Реферат: Администрации г. Челябинска

Администрации г. Челябинска Управление образования Калининского района

Психолого-медико-педагогическая служба (ПМПС)

Отделение психолого-педагогического сопровождения

дошкольного и общего образования (ОППС)


Серия «Социально-психологическое сопровождение образования»












^ ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ



2007






Давыдова В.И., Трофимчук О.М., Башак Т.В., Кривошеина И.Ю., Усманова О.Д. Подготовка детей к обучению в школе. –Челябинск, 2007г.


Авторы-составители:

Давыдова В.И., начальник управления образования администрации города Челябинска

Трофимчук О.М., руководитель отделения психолого-педагогического сопровождения дошкольного и общего образования

Башак Т.В., педагог-психолог отделения психолого-педагогического сопровождения дошкольного и общего образования

Кривошеина И.Ю., педагог-психолог отделения психолого-педагогического сопровождения дошкольного и общего образования

Усманова О.Д., педагог-психолог отделения психолого-педагогического сопровождения дошкольного и общего образования


Данный сборник адресован педагогам-психологам, воспитателям старших и подготовительных к школе групп. Сборник может быть полезен также учителям начальных классов, родителям.


СОДЕРЖАНИЕ


Введение 4

Краткий экскурс в историю изучения вопроса 5


Психологическая готовность к школьному обучению. 8


Характеристика компонентов психологической готовности к школе 10

Физическая готовность 10

Интеллектуальная готовность 11

Эмоционально-волевая готовность 14

Мотивационная готовность к обучению в школе 15

Готовность в сфере общения 18


Показатели психологической готовности 21


Алгоритм работы по подготовке детей к обучению в школе 24


Диагностика готовности детей к началу обучения в школе 26

Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения 26

Диагностика готовности детей к школе. Выявления основных типов развития 48

Анкеты для родителей детей подготовительных к школе групп 69


Психолого-педагогическое просвещение родителей 73

Курс для родителей. Ребенок идет в школу 74

Консультации для родителей 94

«Шпаргалки для родителей» 112

Советы школьных специалистов родителям 125


Из опыта работы 134

Подготовка детей к школе. И.А. Пятковская, педагог-психолог

МДОУ ДС КВ №308 134

Психологическая подготовка детей к школе, профилактика школьной

дезадаптации. Садыков Р.Г., педагог-психолог МДОУ ДС ОВ №28 137

Социально-психологическая готовность ребенка к школьному обучению

в сфере общения. Русских И.В., старший воспитатель МДОУ детский сад №105 140

ВВЕДЕНИЕ

Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни, к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение, что объясняется рядом причин.

Во-первых, школа как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми отношениями, методами обучения и режимом предъявляет к ребенку вполне определенные требования. И эти требования оказываются настолько жесткими, а сама школа, несмотря на все эксперименты и реформы, настолько консервативной, что детям приходится приспосабливаться к ней путем специальной подготовки.

Во-вторых, в образовательном процессе дошкольных учреждений наблюдается еще одна тенденция – дублируются цели, задачи, формы и методы начальной школы, практикуется раннее обучение письму, чтению, усложнены занятия по математике. Как правило, подобные явления провоцируются требованиями родителей, которые считают: раннее обучение ребенка обеспечивает ему в дальнейшем успешность школьного образования, позитивное отношение учителей и признание со стороны сверстников.

В-третьих, перемены произошли в системе подготовки детей к школе. Фактически возник новый вид обучения – дошкольное образование; открылись дошкольные гимназии, группы, появились новые учебники и учебные пособия. Но как показывает практика, ребенок, прошедший такую подготовку, даже если он в 1 – 2-м классе демонстрирует лучшие результаты, уже с 3-го класса начинает заметно уступать своим сверстникам, прошедшим «правильную» подготовку.

А эта «правильная» подготовка, согласно многочисленным исследованиям педагогов-психологов, должна быть сосредоточена на игровой деятельности, физическом, физиологическом и психологическом развитии ребенка.

Проблема готовности ребенка и детской популяции в целом к началу школьного обучения рассматривалась в течение последнего десятилетия практически всеми авторами, работающими в «детстве». За эти годы проведены комплексные исследования по изучению физического и психического развития детей 6-7 летнего возраста, отработаны новые методики тестирования, разработаны принципы и методы работы с детьми перед школой. Самые важные результаты этих исследований были включены в настоящий сборник.

