мною на различных конференциях в 2002-2003 г.г.

Использование разветвленной системы педагогических воздействий на педагогическую систему требует анализа, как уже отмечалось, состояния как входящих в нее, так и внешних по отношению к ней элементов. Субъекты, принявшие на себя роли перенимающих социальный опыт, имеют индивидуальные различия. Потому одним из важнейших средств технологизации педагогического процесса является его дифференциация.

По проблемам дифференциации обучения в течение последних 10 лет защищено более 250 кандидатских и докторских диссертаций. Основной упор в них делается на формах дифференциации – профильной, уровневой и т.д. [; ; ; и др.]. И только в 2-х работах [Error: Reference source not found; ] затрагиваются корни проблемы – психо-физиологические отличия обучающихся. Но ведь именно в них кроется один из двух источников необходимости дифференциации педагогического процесса. В данной статье я рассматриваю этот вопрос с психо-информационной точки зрения. И первое, что она обязывает рассмотреть – это критерии оценки качества педагогического процесса.
^ Критерии оценки педагогического процесса
Данная проблема сегодня достаточно хорошо освещена в монографической и периодической литературе. Однако общим узким местом предлагаемых методов ее решения является их искусственность и обособленность от самого педагогического процесса.

Итак, первым и весьма важным вопросом, возникающим в связи с необходимостью расширения «производства» инженеров-программистов, является оценка эффективности дидактического процесса. Обозначив ее – K epe, я определяю ее как отношение реального роста объема знаний, полученных студентом за время его обучения – ∆r – к необходимому росту, который требуется для подготовки студента к эффективной профессиональной деятельности – ∆n.

(1)

Очевидно, что из данной формулировки вытекают следующие выражения:

и , (2)

где Vd b – начальный объем данных (необходимых для профессиональной деятельности знанй), Vd n – их необходимый объем, Vd e – их объем по окончании учебного процесса.

Коэффициент K epe может применяться к различным ресурсам, «сжигаемым в топке» учебного процесса: финансам, человеко/часам и т.д. Очевидно, что имеющийся в нашем распоряжении такого рода показатель эффективности подготовки одного студента легко может быть масштабирован на больший контингент обучающихся. Так можно определить среднее значение K epe по группе, факультету, вузу.

Кроме того, напрашивается некий показатель, который мог бы охарактеризовать степень готовности выпускника к профессиональной деятельности. Определим его, как коэффициент подготовленности выпускника K po:

, (3)

где Vd n – необходимый объем данных (нужных для профессиональной деятельности знанй), Vd e – их объем по окончании учебного процесса.

Так же, как и K epe , K po может служить масштабируемым критерием, но оценки выполнения вузом своей основной задачи: подготовки своих выпускников к профессиональной деятельности.

Отсюда вытекает вопрос об измерении объемов информации. Им сегодня занимается множество исследователей: С. Архангельский,  В. Мизинцев [38],  Л. Бриллюэн [; ], Н. Винер [], А.Л. Галкин и др. Мне представляется наиболее приемлемым использование подхода, предложенного А.Л. Галкиным в []. Поскольку обращение к данному первоисточнику для многих читателей может оказаться затруднительно, я должен кратко изложить его суть.

Каждое понятие, если оно не аксиоматично, умение или навык «вырастает» из одного или нескольких других, являющихся для него базовыми. Это может быть отражено, например, при помощи ориентированного графа вложенности понятий, или семантического графа, в котором каждая его вершина соответствует информационному фрейму понятия, а дуга – отношениям следования. Такой граф я предлагаю именовать метафреймом. Каждый информационный фрейм тоже может быть представлен в виде графа (и записан в форме Ляпунова-Шестопал), содержащего в своих вершинах терминалы (по Минскому). Эти терминалы содержат в себе задания терминалов. Последние, в зависимости от того, является ли фрейм визуальным, семантическим или сценарным, могут представлять собой элементарные образы, понятия или действия (для валентных терминалов), либо фреймы следующих по порядку рангов. Задания терминалов должны удовлетворять множествам правил, именуемых маркерами терминала, во-первых, синтаксиса языка (П1), во-вторых, его семантики (П2), и в-третьих, множеству дополнительных условий (П3).

