Реферат: Issn 2079-3308 вестник самарского государственного технического университета

ISSN 2079-3308


ВЕСТНИК

САМАРСКОГО

ГОСУДАРСТВЕННОГО

ТЕХНИЧЕСКОГО

УНИВЕРСИТЕТА





№6 (14) – 2010


Самара

2010

ISSN 2079-3308

ISSN 1991-8569

ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»


Вестник

Самарского

Государственного

Технического

Университета


НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ

Издается с августа 1993 г.

Выходит 10 раз в год


Ноябрь – 2010


Серия

^ «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» №6 (14) – 2010

_______________________________________________________________

Учредитель – ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»


^ Главный редактор А.А. Пимерзин

Заместители главного редактора В.М. Нестеренко, В.П. Радченко, Э.Я. Рапопорт

Отв. секретарь И.Б. Костылева


Редакционная коллегия: А.М. Абакумов, А.П. Амосов, В.И. Батищев, Н.В. Дилигенский, М.А. Евдокимов, А.Ф. Заусаев, Л.С. Зимин, Я.М. Клебанов, М.Л. Костырев, В.А. Кудинов, П.К. Кузнецов, М.Ю. Лившиц, В.С. Мелентьев, Л.А. Митлина, В.Н. Михелькевич, Н.В. Носов, С.П. Орлов, О.А. Репин, Н.Н. Столяров, В.П. Сухинин, В.К. Тян, А.М. Штеренберг


^ Главный редактор серии В.М. Нестеренко

Отв. секретарь серии Е.Н. Руднева

Редакционная коллегия серии: М.А. Евдокимов, М.Л. Костырев, В.Н. Михелькевич, В.П. Сухинин


Подписной индекс в каталоге Роспечать 18107

УДК 159, 37.010, 37.2016, 37.74, 37.814, 37.82, 37.853, 378(06), 448, 519.688

В 38


Редактор Г. В. З а г р е б и н а

Выпускающий редактор Н. В. Б е г а н о в а

Компьютерная вёрстка И.О. Миняева



^ Адрес редакции:

ГОУ ВПО «Самарский государственный

технический университет»

443100, г. Самара,

ул. Молодогвардейская, 244,

главный корпус


Телефон: +7 (846) 278 44 19

E-mail: aspirant@samgtu.ru

URL: http://science.samgtu.ru/vestnik_samgtu;

Факс: +7 (846) 278 44 20


Свидетельство о регистрации

ПИ № ФС 77–27004 от 19.01.07.

Подписано в печать 08.11.10

Формат 70 × 108 1/16.

Усл. печ. л. 18,46. Уч.-изд. л. 18,23.

Тираж 500 экз. Рег. № 214/10

Заказ № 94


Отпечатано в типографии

Самарского государственного

технического университета

443100, г. Самара,

ул. Молодогвардейская, 244.

Корпус 8




Журнал включен в Российский индекс научного цитирования (РИНЦ).

Полнотекстовый доступ к статьям журнала осуществляется на сайте научной электронной библиотеки http://elibrary.ru.


^ Подписной индекс в каталоге «Роспечать» 18107

ISSN 1991-8569


© Авторы, 2010

© Государственное образовательное

учреждение высшего

профессионального образования

«Самарский государственный

технический университет», 2010


СОДЕРЖАНИЕ


Аниськин В.Н. Концепция повышения педагогической квалификации
преподавателя педвуза в условиях кафедрального методического семинара 5

Багдасарова Ю.А. Формирование базовых профессионально-экологических
компетенций у студентов специальности «Проектирование, сооружение
и эксплуатация газонефтепроводов и газонефтехранилищ» 15

Бейлин А.Б. Опыт подготовки преподавателей технических дисциплин
машиностроительного профиля 23

Гилев А.А. Структура кластера когнитивных компетенций 27

Голованова Ю.В. Обоснование необходимости разработки новых интерактивных
инновационных средств подготовки мобильных специалистов в вузе 33