Данный сборник адресован педагогам-психологам, воспитателям старших и подготовительных к школе групп. Сборник может быть полезен также учителям начальных классов, родителям.


^ КРАТКИЙ ЭКСКУРС В ИСТОРИЮ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСА


Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста. Именно с той поры не затухает интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению.

Второй всплеск интереса возник в 1983 году – после знаменитого решения об обучении с шести лет. И снова перед обществом встал вопрос о зрелости ребенка, сформированности предпосылок учебной деятельности.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрело­сти: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Американские исследователи этой проблемы в основ­ном интересуются интеллектуальными возможностями де­тей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих раз­витие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо мень­шей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоре­тическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С.Выготского (Л.И.Божович, 1968; Д.Б.Эльконин, 1989; Н.Г.Салмина, 1988; Е.Е.Кравцова, 1991, и др.).

Л.С.Выготский указывал, что готовность к школе определяется умением ребенка обобщать и дифференцировать в необходимых категориях предметы и явления окружающего мира.

Л.И.Божович (1968) выделяет несколько парамет­ров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интел­лектуальной сферы. Были выделены две группы мотивов учения:

широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему обще­ственных отношений»;

мотивы, связанные непосредственно с учебной дея­тельностью, или «познавательные интересы детей, по­требность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школь­ного возраста и представляющее собой сплав двух по­требностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включить­ся в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполне­нии намерений и целей, или, другими словами, произ­вольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую го­товность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

Д.Б.Эльконин (1978) считал, что произвольное поведе­ние рождается в ролевой игре в коллективе детей, позво­ляющей ребенку подняться на более высокую ступень раз­вития, чем он это может сделать в игре в одиночку. Так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в под­ражании предполагаемому образцу, тогда как самостоя­тельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. Именно поэтом игру можно считать школой произвольного поведении.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говорящего и точно поднять задания, предлагаемые в устной форме;

умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически это – параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

В работах Е.Е.Кравцовой (Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, 1987; Е.Е.Кравцова, 1991) при характеристике психологи­ческой готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития «которых определяет степень го­товности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной дея­тельности».

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психо­логии при изучении интеллектуального компонента пси­хологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немало­важный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов, «...ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравни­вать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Л.И.Божович, 1968).

Кроме указанных составляющих психологической го­товности к школе И.В.Добровина (2001) выделяет дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отра­жает как общее развитие ребенка, так и уровень его логи­ческого мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел на­ходить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психоло­гические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффективно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.


^ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ.


Готовность ребенка к систематическому обучению в школе рассматривается на современном этапе как уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка.

Компонентами готовности ребенка к школьному обучению являются: физическая готовность, мотивационная готовность, интеллектуальная готовность, эмоционально-волевая готовность, готовность в сфере общения. Все компоненты тесно связаны между собой, представляют ассиметричную гармонию, могут ком­пенсировать развитие друг друга.

Разработанная характеристика общей готовности базируется на следующих принципах:

непрерывности в развитии способностей, возможностей ребенка;

оптимального объема показателей;

понимания готовности как способности к обучению, а не результата обученности в дошкольном учреждении;

диалектики общего, частного и единичного в понимании уровня готовности.

Методологической основой представленной характеристики является систем­ный подход к анализу готовности. Рассмотрение общей готовности к школе как целостной системы позволяет выделить системные качества (свойства), характе­ризующие сущность данного явления и позволяющие более обоснованно рассмот­реть проблему диагностики готовности к школе и условий подготовки дошкольников к школьному обучению.

Готовность к школе – это целостное образование. Целостность как свойство системы обусловливает, что результат готовности к школьному обучению оп­ределяется не столько уровнем отдельных компонентов, сколько их взаимосвязью и интеграцией. Поэтому готовность к школе обладает компенсаторностью, т.е. недостаточный уровень отдельных компонентов может восполняться высоким уровнем других.

Неаддитивность (от лат. additio - прибавление) как свойство системы показывает, что уровень готовности к школе не может быть определен как простая сумма уровней компонентов готовности. Соединение компонентов дает новое качество, поэтому в диагностике необходимо выделение основных системообразующих компонентов готовности, без которых общий достаточный уровень не достижим.