А.Л. Галкин в [, 46] вводит стандартное обозначение терминала – (где i – ранг терминала, возрастающий с убыванием номера; j – номер терминала предыдущего ранга, в состав которого входит данный; k – порядковый номер данного терминала в числе входящих в один и тот же терминал предыдущего ранга) и характеристическую функцию, определенную на множестве терминалов: значения которой определяются так:

(4)

Кроме того, А.Л. Галкин определят ряд m-арных семантических операций над терминалами: соединения – Rm; выбора – Qm; частичного выбора – Pm. Для каждого типа операций выделяются их ядро, оболочка и объем [, 47 – 52]. Указанные операции могут находиться между собой в состоянии суперпозиции различной степени [, 53]. В рамках данной статьи затрагивается только объем, обозначаемый Vd.

Метафрейм, составленный для определенной учебной дисциплины, отражает, во-первых, знания, навыки и умения, которые обучаемый должен усвоить как до начала обучения, так и в его итоге, и, во-вторых, отношения между ними.

В зависимости от конкретной суперпозиции операций, в которые включен терминал информационного фрейма, этот терминал может иметь различные значения его веса – и общности – , вычисляемые по формулам:

(5)

и

(6)

при условии, что и [, 57].

Опираясь на них, А.Л. Галкин вводит понятие G-H сложности информационного фрейма, под которой он предлагает понимать величину, равную увеличенной на единицу сумме произведений весов и общностей всех терминалов, входящих в этот информационный фрейм [, 62]:

(7)

где n – количество рангов информационного фрейма, Vd i – количество оболочек атомарных субфреймов, ранг терминала которых равен i, а – объем терминала .

Поскольку обход полученного метафрейма может быть алгоритмизирован, то вслед за А.Н. Колмогоровым А.Л. Галкин отождествляет информацию и сложность на основе теории рекурсивных функций. Далее, опираясь на исследования Ю.С. Перевощиковым биофизических представлений информации и ее сложности, приводящие к пониманию кванта информации, и, как следствие, несколько иной интерпретации второго замечательного предела [, 24]:

вместо (8)

где есть количество отраженной неопределенности в битах, n – количество метронов в процессе отражения, а выражение, стоящее под знаком предела, А.Л. Галкин предлагает использовать для вычисления отраженной сложности информационного фрейма в логонах:

(9)

где – G-H сложность оболочки терминала .

В конечном итоге, кванту информации – 1. ед. отраженной сложности, т.е. 1/2е логонам, соответствует отраженная сложность информационного фрейма с бесконечно большими объемами (Vd) терминалов оболочки [, 69].

Очевидно, что вышеприведенные количественные критерии являются функцией педагогического процесса, в ходе которого и происходит передача информации по определенным закономерностям. Для их рассмотрения я предлагаю использовать соционику – науку о закономерностях информационного обмена человека с окружающей средой.
^ Дидактический процесс
в моделях информационного метаболизма
Соционическая типология является одной из наиболее развитых постъюнговских теорий. Ее автором является А.Аугустинавичуте [; ; ; ; ; ; ]. Она совмещает подход аналитической психологии К.Г.Юнга, теорию информационного метаболизма А.Кемпинского и включает в себя теорию интертипных отношений.

В соционике изучается 16 типов информационного метаболизма. В основе типологии лежит выделение в психике человека устойчивой структуры из 8-ми юнговских психологических функций, ответственных за обработку соответствующих аспектов информации – модель «А». Данный подход получил распространение на обмен информацией человека со сложными материально-энерго-информационными комплексами (СМЭИК). Этот вопрос подробно освещен в исследованиях В.В. Гуленко, В.В. Гуриной, А.П. Тихонова, С.И. Чурюмова и др., разрабатывающих теорию ТИМов СМЭИК.