Горшенина М.В., Фирсова Е.Ю. Реализация принципа индивидуализации
в условиях дистанционного обучения 41

Гридина В.В. Формирование духовно-нравственных ценностей в процессе
обучения студентов религиоведению 48

Денисенко А.Ф., Гаспарова Л.Б. Сквозная компьютерная подготовка студентов
машиностроительного профиля 53

Двойникова Е.Ю. Особенности влияния психических состояний личности
на социальную адаптацию 58

Ильмушкин Г.М., Пискунова Е.Н. Специфика формирования
лингвистической компетентности студентов 64

Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В., Суханкина Н.В. Инновационные траектории
обучения магистров по направлению «Химия» 73

Кардашевский А.И. Теоретическая модель формирования
здоровьесберегающих профессионально значимых компетенций
у студентов – будущих операторов сложных технических систем 84

Костылева И.Б., Михелькевич В.Н., Предаспирантская подготовка студентов,
магистрантов, специалистов промышленных предприятий
и образовательных учреждений. 90

Кузнецова И.Г, Калмыкова О.Ю., Суханкина Н.В. Тенденция интернационализации
высшего образования: формирование академической мобильности студентов 97

Матасова И.Л. Психологическое здоровье человека и его возрастная динамика 104

Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Интеллектуально-информационная поддержка
деятельности специалиста по связям с общественностью 112

Михелькевич В.Н., Кравцов П.Г. Методы и средства измерения уровней
сформированности функционально-профессиональных компетенций
у выпускников технических вузов 125

Мякинькова С.Н. Формирование профессиональной коммуникативной
компетентности студентов технического университета 131

Рахимова Ю.И. Применение модульно-рейтинговой системы обучения
для профессиональной подготовки студентов. 136

Руднева Е.Н., Костянов В .В. Профессиональное сообщество как фактор
формирования профессиональной идентичности студентов
на этапе профессиональной вузовской подготовки 145

Рябинов А.В., Рябинова Е.Н. Концептуальные основы проектирования учебника
для профессиональной высшей школы 150

Сорокина Л.В. Концепция обучения дисциплине
«Безопасность жизнедеятельности» в профессиональном
техническом образовании 156

Сорокина Л.В., Некрас Н.М. Учет личностных качеств обучаемых
при формировании компетентностей в профессиональном
техническом образовании 161

Тарасова Е.О., Кукушкина Н.Е., Мутигуллин Н.Р. Роль студенческого самоуправления
в развитии коммуникативных качеств будущих специалистов 165

Филончик Н.И. Выделение индикаторных качеств конкурентоспособной
личности специалистов инженерного профиля 171

Черкасов Р.В. О принципах организации образовательного сетевого сообщества 177

Шимаров А.И. Создание баз данных по техническим дисциплинам
с использованием ресурсов электронных библиотек 184



^ ВЕСТНИК САМАР. ГОС. ТЕХН. УН-ТА. СЕР. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. 2010. № 6(14)


УДК 378.621


КОНЦЕПЦИЯ ПОВЫШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПЕДВУЗА В УСЛОВИЯХ КАФЕДРАЛЬНОГО

^ МЕТОДИЧЕСКОГО СЕМИНАРА


В.Н. Аниськин1

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

443090, Самара, ул. Антонова-Овсеенко, 26

E-mail: avn@samgpu.ru.


В статье анализируются возможности постоянно действующего кафедрального методического семинара для повышения педагогической квалификации (ППК) преподавателей педвузов, а также условия формирования и развития взаимосвязи их профессиональной позиции и деятельности, приводится концепция ППК и результаты экспериментальной работы, подтверждающие эффективность подобной формы ППК вузовского педагога.


^ Ключевые слова: педагогическая квалификация, профессиональная деятельность, методический семинар.