Эмерджентность (от англ. emergence - возникновение, появление нового) как свойство системы показывает, что цели развития отдельных компонентов готовности не всегда полностью совпадают с общей целью готовности. Это определяет, с одной стороны, некоторую автономность и более широкий контекст развития компонентов готовности (например, развития личностной мотивации, а не только мотивации к школьному обучению; или более широкий смысл развития коммуникативности). С другой стороны, данное свойство обусловливает противоречивость процесса подготовки к школе, являющегося источником внутреннего развития. Согласно данному свойству готовность к школе рассматривается не как конечный результат, а как развивающийся процесс, поэтому в диагностике готовности важен не столько измеренный (снятый) уровень, сколько его динамика.


^ ХАРАКТЕРИСТИКА КОМПОНЕНТОВ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ.
^ Физическая готовность
В современной науке хорошо изучены особенности развития ребенка до школы и имеются достаточно полные представления о том, какой он, будущий первоклассник, каким он должен прийти в школу, чтобы нормально расти и развиваться.

Первоклассники сейчас такие разные не только по индивидуальным темпам роста и развития, но и по паспортному возрасту. Есть первоклассники-шестилетки, а есть семилетки. возраст от шести до семи – период существенных изменений в организме. На шестом седьмом году жизни годичные приросты длины тела составляют 8-10 см, а прибавление массы тела 2,2-2,5 кг.

В этом же возрасте происходит первое изменение пропорций тела. Большеголовый и относительно коротконогий человек с большим туловищем превращается к шести-семи годам в пропорционально сложенного мальчика или девочку, у которых за этот период значительно увеличивается длина рук и ног, а соотношение размеров головы и туловища становится почти таким же, как у взрослых.

В это время у детей интенсивно идет развитие опорно-двигательной системы. Каждая из костей скелета значительно изменяется по форме, размерам и внутреннему строению. Поэтому долго удерживаемая неправильная статическая поза приводит к нарушению осанки.

У детей шести-семи лет хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей. поэтому они достаточно хорошо овладевают такими сложными движениями как бег, прыжки, катания на лыжах и коньках и т.п. но в этом возрасте слабо развиты мелки мышцы рук, еще не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев. Поэтому так часто звучат жалобы «рука устала».

В шесть-семь лет продолжает развиваться и совершенствоваться сердечно-сосудистая система, совершенствуется регуляция кровообращения. Поэтому система становится более уязвимой, т.е. организм более остро реагирует на малейшие неблагоприятные влияния внешней среды, которыми могут быть чрезмерные нагрузки. В этот период не завершены процессы развития системы органов дыхания, эндокринной системы, т.е организм растет, развивается, совершенствуется.

В шесть-семь лет достаточно четко выражены индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка, которые проявляются в темпераменте. Дети с сильным типом нервной системы могут достаточно долго и напряженно работать или играть; у них как правило, высокий эмоциональный тонус, устойчивое внимание, хорошая способность ориентироваться в непривычной ситуации. Они достаточно быстро переключаются на новый вид деятельности, у них высокий темп и интенсивность работы. Дети со слабым типом нервной системы, напротив вялы, замедлены во всех действиях, медленно включаются в работу, долго переключаются и восстановляются; у них, как правило, медленный темп письма и чтения, они быстро отвлекаются и не могут долго и интенсивно работать.

Поэтому учитывая особенности физического развития детей взрослым необходимо:

дополнить упражнения по физической подготовке детей к обучению в школе комплексом упражнений, предназначенных для развития мелкой моторики с помощью пальчиковой гимнастики;

организовывать игры с мелкими игрушками, мелким конструктором, мозаикой, лепкой;

проводить закаливающие процедуры, включающие воздушные ванны, хождение босиком, полоскание рта холодной водой, обливание ног, посещение бассейна и др.;

сопровождать занятия физической культурой с комплексом средств фитотерапии, музыкотерапии, арт-терапии, ароматерапии и физиотерапии.



^ Интеллектуальная готовность
Современные концепции реформирования начальной школы свидетельствуют о смене парадигмы образования с информационной на смысловую. Приоритетным направлением последней является развитие мышления, понимания, рефлексии в ходе собственной деятельности учащихся. В связи с этим, интеллектуальную готовность к школьному обучению можно рассматривать как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающий переход к учебной деятельности. Иными словами, будущий школьник должен иметь развитую способность проникать в сущность предметов и явлений, овладеть такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, сериация и классификация; в процессе учебной деятельности уметь устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать противоречия. Все это играет важную роль в овладении системой научных понятий п обобщенных способов решения практических задач в школе.