В основе данной теории лежит постулат о том, что любой СМЭИК может быть ассоциирован с одним из ТИМов. Отсюда вытекает необходимость уточнить формулы (2). Очевидно, что и Vd b, и Vd n, и Vd e – суммарные показатели, состоящие из канальных показателей:

, и , (10)

где k – номер информационного канала, согласно модели «А» информационного метаболизма, а Vd b k, и Vd n k, и Vd e k – соответсвующие k-м каналам объемы данных (нужных для профессиональной деятельности знанй).

Тогда и формулы (2) для ∆ r, и ∆ n могут быть представлены в виде:

, (11)

где ∆ r k, и ∆ n k – реальный и необходимый рост объема данных, по каждому из 8 каналов, полученных студентом с начала его обучения и до окончания.

Отсюда, необходимое количество передаваемой по каждому каналу информации есть не что иное, как Δ n k из формулы (11). Следовательно, можно утверждать, что необходимое для обучения студента время T ed может быть определено по формуле:

(12)

где υ k – скорость передачи информации по k-му каналу ТИМа, которая может быть выражена в абсолютных (логон/час) и относительных (%) единицах.

Примем за 100% общий объем информации, воспринимаемой человеком. Тогда, в соответствии с [; 44] его распределение по 8-ми каналам будет примерно таким:

(13)
где i k – доля информации, проходящая по k-му каналу.

Теория ТИМов СМЭИК опирается на теорию интертипных отношений. Подробно эта теория описана в []. Согласно ей, представители всех ТИМов могут находиться друг с другом в одном из 16 видов отношений. Для целей дидактического процесса нас интересуют отношения, при которых происходит минимальная потеря информации при ее передаче по всем каналам. Согласно классификации А. Аугустинавичуте такого рода отношения именуются тождественными. Е.С. Филатова в [] отмечает: «Такие отношения исключительно продуктивны в контактах учитель — ученик: никто не может научить быстрее и объяснить понятнее, чем "тождик"».

Возвращаясь к теории типов информационного метаболизма СМЭИК можно резюмировать, что установление тождественных «отношений» в системе человек – СМЭИК позволит первому с максимальным для него психологическим комфортом реализовывать себя в рамках деятельности по обслуживанию последнего.

Наложение на модульную схему ДТ соционической типологии личности позволяет прийти к общей модели информационного метаболизма традиционного ДП (Рис. 1).

Модель состоит из четырех основных компонентов. Во-первых, познающий субъект, характеризующийся каким-либо конкретным типом информационного метаболизма, и имеющий определенный уровень знаний, навыков и умений (т.е. данных, готовых к использованию) до вхождения в учебный процесс – студент – и после его окончания – специалист.

Р
ис. 1. Модель информационного метаболизма
традиционного дидактического процесса.
Модель ИМ ТДП

Во-вторых, сфера его будущей профессии, так же характеризующаяся определенным ТИМом и требуемым определенным уровнем профессиональных ЗУНов. В-третьих, преподаватель с его типом ИМ. И, в-четвертых, учебный процесс, который, согласно теории СМЭИК, обладает ТИМом ЛСИ (логико-сенсорный интротим). Разность между ЗУНами, необходимыми в будущей профессиональной деятельности студента и имеющимися у него в начале учебного процесса, на рис. 1. показана разными размерами символов психических функций, и есть ∆ n из формул (1) и (2). Та же разность, получаемая на выходе из него, есть ∆ r.

Из этой модели следует вывод, что главным недостатком ТДП является отсутствие учета типов информационного метаболизма всех его элементов. Каждая из его составляющих – сфера деятельности, преподаватель, студент-специалист, педагогический процесс – связана с остальными только содержательной частью. При этом она обычно, на сколько мы можем судить, содержит минимум интуитивных и этических аспектов.

Именно из этого свойства ДП вытекает его недостаточная эффективность. И именно отсюда вытекают возможности его оптимизации. Для выявления конкретных ее способов обратимся к технологическому подходу к обучению и рассмотрим модель ИМ линейных дидактических технологий, как наиболее полно соответствующих традиционной педагогике. При этом под линейным будем понимать такое протекание педагогического процесса, при котором содержание предметной области формируется последовательно во времени, по темам и разделам на основе линейных структур моделей знаний. Примерами последних могут служить учебные программы курсов, оглавления учебников [; ]. Ассоциированный нами с традиционным учебным процессом ТИМ ЛСИ вытекает именно из этой схемы: теория – задача – знание – контроль.