Существенные изменения, происходящие в последнее время в образовательном процессе педвузов, предопределены социально-экономическими преобразованиями в обществе. Потребность в учителе, последовательно и полноценно реализующем социальный и профессиональный эффект образования, формирующем личность ученика, способного к творчеству, к самореализации, и готовящем школьника к жизни в изменяющемся мире, ставит перед высшей педагогической школой новые задачи.

Эффективность обновлённой системы высшего педагогического образования и системы подготовки будущего учителя (в первую очередь, переход на двухуровневую систему подготовки бакалавров и магистров образования) во многом зависит от дидактической культуры и профессионально-педагогической позиции преподавателя педвуза, от его умения применять современные психолого-педагогические концепции, от его отношения к студентам и самому себе.

С принятием новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО – 3) одной из главнейших задач педагогических и социально-гуманитарных вузов становится решение практико-ориентированных вопросов, связанных с проектированием содержания высшего педагогического образования в условиях перехода на двухуровневое образование.

Из ФГОС ВПО – 3 явственно следует, что подавляющее большинство педагогических специальностей объединены в одно направление – «Педагогическое образование», включающее в себя почти три десятка (точнее 28) профилей подготовки, в рамках которых и будут разрабатываться основные образовательные программы высшей профессиональной педагогической школы. И несомненно, что реализация новой многоуровневой системы подготовки профессиональных педагогических кадров для нашего общества, в русле его социального заказа, потребует весьма серьёзных «интеллектуальных вложений» от вузовских педагогов. Ведь это не просто механический переход на новые учебные планы, это создание новых образовательных программ подготовки бакалавров и магистров, ориентированных на потребности и перспективы развития нынешнего социума, поскольку в настоящее время основным показателем конкурентоспособности вуза становится качество образовательных программ и условия их реализации.

Новый Федеральный ГОС ВПО основывается на компетентностном подходе к педагогическому образованию, что проявляется в ориентации на результаты вузовской подготовки, которые должны быть представлены структурированным набором компетенций, включающих в себя в качестве обязательных составляющих как для бакалавров, так и для магистров общекультурные и профессиональные компетенции. В свою очередь, в число последних обязательным компонентом входят компетенции в области культурно-просветительской деятельности. И это обстоятельство как нельзя ярче подчёркивает насущность и необходимость формирования и развития социокультурной компетентности современного преподавателя высшей профессиональной школы, способного к передаче социокультурных знаний своим студентам, независимо от профиля их подготовки в вузе [1].

Процесс подготовки будущего учителя как человека и профессионала, представляя организационное, содержательное и процессуальное единство обучения, воспитания и развития студента, определяя его становление как личности, субъекта деятельности и индивида, обеспечивается профессиональной деятельностью вузовского преподавателя.

Однако утвердившаяся в системе высшего педагогического образования тенденция развития мотивации преподавателей педвуза по овладению теоретическим педагогическим знанием реализуется не всегда успешно. В системе повышения педагогической квалификации (ППК) преподавателей педвузов с отрывом от основной работы приоритетным остается овладение знаниями по базовой специальности. Усвоенное в этих условиях теоретическое педагогическое знание без его внедрения в учебный процесс не становится действенным в практической деятельности преподавателя, не способствует переосмыслению преподавателем теоретических положений педагогической науки через специфику преподаваемой дисциплины.

Это порождает невостребованность научного педагогического знания и замедляет становление профессионально-педагогической позиции преподавателя педвуза. Имеются, таким образом, все основания полагать, что система ППК преподавателей педвуза с отрывом от основной работы обеспечивает совершенствование педагогической квалификации преподавателя и его профессиональной деятельности не в полной мере. Это и приводит к появлению противоречия между требованиями, предъявляемыми к подготовке учителя, и его возможностью осуществлять данный процесс средствами современной педагогической науки.