Мышление – высшая ступень в развитии духовной, теоретической деятельности человека. Мы исходим из того, что мышление функционирует в соответствии с тремя основными принципам природосообразности, культуросообразности и дополнительности.

Природосообразный характер мышления определяется прежде всего преобладанием целостного эмоционально-чувственного познания мира, особой формы действительности — посредством эмоциональных образов (Л.С. Выготский, А.В. 3апорожец, К.К. Платонов, Г.Х. Шингаров и др.). Особенности эти подчеркивают значимость аналогий. В их основе — идея сходства между различными явлениями действительности, способность к переносу известного в малоизвестные явления. В мышлении ребенка аналогия выступает «ключом к пониманию действительности, всеобщим принципом объяснения мира», ставит проблему, тогда как проверка, укрепление и устранение суждения требуют новых процессов мышления.

Принцип культуросообразности мышления определяет общую направленность деятельности, поведения с учетом социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Ребенок в процессе своего развития активно проникает в окружающий мир человеческих отношений, усваивая общественные функции людей, выработанные нормы и правила поведения. Все это отражается в его мышлении, оказывает влияние на направленность в контексте определенной культуры, включая в работу принцип культуросообразности. Но в мышлении его природосообразность и культуросообразность функционируют в единстве - в асимметрич­ной относительно устойчивой гармонии. В со­ответствии с принципом дополнительности взаимодействие природосообразного принци­па и культуросообразного ведет к их относи­тельно устойчивой асимметричной гармонии в мышлении ребенка, с доминированием приро­досообразного характера, эмоционально-чув­ственного, интуитивно-образного.

Анализируя природу мышления дошкольника традиционно к контексте основных видов деятельности выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое.

Наглядно-действенное мышление характеризуется как разновидность практического мышления, основной признак которого — неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями; наглядно-образное — как решение мыслительных задач в результате внутренних действий с образами. Логическое мышление традиционно отождествляется с речевым, словесным.

Разрабатывая показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению, теоретики основывались на целостности мыслительного процесса, единстве образного и вербального компонентов мышления; учитывали не только все перечисленные принципы мышления, но и идею Н.Н. Поддьякова о саморазвитии детского мышления. Его когнитивная модель сферы включает два полюса: на одном — устойчивые, ясные, стабильные знания понятийного типа, на другом — гибкие, подвижные психические образования, находящиеся в процессе становления. Саморазвитие детского мышления происходит в том случае, когда каждый «шаг» мышления, с одной стороны, что-то проясняет, образуются новые устойчивые ясные знания, с другой — ясное знание служит основой возникновения новых, диффузных, «неясных знаний», правополушарных, интуитивных образов, отражающих малоизвестные стороны познаваемого объекта. для наглядности представим показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Образный компонент — это способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета; зрительная память на образной основе; способность обобщать имеющиеся представления о предмете (явлении); развитие мыслительных операций аналогии, сравнения, синтеза; эвристичность мышления.

Вербальный компонент — это способность перечислять различные свойства предметов, выделять из них существенные; слуховая память на речевой основе; способность обобщать множества единичных понятий при помощи знакомых или самостоятельно подобранных терминов; развитие мыслительных операций классификации, сериации, анализа; критичносгь мышления.

В процессе занятий, развивая интеллектуальную готовность ребенка к школьному обучению, т.е. организуя полноценный процесс познания, педагог должен:

учитывать целостность, асимметричную гармонию всех форм мышления; понимать процесс познания с точки зрения самодвижения, саморазвития ребенка; быть внимательным не только к содержанию материала, но и к процессу развития понятий, к способам и формам организации познавательной деятельности;

помнить, что процесс познания сущности (понятия) имеет два аспекта: логико-дискурсивный, осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, с моментом догадок, озарения, имеющий в своей основе образные процессы мышления;

не забывать, что понятие имеет содержательно-результативную и процессуальную стороны, отраженные в таких его признаках, как обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность. Эти свойства в мышлении дошкольников имеют специфические особенности. Связаны они с доминированием образных и эмоциональных компонентов;

учитывать эмоциональное отношение ребенка к изучаемому материалу, поддерживать его любознательность и интерес. Важное проявление познавательного интереса — вопросы детей. Это движущая сила процесса понимания. Вот почему так значим обоснованный и, разумеется, правильный вопрос педагога, направляющий мысль ребенка на самостоятельный поиск ответа;