Любую из известных сегодня линейных дидактических технологий индивидуального применения – т.е. такую, которая может быть использована для обучения одного человека (полного усвоения знаний, индивидуально-образовательных траекторий, гарантированного обучения, модульная и пр.), – мы можем описать причинно-следственной связью, характерной для традиционного педагогического процесса и ассоциированной нами с типом информационного метаболизма – ЛСИ.

К числу линейных групповых дидактических технологий, ориентированных на обучающее общение в микрогруппах: парах, четверках и т.д.; относятся системы естественного и парацентрического обучения. С принятой мною точки зрения, у такого рода технологий есть особенности. Это необходимость учета, во-первых, собственного ТИМа студента, а во-вторых, интертипной совместимости в микрогруппах.

Модель информационного метаболизма одной из базовых, получивших сегодня наибольшее распространение в технических вузах, модульной технологии (МТО) приведена на рис. 2.

Используя модульную схему технологического подхода уточним общую последовательность учебного процесса: цель – теория – задача – знание – контроль – управление. Как правило, она применяется циклически. В МТО эта схема воспроизводится в рамках каждого учебного модуля.

Предложенная модель информационного метаболизма линейной дидактической технологии (МИМ ЛДТ) иллюстрирует, во-первых, преобразование ЗУНов, необходимых специалисту для осуществления его деятельности в выбранной сфере в линейную модель знаний (пунктирные стрелки).

Рис. 2. Модель информационного метаболизма линейной
индивидуальной дидактической технологии

Во-вторых, эта модель далее реализуется в рамках модульной дидактической технологии в ходе учебного процесса, управление которым осуществляет преподаватель (тонкие пунктирные стрелки). В-третьих, студент – будущий специалист, – принимая участие в учебном процессе, осваивает некоторый объем профессионально значимой информации, что находит отражение в изменении наполненности ЗУНами его психических функций (сплошные стрелки).

В ходе преобразования профессионально важных ЗУНов в линейную модель знаний, если ТИМ сферы деятельности не соответствует ТИМу учебного процесса, происходит перераспределение нагрузки меду аспектами информации, отражаемыми в модели знаний. Поэтому уже в ходе подготовки учебных материалов преподавателем происходит потеря информации согласно правилу:

(14)
где – доля информации, фактически получаемой слушателем от преподавателя, – доля информации, которую слушатель способен воспринимать, – доля информации, которую способен передавать преподаватель.

Поэтому совершенно необходимо отказаться от общей для всех случаев линейной схемы обучения. Нужно признать, что она может быть эффективна только при условии, что ТИМ сферы деятельности, к которой готовится студент, соответствует ей. Т.е. ассоциируется с типом ИМ ЛСИ.

Обратимся теперь к групповым дидактическим технологиям. Рассмотрим построение МИМ технологии естественного обучения. В литературе эта технология признается одной из базовых, на основе которых появились многочисленные вариации. Я не буду углубляться в частные нюансы каждой отдельной модели технологии естественного обучения. С моей точки зрения, самым нигде научно не обоснованным моментом рассматриваемой технологии является подготовка дидактических карточек и их распределение между учащимися. Здесь я предлагаю с достаточно общей точки зрения определить: что стоит за «особенностями изучаемого материала, класса, методическим оснащением, индивидуальным стилем педагога и пр.»

Первое. Чрезвычайно велика важность выбора подходящей для студента формы подачи учебного материала. Отсюда, во-первых, ввод дидактических карточек должен осуществляться либо индивидуально, либо в гомогенных по социотипному составу группах. Во-вторых, представление материала в карточках должно соответствовать типу ИМ студента, которому предстоит по ним работать. А это, в худшем случае – 16 разных по форме представления карточек с одинаковым контентом.