Данное противоречие и определило проблемность тезиса, вынесенного в заголовок нашей статьи. В теоретическом плане – это проблема связи педагогической науки с практической деятельностью преподавателя вуза. В практическом плане – это проблема разработки и обязательного внедрения обновлённой и адаптированной к современным условиям такой традиционной организационной формы повышения педагогической квалификации преподавателя педвуза в единстве с практической деятельностью по подготовке будущего учителя и совершенствованию его профессиональной деятельности, как кафедральный семинар.

Профессиональная деятельность преподавателя педвуза выявляет систему его отношений к социальной и педагогической действительности, к студентам и самому себе, к педагогической науке. Совокупность этих отношений в своем единстве и главной своей сущности характеризует профессионально-педагогическую позицию преподавателя, которая находит свое выражение и в педагогической деятельности, направленной на подготовку будущего учителя как личности, субъекта деятельности и индивида. Результаты педагогической деятельности преподавателя зависят от их осмысления с позиции теоретического педагогического знания. Его недостаточность при осмыслении результатов практической деятельности нарушает логику профессиональной деятельности. Главное же, это порождает и адекватную такой логике систему отношений, образующую профессионально-педагогическую позицию, которая субъектно воспринимается и ценностно опосредуется студентами.

Поэтому совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателя педвуза и повышение его квалификации предполагает ориентированность вузовского педагога на теоретическое педагогическое знание, выполняющее методологическую функцию по отношению к практической педагогической деятельности.

Это становится возможным только на основе осмысления собственных педагогических действий по подготовке будущего учителя как человека и профессионала с позиции педагогической науки.

Теоретическое педагогическое знание востребуется в том случае, когда повышение педагогической квалификации сочетается с практической педагогической деятельностью, когда усвоенные преподавателем теоретические положения педагогической науки переносятся им в практическую педагогическую деятельность, доводятся до приложения к конкретной преподаваемой научной дисциплине, когда результаты их внедрения в учебный процесс становятся отправной точкой для осмысления опыта подготовки будущего учителя, когда оценивание своей деятельности становится существенным и порой решающим (например, при обязательной аттестации или прохождении конкурсного отбора) фактором совершенствования профессионально-педагогической позиции.

Такой подход приобретает особую значимость при условии, что повышение квалификации протекает концентрически, когда каждый виток спирали характеризуется все более высоким уровнем овладения преподавателем научным педагогическим знанием как в теоретическом, так и в практическом плане.

Одним из путей решения проблемы связи педагогической теории с практикой работы преподавателя вуза может стать система повышения педагогической квалификации преподавателя, органично связанная с учебным процессом вуза. Этого можно достичь путем ориентации работы методического семинара кафедры на переосмысление психолого-дидактических положений через специфику преподаваемой дисциплины. При этом приоритетом в профессиональной деятельности преподавателя должно стать осмысление результатов практической педагогической деятельности с позиции усвоенного научного педагогического знания. В качестве интегративной характеристики, позволяющей оценивать профессиональную деятельность преподавателя, следует рассматривать систему его отношений к социальной и педагогической действительности, к студентам и самому себе.

Совершенствование деятельности преподавателя – это, прежде всего совершенствование его профессионально-педагогической позиции, которая реализуется в деятельности как определенном типе отношений к миру, к студентам и самому себе. Совершенствование этой позиции предстает как внедрение в учебный процесс вуза усвоенного теоретического педагогического знания в качестве критериального для осмысления результатов практической деятельности. А специальные методы и технологии оценки деятельности преподавателя, реализуемые посредством современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), позволяют легко, эффективно и весьма достоверно отслеживать его успехи в овладении современной дидактикой, а также сформированность его профессионально-педагогической позиции, что необходимо для внедрения инновационных методов повышения квалификации преподавателей, участвующих в работе кафедрального методического семинара [2].

В научном плане переосмысление преподавателем (на базе данных оценивания педагогической деятельности с использованием средств ИКТ) результатов своей педагогической деятельности составит основу более широких теоретических представлений о рефлексии как регулятивном механизме практической педагогической деятельности.