не забывать, что методы развития интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению опираются в процессе его деятельности на единство образа, слова, действия со знаково-символическими средствами как связующими звеньями образного и вербального компонентов мышления; что в этом процессе задействуются различные виды деятельности с опорой на ведущую и творчество ребенка;

помнить, что интеллектуальная готовность к школьному обучению предполагает развитие у ребенка способов познавательной деятельности, В этом плане важно учитывать этапы познания. Их последовательность может быть различной. Все зависит от содержания изучаемого материала, индивидуальных особенностей ребенка, уровня овладения понятием.

^ Эмоционально-волевая готовность

Волевая готовность – это достаточно высокий уровень произвольно управляемого поведения, произвольной регуляции психических процессов, действий; овладение такой структурой деятельности и поведения, в которой уясняются мотивы и цель, мобилизуются усилия, направляется и регулируется психическая активность.

Психологи А.Н.Леонтьев и А.В.Суровцева доказали, что в дошкольном возрасте, не превышая возможностей ребенка, путем организации игр, труда, занятий можно сформировать качества произвольного управления психическими процессами: вниманием, памятью, речью, а также поведением в пределах требований, предъявляемых начальной школой. Уровень волевого развития у разных детей шестилетнего возраста различен, но типичной чертой этого возраста является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для учебной деятельности. Иерархия мотивов придает поведению ребенка определенную направленность (в зависимости от мотивов) и позволяет подчинить ситуативные, частные побуждения более значимым, устойчивым целям и намерениям.

Важным аспектом волевой готовности к школе является формирование нравственно-волевых качеств. Р.С.Буре, исследовавшая данный вопрос, выделяет следующие нравственно-волевые качества: активность, дисциплинированность, ответственность и исполнительность, целенаправленность, способность к преодолению трудностей. Формирование активности, в основном, происходит на занятиях и выражается в желании отвечать, дополнять ответы товарищей, во внимании к указаниям педагога. Дисциплинированность проявляется в умении ребенка быть сдержанным в поведении, подчиняться правилам, требованиям. Ответственность проявляется в отношении к заданиям, стремлении их выполнить в соответствии с требованиями педагога.

Подготовить ребенка к обучению – означает не только обеспечить соответствующий уровень умственного и волевого развития, но и развить его чувства. Эмоциональная готовность – это способность ребенка переживать позитивные эмоции, связанные с учебной деятельностью, что создает благоприятный фон учению, снижает утомляемость, повышает учебную мотивацию.

Главный акцент в развитии эмоционально-волевой готовности к школе педагоги должны делать на воспитании мотивов достижения цели:

не бояться трудностей;

стремление преодолевать их;

не отказываться от намеченной цели.

Развитие эмоциональной готовности к школе необходимо потому, что при возникновении различных ситуаций и в режиме школьной жизни ребенок должен регулировать свои аффекты, уметь проявлять эмоциональную устойчивость. Необходимым условием успешного обучения в школе является умение ребенка откликаться на прекрасное, проявлять эмпатию. В этой сфере педагог в ДОУ работает на перспективу, так как эмоциональная сфера личности дошкольника:

обладает интенсивностью проявления эмоций,

непосредственности в проявлении эмоций,

быстрой переключаемостью, сменой настроений,

поверхностью эмоций.

Педагог должен стремиться к развитию следующих качеств и характеристик личностной сферы в области эмоций:

устойчивости чувств;

глубины чувств и эмоций;

осознания причин появления тех или иных эмоций;

проявления высших чувств: эстетических, нравственных, познавательных;

эмоционального предвосхищения (осознанного ожидания успеха или неудачи).

В развитии волевой и эмоциональной готовности может помочь использование примеров из сказок и рассказов (чтение художественной литературы, постановка сказок детского театра, рассматривание картин, слушание музыки).


Мотивационная готовность к обучению в школе

Формирование мотивов, побуждающих к учению, – одна из линий подготовки детей к обучению в школе. Имеется в виду воспитание действительной и глубокой мотивации, которая должна стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Это и отношение к обучению как необходимому и важному делу, и интерес к учебным занятиям.

Мотив – побудитель деятельности, складывающийся под влиянием условий жизни человека и определяющий направленность его активности.