Второе. При формировании микрогрупп должно учитывать фактический типный состав учебной группы. Исходя из того, что наилучший эффект в ходе обучающего общения может быть достигнут лишь при условии тождественных отношений при его течении. Поэтому микрогруппы – пары, тройки, четверки и т.д. – необходимо формировать по принципу гомогенности их социотипного состава. Отсюда вытекает условие применимости данной технологии: 90% (или какой-то иной процент) состава группы могут быть сгруппированы в микрогруппы гомогенного социотипного состава.

Р
ис. 3. Модель информационного метаболизма
групповой линейной дидактической технологии

На рис. 3 представлена модель ИМ групповой линейной дидактической технологии с учетом вышеуказанных особенностей.

В данной модели я видоизменил объекты по сравнению с рис. 2. Вместо отдельного студента – группа, разбитая на социотипно гомогенные подгруппы. Вместо специалиста – группа специалистов. Кроме того, обозначены процессы: 1) разработки преподавателем линейной модели знаний на основе требований сферы деятельности (пунктирная стрелка); 2) формирование на базе модели знаний учебного контента (пунктирная стрелка «контент»); 3) выбор формы его предъявления с учетом типных особенностей микрогрупп (широкие тонкопунктирные стрелки) 4) предъявление контента в удобной для студентов каждой подгруппы форме (тонкие сплошные стрелки); 5) начало и завершение студентами учебного процесса (широкие сплошные стрелки).

Полученная модель демонстрирует наличие большего количества связей между подсистемами и внутри них. Это дает больше степеней свободы, а стало быть, и большую гибкость технологии естественного обучения по сравнению с модульной. Однако, сравнивая полученную нами МИМ с описаниями в литературе рассмотренной нами технологии, мы придем к выводу, что обозначенные нами связи между психотимами студентов и формами предъявления материала учитываются на интуитивном уровне. С обозначенной выше точки зрения понимания технологии это представляется недопустимым. Поэтому имеет смысл с некоторыми оговорками отказаться от применения оригинальных групповых линейных дидактических технологий. Перейдем к рассмотрению получившего развитие в западной педагогической практике нелинейного подхода к обучению, и определим педагогические и информационные условия и границы его применения.\

Нелинейность педагогического процесса заключается во включении в него возможностей, с одной стороны, непоследовательного обучения, когда студент сам выбирает очередную учебную единицу или ее выбор зависит от каких то его личностных характеристик и пр. А с другой – поиска решений методом «проб и ошибок», приводящего к усвоению знаний на интуитивном уровне. На том уровне, когда для выбора способа действия достаточно только намека, неполной информации о задаче. Для этого необходима организация дидактического процесса по схеме: цель – задача – исследование – теория – контроль – знание.

Весьма важной задачей является учет ТИМа специальности, по которой осуществляется подготовка в конкретом вузе, на конкретном факультете, в конкретной группе. Присвоим этой задаче порядковый номер 1. Что будет означать первоочередную необходимость ее решения при подготовке педпроцесса.

Кроме того, необходимо создание 16 комплектов учебного контента, каждый из которых должен соответствовать одному из 16 ТИМов. Это соответствие двояко.

Во-первых, оно обязательно для формы предъявления (например, согласно исследованиям Е. Петровой, использование различных стилей устной речи в русском языке приводят к различным изменениям сознания у представителей раличных ТИМов []).

Во-вторых, интенсивность информационной нагрузки на каждый из имеющихся у обучающихся информационных каналов, должна соответствовать значениям ∆n (13) для каждого из них. Так, например, для «идеального» студента ЛСИ, желающего стать инженером-конструктором в КБ (ЛИИ), придется подготовить учебный контент так, чтобы компенсировать слабость его экстравертной интуиции, находящейся у него в суггестивном канале. Эта компенсация будет заключаться в выборе той формы предъявления учебного контента, которая заставит студента с наибольшей самоотдачей заниматься учебной деятельностью – с одной стороны. А с другой – обеспечит наилучший уровень принятия информации. Очевидно, что эти стороны соответствуют задачам воспитания – первая, задачам обучение – вторая.