Практическая же значимость такого обязательного для повышения квалификации преподавателя кафедрального семинара будет определяться тем обстоятельством, что его результаты будут, в конечном счете, направлены на совершенствование подготовки будущего учителя как личности, на осуществление адаптации научно обоснованного механизма рефлексии как важнейшего качества преподавателя, регулирующего выбор и оценку своих педагогических действий на основе теоретического педагогического знания.

Обращение к психологической науке позволило установить, что деятельность преподавателя вуза представляет собой единство субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, которые реализуются в ней и в своем единстве образуют свойственную преподавателю вуза позицию. В системе отношений находят свою определенность, резюмируются личностные и профессиональные качества, различные аспекты и компоненты профессионально-педагогической деятельности, реализуемые в конкретный момент в определенных условиях в педагогической действительности при достижении целей образования. Совокупность отношений, становящихся предметом оценивания, образует позицию преподавателя и реализуется в деятельности, определяя сущность их единства. Отношение к социальной и педагогической действительности, к студентам и самому себе, субъектно воспринимаемое будущими учителями, ценностно опосредуемое ими в совместной с преподавателем деятельности, общении, являются той сущностной характеристикой деятельности, оценка которой позволяет делать выводы о профессиональных возможностях преподавателя вуза [3].

Система признаков (педагогических действий) отражает целостность деятельности как специфической формы развития способов и средств собственных отношений и отношений студентов к миру, людям и самим себе. Каждое действие рассматривается в контексте развития действия в деятельность [4] в рамках основного педагогического отношения: «преподаватель – студент(ы)», цементирующего все другие типы отношений [5]. Как система, совокупность педагогических действий, развивающихся в деятельность, структурируется следующим образом:

ситуативно выполняемые в зависимости от конкретно решаемых задач учебного процесса педагогические действия;

устойчивые педагогические действия, реализующие деятельность и характеризующие реакцию на актуальную педагогическую ситуацию;

свойства преподавателя педвуза, характеризующие его как человека и профессионала.

Установленная нами по результатам оценивания система отношений выступает как структура, в которой образующие ее отношения оказываются субординарными: доминирующие отношения, подчиняющие себе действия других отношений, оказывают влияние на становление адекватных отношений между преподавателем и студентами, регулируя совместную деятельность. Выявленный характер доминирования одних отношений над другими послужил основой для выделения трех уровней отношений: системно-моделирующего, адаптивного, репродуктивного (несколько измененные названия уровней педагогической деятельности, предложенные Н.В. Кузьминой [6]). Данные уровни отношений, связывая воедино педагогическую деятельность и профессиональное сознание преподавателя, свидетельствуя о синкретических связях как основе для становления проверяемых педагогической практикой отношений преподавателя к действительности, к студентам и самому себе, не отражают логики педагогической деятельности: методология – теория – практика.

Выявление причин, порождающих нарушение такой логики профессиональной деятельности, а следовательно, и логики процесса образования и подготовки будущих учителей (психолого-педагогические концепции не востребуются практикой, не внедряются в работу преподавателя; наличие стереотипа в деятельности, когда получены конкретные результаты; занижение статуса педагогической деятельности по отношению к научной...), определило направление совершенствования профессионально-педагогической позиции преподавателя педвуза: овладение научным педагогическим знанием, выполняющим методологическую функцию по отношению к практической педагогической деятельности и являющимся критериальным для осмысления результатов практической деятельности по подготовке будущего учителя-гуманиста.

Такой подход к совершенствованию профессионально-педагогической деятельности послужил основой для ППК в направлении: методология – теория – практика. Он позволяет, опираясь на практику, идти от нее к теории, от теории – к методологии. Теоретический анализ причин трудностей в педагогической деятельности предполагает методологический анализ того, что порождает нарушение логики профессиональной деятельности преподавателя педвуза.