Мотивационная готовность к школьному обучению складывается из:

положительных представлений о школе;

желания учится в школе, чтобы узнать и уметь много нового;

сформированной позиции школьника.

Наиболее адекватными для учебной деятельности являются учебно-познавательные мотивы, которые формируются в ходе осуществления самой учебной деятельности и специально организованных мероприятий. Следует отличать мотив посещения школы от мотива обучения. Оба этих мотива в организации поведения и учебной деятельности могут действовать в одном направлении, а могут расходиться.

В основе мотива посещения школы могут лежать следующие потребности: престижа (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, желание быть «как все». В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу.

Познавательный интерес – потребностное отношение к миру, реализуемое в познавательной деятельности по усвоению содержания окружающего мира. Условно выделяют последовательные стадии развития познавательного интереса.

Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами. С устранением внешних причин и исчезает и избирательная направленность. Эта стадия не обнаруживает подлинного стремления к познанию, но может служить его первоначальным толчком.

Любознательность – стремление проникнуть за пределы увиденного, которое сопровождается сильным выражением эмоций удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью.

Узкий познавательный интерес – узкая направленность на ту или иную область познания. Познавательный интерес играет в процессе обучения огромную роль.

Как средство обучения - т.е. средство привлечения к обучению, активизации мышления детей, как средство заставляющее их волноваться, переживать, увлеченно работать.

Как мотив учебной деятельности – является наиболее существенным. Для образования мотива не достаточно внешних воздействий. Мотивы должны опираться на потребности самой личности: лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значимость, закрепляется в мотиве. Познавательный интерес как мотив имеет меньшую ситуационную привязанность: он заставляет ребенка интересоваться тем или иным не только в рамках занятия, но и за их приделами.

^ Внутренняя позиция школьника. О ее наличии следует говорить том случае, если ребенок относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни: обнаруживает чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания, положительно относится к общественно принятых правил и норм поведения, признает авторитет учителя.

Несформированность внутренней позиции школьника является одной из причин школьной деадаптации на этапе младшего школьного возраста.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

содержание учебного материала,

организация учебной деятельности,

коллективные формы учебной деятельности,

оценка учебной деятельности.

Содержание учебного материала. Содержание обучения для детей выступает в виде той информации, которую они получают от воспитателя, из обучающей литературы и СМИ. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а, следовательно, не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, следует учитывать потребности детей. Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, потребность в новизне, в эмоциональной насыщенности. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать эмоциональный отклик, быть достаточно сложным, хорошо иллюстрированным. Учебный материал должен опираться на имеющиеся знания, и в то же время содержать информацию, позволяющую узнать не только что-то новое, но известное с новой стороны.

Организация учебной деятельности должна состоять из трех основных этапов:

Мотивационный этап – сообщение почему и для чего детям нужно знать данный раздел программы.

Операционально-познавательный – овладение учебными действиями операциями.

Рефлексивно-оценочный связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы.

Групповая форма деятельности. Групповая форма деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная, так как даже пассивные ребята «втягиваются» в работу

Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки очень велика. Однако слишком частое оценивание приводит к тому, что получение знаков отличий, жетонов, оценок становится для детей самоцелью. Важно, что оценка была качественной, где отмечались положительные моменты или какие-либо сдвиги.

^ Для формирования мотивационной готовности к школе необходимо:

Поддерживать интерес ребенка ко всему новому, отвечать на его вопросы, давать новые сведения о знакомых предметах.

Организовывать экскурсии в школы, знакомить с основными атрибутами школьной жизни.

Практиковать приходы детей - школьников в детские сады.

Использовать загадки на школьную тему.

Использовать развивающие игры типа «Собери портфель в школу», «Разложи по порядку», «Что лишнее?».

Создавать условия для сюжетно-ролевой игры со школьной тематикой «Уроки», «Библиотека», «Праздник в школе», «Приготовление домашнего задания».

Выполнять домашние задания (разговор с родителями о том, как они учились в школе, сбор фотографий родителей, из которых затем можно сделать выставку «Наши папы и мамы - школьники»).



^ Готовность в сфере общения

По определению Е.Е.Кравцовой и Е.В.Проскуры, готовность ребенка к школе в сфере общения или социально-психологическая готовность – это умение ребенка строить свои отношения со взрослыми и сверстниками.

Готовность детей к школе в сфере общения включает:

развитие потребности в об