Остановимся на такой компенсации, которая обеспечивает наилучшее понимание. Этой задаче будет соответствовать порядковый номер 2: подготовка преподавателем учебного контента, соответсвующего различным возможным ТИМам студентов.

При условии, что первые две задачи успешно решены, остается определить индивидуальную учебную траекторию каждого из обучающихся в зависим
ости от его ТИМа. Отсюда, в качестве третьей по порядку, но не по важности, можно рассматривать задачу определения реальных ТИМов студентов.

Рис. 4. Модель информационного метаболизма
нелинейной индивидуальной дидактической технологии.
Модель ИМНИ

Соотношение различных информационных аспектов в модели знаний, учитывая преследуемую цель – соционическую подстройку учебного процесса под психологически профпригодного к профессиональной деятельности студента, – должно соответствовать ТИМу этой деятельности.

Теперь я могу предложить модель информационного метаболизма нелинейной индивидуальной дидактической технологии (рис. 4). Назовем эту модель – ИМНИ.
^ Функция дидактического процесса
Дидактический процесс комплексно воздействует на информационные структуры студента, находящегося в нем, с целью привести все его исходные канальные значения Vd b k к Vd n k, сравняв, таким образом, Vd e k с Vd n k (10). И он есть функция от ТИМа студента и его Vd b k , а так же от ТИМа профессии и ее Vd n k , что можно выразить формулой:

(15)

где f k (Vd b j , k , Vd ep j , k ) - функция, учебного процесса, k – индекс, определяющий номер информационного канала, согласно модели «А», а j – индекс, определяющий ТИМ студента.

Если пропускная способность информационного канала нашего студента не соответствует потребностям его будущей специальности, то качество его обучения будет снижено, согласно правилам (12) и (14). Следовательно, необходимо обеспечить его повышение за счет увеличения нагрузки на психические функции, «не предусмотренные» аспектной структурой сферы деятельности.

Общий подход к этому вопросу может быть таким: пропорциональное увеличение объема информации, принимаемой ведущими психическими функциями ментального блока студента с тем, что бы однобоким развитием профессионально необходимых структур психики не привести к ее нарушению. Из формулы (13) вытекают численные отношения между допустимыми мощностями нагрузки на психические функции ментального блока. Назовем эти отношение межканальным коэффициентом нагрузки и обозначим его Kmk:

(16)

где i k – доля мощности информационного потока, приходящейся на k-ю функцию модели «А» (формула 13); I m – на m-ю функцию.

Отсюда и из формулы (15) вытекает функция учебного процесса:

(17)

где k и m – номера тождественных функций в моделях разных типов информационного метаболизма, обозначаемых, соответственно, i и j.

Вычислив произведение соответствующего Kmk и Vd j, m, согласно модели «А», аспекту профессиональной деятельности, усвоение которых требуется для нее, мы получим объем данных, которым, кроме того, необходимо загрузить k-ю функцию студента.

Такая «нагрузочная» информация будет выступать в качестве иллюстрации «основной», которую необходимо подавать наименьшими порциями [], что способна обрабатывать менее дифференцированная функция ментального блока студента. Для оценки ее количества воспользуемся следующим подходом. Исходя из значений Vd fd (полный объем метафрейма) и Kmk , при k соответствующем максимальному реальному значению An k, а m – номер канала, согласно модели «А», вычислим параметры модели знаний, идеально соответствующей ТИМу нашего студента:

(18)

В результате мы получим требуемую для освоения модели знаний нагрузку на каждый информационный канал. Теперь, зная количество информации, которое содержится как в каждом m-м аспекте исходной модели знаний j-го типа ИМ, так и требующейся для ее компенсации по каждой k-й психологической функции i-го типа, мы можем вычислить Δ d i,k – компенсаторную разность между ними:

(19)

где k и m – номера тождественных функций в моделях разных типов информационного метаболизма, обозначаемых, соответственно, i и j.