Предлагаемая нами концепция ППК преподавателей педвуза в условиях постоянно действующего кафедрального методического семинара базируется на единстве педагогической деятельности и профессионально-педагогической позиции, когда совершенствование и развитие деятельности есть и совершенствование, и развитие позиции (другие концепции могут быть созданы (и создаются) на иных теоретических положениях, на ином содержании).

Основными положениями концепции являются утверждения о том, что:

результаты оценивания практической педагогической деятельности преподавателей становятся звеном осмысления научно-педагогических знаний через специфику преподаваемой дисциплины;

эффективной формой установления связи теории с практикой является кафедральный методический семинар, работа которого строится на основе добровольности и активности преподавателей в научно-педагогической и методической работе;

овладение теоретическими положениями осуществляется во взаимосвязи и в единстве с практической педагогической деятельностью;

в условиях работы кафедрального семинара учитываются индивидуальные профессиональные запросы и потребности преподавателя;

общее направление работы кафедрального методического семинара побуждает преподавателя к самостоятельному научному поиску, придавая ему систематичность, изменяет его мотивацию по овладению теоретическим педагогическим знанием, развивает интерес к педагогическим теориям и инновациям, помогает овладевать методологией решения профессионально-педагогических задач, возникающих в практике работы со студентами;

личностный подход к ППК является решающим для развития и становления позиции преподавателя как интегрированной основы его многообразных отношений к научной и педагогической деятельности, к студентам, коллегам и самому себе.

В процессе реализации данной концепции мы исходим из того, что главным является не восполнение недостающего теоретического знания, а овладение преподавателями вуза способами его получения и реализации в практической деятельности по подготовке будущего учителя как человека и профессионала.

В экспериментальной работе, проведённой под руководством профессора Н.М. Зверевой на базе лаборатории дидактики высшей школы Нижегородского государственного педагогического университета, было получено теоретическое обоснование различных вариантов программ кафедрального методического семинара, выбор которых оставался за преподавателями [7]. При этом были выявлены педагогические условия овладения преподавателями способами получения научного знания, когда изучение педагогической теории сочетается с осмыслением ее положений через специфику конкретной учебной дисциплины на соотнесении с практически достигнутыми результатами профессионально-педагогической деятельности в условиях гуманизации и демократизации общественной жизни; осознание на этой основе инновационных подходов к подготовке будущих учителей рассматривается как потенциально допустимое и возможное; овладение педагогическими теориями становится плодотворным, помогающим решать социально-педагогические проблемы профессионального образования будущих учителей.

В работе кафедрального семинара мы достаточно условно выделяем три этапа, главными задачами которых являются:

1. Углубление и обогащение теоретического педагогического знания, развитие интереса к педагогическим теориям (при этом реализуется идея осмысления обсуждаемых положений через специфику учебной дисциплины).

2. Развитие потребностей преподавателей овладевать методологией принятия педагогических решений (реализуется идея осознания инновационных подходов к образованию будущих учителей).

3. Совместный коллективный анализ и обсуждение возможностей внедрения педагогической теории в практическую деятельность (при решении этой задачи реализуется идея решения социально-педагогических проблем образования будущих учителей).

Для оценки эффективности работы кафедрального семинара мы использовали специальные программные средства (задания по дидактике высшей школы), позволяющие оценивать педагогическую квалификацию на разных ее уровнях: педагогическая компетентность (первый уровень), осознание сущности педагогических концепций (второй уровень), их творческое применение (третий уровень). Полученные результаты (количество участников (слушателей) семинара – 15) представлены в приведённой ниже таблице:


Коэффициент усвоения Кусв.

1 уровень

2 уровень

3 уровень

K1

K2

K1

K2

K1

K2

Нулевой срез

0,1

0,4

0,55

0,2

0,33

0,47

Конечный срез

0,86

1

0,96

0,75

0,62

0,95


Коэффициент усвоения определялся по формуле: Kусв. = n / Nα, где n – число правильно выполненных операций задания всеми слушателями семинара, N – количество слушателей, α – число операций задания.