Теперь из T edu и Vd fd определим среднюю нормативную скорость передачи информации υ edm :

(20)
Отсюда, приняв значение Vd n k , максимальное в ментальном кольце,за Vd fd , и за Δ n k , а υ edm  – за υ k , можно по формуле (12), определить оценочное время, которое потребуется студенту интересующего нас типа для изучения модели знаний.

Как правило, мы должны будем увеличить общее время подготовки конкретного студента по интересующей нас учебной дисциплине. Это является неизбежной платой за психологическую профнепригодность. Но не единственной. Кроме того, нам придется потратить время на подбор альтернативных подходов к его обучению и подготовку соответствующей его ТИМу дидактической технологии.

Возникает закономерный вопрос: возможно ли каким-нибудь образом интенсифицировать дидактический процесс, включить в саму его схему некую внутреннюю пружину, которая будет подталкивать обучающегося, так сказать изнутри, формировать его мотивацию к активной учебной деятельности? По моему мнению, это вполне возможно, если вспомнить об иных видах интертипных отношений – отношениях активации либо кольцах социального прогресса [; ], которые являются наиболее продуктивным их видом в ситуации делового общения, т.е. тогда, когда происходит совместный поиск решений каких-либо практических задач.

Отсюда, для целей интенсификации дидактического процесса, потребуется создание ситуаций такого рода, что может быть реализовано в рамках одной из нелинейных дидактических технологий.
^ Нелинейные дидактические технологии
в моделях информационного метаболизма
В [] Н.И. Пак приводит следующие основные подходы, попадающие под определение нелинейных: 1) метод проектов, 2) моделирования, 3) концентрический, 4) рекурсивный и 5) параллельный. Все они, за исключением параллельного, могут быть отнесены к числу подходов, допускающих индивидуальное применение. Для ассоциации с каждым из них определенной аспектной структуры информационного потока прибегнем к анализу причинно-следственных связей.

Метод проектов, или метод проблем. Схема реализации метода проектов такова: (проблема – цель – задача) – (исследование) – (решение задач) – (теория – контроль – знания). Расшифруем ее.

Первое, что необходимо – это осмыслить проблему, сопоставив между собой имеющиеся факты и обнаружив противоречия между ними. Иными словами, требуется вскрыть связи между объектами, что по классификации А. Аугустинавичуте соответствует белой логике. Дальнейший анализ этих связей должен привести нас к постановке целей, а затем и задач. Очевидно, что этот этап так же соответствует белой логике.

Второе. Для исследования выявленной проблемы студент должен прибегнуть к поиску информации по всем доступным ему источникам. Конечно, этот поиск может осуществляться механически: прочитать публикации, монографии или их главы, указанные в перечне литературы, который добросовестный преподаватель обязательно подготовит. Но практика показывает, что большую глубину знаний демонстрируют те студенты, кто занимается творческим поиском, который не возможен без интуитивного восприятия объектов – черной интуиции.

Третье. Конкретные решения поставленных задач возможны лишь путем выполнения каких-то определенных действий по изменению объектов. А это белая сенсорика.

И четвертое. Опыт, полученный студентом в результате учебной проектной работы, субъективируется им, переносится в сферу его субъективных отношений с окружающими объектами, попадает в сферу действия черной этики. Этому способствуют, как контроль его деятельности со стороны преподавателя, так и самоконтроль.

Таким образом, учебную проектную деятельность, как и дидактическую технологию построенную на ее основе, мы можем ассоциировать с ТИМом ЛИИ – логико-интуитивный экстратим.

Конечно, студент, соответствующий этому типу, легче остальных впишется в данный подход. Весьма полезным, по моему мнению, окажется его применение и для обучающихся, обладающих ТИМом сенсорно-этический интротим, состоящим с ЛИИ в отношениях активации. А. Аугустинавичуте в [] характеризует эти отношения, как способствующие самоутверждению личности в обществе, при которых партнеры оживляются и выпрямляются.

Еще большая, чем в активационных, внутренняя движущая сила развития заключена в ассиметричных отношениях «социального заказа» []. Потому использование метода проектов при обучении студентов, являющихся приемниками социального заказа в отношениях такого рода, весьма положительно сказывается на качестве их подготовки. Для получе