В качестве нулевого среза взяты усредненные результаты тестирования преподавателей, не проходивших обучение в кафедральном семинаре (50 человек). Нулевой срез оказался равным 19,4 балла из 55 возможных. У слушателей семинара он составил после его окончания 38,5 балла.

Дополнительные аргументы в пользу работы кафедрального семинара были получены при изучении мнений преподавателей, участвовавших в нем, через 6 месяцев. Так, ответы на вопрос: «Повысились ли ваши возможности в осуществлении связи теории с практикой?» – дали результаты, приведённые в диаграмме (рис. 1), где: а) возросла уверенность в применении разнообразных форм и методов обучения; б) иначе проходит подготовка к занятиям со студентами; в) усилилось внимание к психологической и педагогической литературе.





Рис. 1. Диаграмма распределения ответов на вопрос «Повысились ли

ваши возможности в осуществлении связи теории с практикой?»


Результаты ответов на вопрос: «Какие трудности вы обнаружили при попытке перестроить кафедральный семинар?» представлены диаграммой (рис. 2), где: а) недостаточный уровень собственных педагогических знаний и умений по организации научно-педагогической работы; б) большая учебная нагрузка; в) непрестижность методической работы.





Рис. 2. Диаграмма распределения ответов на вопрос «Какие трудности

вы обнаружили при попытке перестроить кафедральный семинар?»


Отмеченные в диаграммах результаты дают нам основание утверждать, что преподаватели, прошедшие обучение в условиях кафедрального методического семинара, достаточно высоко оценивают свои возможности в вопросах организации методической работы на кафедре. Реальному осуществлению этого, однако, мешают объективные факторы (пункты б и в диаграмм).

Эффективность экспериментальной работы в целом по совершенствованию профессионально-педагогической деятельности и позиции преподавателей определялась посредством изучения реализованной ими после обучения в кафедральном семинаре педагогической деятельности (первая группа – 21 человек). Полученные результаты сравнивались с данными констатирующего эксперимента и с результатами, полученными при изучении деятельности преподавателей, повышавших педагогическую квалификацию в иных ее формах (контрольная (вторая) группа).

В результате качественного анализа количественных данных установлено, что общими для обеих групп являются: тенденция, отражающая стремление к повышению педагогической квалификации; наличие внутренней смысловой устремленности, побуждающей совершенствовать педагогическую деятельность.

Это развитие социально обусловлено, определяется требованиями общества, переориентирующегося на новые жизненные приоритеты, в том числе и в образовании.

Отличия связаны с тем, что, во-первых, педагогические действия преподавателей экспериментальной группы более устойчивы, стабильны, а деятельность более успешна, чем у преподавателей контрольной группы (средние значения каждого признака (действия) выше у первых). Во-вторых, содержание системно-моделирующего, адаптивного и репродуктивного уровней педагогической деятельности у преподавателей первой группы в большей мере отражает формировавшуюся в экспериментальной работе логику: методология – теория – практика, чем у преподавателей контрольной группы.

Мнения студентов о личностных и профессиональных качествах преподавателей, прошедших обучение в кафедральном методическом семинаре, которые сравнивались с результатами оценки их деятельности экспертами, несмотря на некоторые установленные различия относительно проявленности конкретных качеств в деятельности (так, например, с точки зрения студентов, «творческий подход и интерес к своему делу», «требовательность к себе и другим» являются доминирующими – 1-й и 5-й ранги соответственно из 18; с точки зрения экспертов, они занимают подчиненное место в иерархии всех характеристик деятельности – 18-й и 35-й ранги соответственно из 45), в целом подтверждают факт, что педагогическая деятельность соответствует формировавшейся в семинаре логике: методология – теория – практика.

Важным в исследовании возможностей кафедрального семинара являлось также изучение того, как выпускники вуза, обучавшиеся у преподавателей экспериментальной группы, формируют у школьников эмоционально-ценностные отношения к миру, к людям и самим себе. Изучение деятельности выпускников вуза основывалось на том, как они реализуют гуманистическую функцию образования, гуманистический подход к личности школьника (идея гуманизации образования в обоих его направлениях: 1) гуманизация образования через изменение содержания образования; 2) гуманизация образования через становление гуманистических отношений в школьной среде – воплощалась в экспериментальной работе).

Было установлено, что гуманистическая функция педагогической деятельности востребуется и реализуется выпускниками вуза в их практической деятельности. Школьники видят, что учителя переживают за их успехи и неудачи (0,63 – коэффициент сопряженности Спирмена); интересуются, почему они предпочитают тот или иной учебный предмет (0,577); не используют оценку их учебной деятельности как средство запугивания за несогласие с мнением педагога (0,555); учитывают их возможности в процессе обучения (0,540).

На примере результатов, которые были получены при определении иерархии отношений преподавателей, образующих профессионально-педагогическую позицию и реализующихся в деятельности, было установлено, что у преподавателей – слушателей кафедрального методического семинара иерархическая упорядоченность педагогических действий, развивающихся в деятельность, более четко отражает логику: методология – теория – практика; педагогические действия более устойчивы, стабильны, а деятельность в целом более успешна; теоретические педагогические знания в большей мере становятся фактором совершенствования профессионально-педагогической позиции и деятельности (они являются критериальными для осмысления результатов педагогической деятельности); доминирующие отношения более четко фиксируют профессионально-педагогическую позицию как позицию человека и профессионала; более стабильная система отношений, порождая адекватную ей систему связей и взаимодействий со студентами, начинает определять становление будущего учителя в личностном (гуманистическом) и профессиональном планах в большей степени, чем у преподавателей, не участвовавших в работе семинара.

Мы считаем, что факт наличия системы отношений, определивших профессионально-педагогическую позицию преподавателей, участвовавших в кафедральном методическом семинаре, когда их самореализация приобретает смысл через развитие у студентов способности к самореализации, – это, своего рода, признак эффективности экспериментальной работы по ПК и совершенствованию профессионально-педагогической деятельности преподавателей без отрыва от ежедневной производственной деятельности путём участия
^ ФОРМИРОВАНИЕ БАЗОВЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
«ПРОЕКТИРОВАНИЕ, СООРУЖЕНИЕ И ЭКСПЛУАТАЦИЯ

ГАЗОНЕФТЕПРОВОДОВ И ГАЗОНЕФТЕХРАНИЛИЩ»


Ю.А. Багдасарова1

Самарский государственный технический университет

4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244

E-mail: bagdasarovaya@mail.ru


В статье подчеркивается необходимость формирования профессионально-экологической компетентности специалистов инженерного профиля. Предложен перечень базовых профессионально-экологических компетенций, определены их содержание и компонентный состав. Приведена модель формирования профессионально-экологических компетенций. Показано, что реализация компетентностных технологий наиболее эффективна с использованием модульных программ.


^ Ключевые слова: экологическое образование, компетентностный подход, экологическая компетентность, модульные программы, компетентностная технология.


Экологическое образование приобретает статус приоритетного направления в деятельности образовательных учреждений системы непрерывного образования, в которой осуществляется воспитание экологической культуры личности, развитие ответственности человека в решении экологических проблем, задач устойчивого коэволюционного развития человека и общества [1]. Добиться этого можно только при условии реализации некоторых установочных принципов экологического образования, важнейшими из которых, на наш взгляд, являются следующие: 1) принцип взаимосвязанности, состоящий в выявлении общности проблематики разных областей знания; 2) принцип междисциплинарности, предполагающий взаимодействие различных научных дисциплин и учитывающий, что научное экологическое знание полидисциплинарно и полипредметно [2]; 3) принцип системности, обеспечивающий целостную о