Реферат: Детский психоанализ

Анна Фрейд Детский психоанализ

Серия «Хрестоматия по психологии» Составление и общая редакция В. М. Лейбина

Главный редактор

Заведующий редакцией (Москва)

Зам. главного технолога (Москва)

Художник

Корректоры

Верстка


Е. Строганова Е. Журавлева Ю. Климов С. Малчкова С. Игнатова, Л. Васильева М. Аввакумов

ББК 88.832 УДК 159.922.7

Фрейд А.

Ф86 Детский психоанализ. — СПб.: Питер, 2003. — 477 с. — (Серия «Хрестоматия по психологии»).

. ISBN 5-94723-048-8

Анна Фрейд (1895-1982), по работам которой составлена данная книга, известна не только как сподвижник и продолжатель учения своего отца, но и как основа­тельница нового направления в клинической практике—детского психоанализа.

Своей исследовательской и научной деятельностью А. Фрейд доказала, что ре­бенок не менее взрослого может страдать и нуждаться в помощи. Она утверждает, что детский психоанализ требует специальной техники, поскольку в отличие от взрослого ребенок является незрелым, несамостоятельным и незащищенным существом.

Идейное и научное наследие А. Фрейд составляет собрание сочинений в 10 томах. В данную книгу включены ключевые работы, в которых отражены взгляды А. Фрейд на специфику детского психоанализа и его технику, этапы развития ребенка, типы детской психопатологии, психоанализ раннего детства, проблемы, связанные с дет­скими фантазиями и агрессией, механизмы защиты детского «Я», а также вопросы воспитания и образования.

Данная книга будет итсрссна студентам и преподавателям психологических, педагогических, медицинских вузов и факультетов, а также всем тем, чья профес­сиональная и личная деятельность связана с воспитанием и образованием детей, тем, кто пытается понять поведение и душу ребенка.

© Издательский дом «Питер», 2003 © В, М. Лейбин,составление, 2003

ISBN 5-94723-048-8

000 «Питер Принт». 196105, Санкт-Петербург, ул. Благодатная, д. 67в.

Лицензия ИД № 05784 от 07.09.01.

Налоговая льгота - общероссийский классификатор продукции ОК 005-93, том 2; 953005-литература учебная.

Подписано в печать 31.03.03. Формат 84Х108'/,,. Уст. п. л. 25,2. Тираж 3000 эю. Заказ № 2759. Отпечатано с диапозитивов в ФГУП «Печатный двор»

Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций. 197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 15.

Содержание

Предисловие. Становление и развитие

детского психоанализа............................................... 5

Раздел I. Психоанализ раннего детства ......................... 13

Амнезия событий раннего детства и Эдипов комплекс .. 14 Инстинктивные проявления раннего детства .................... 28

Латентный период ........................................................................39

Взгляд на детство с точки зрения психоанализа................ 51

Раздел II. Фантазии и агрессия..................................... 69

Фантазии и образы избиения................................................... 70

К проблеме агрессии.................................................................... 84

Толкование агрессии................................................................... 96

Связь агрессии и эмоционального развития:

норма и патология................................................................ 115

Раздел III. Механизмы защиты.................................... 123

Защитные действия Я, рассматриваемые как объект

анализа .....................................................................................124

Защитные механизмы.............................................................. 134

Ориентация защитных процессов в соответствии

с источником тревоги и опасности ................................. 143

Отрицание в фантазии.............................................................. 152

Отрицание в слове и действии............................................... 163

Идентификация с агрессором ................................................ 171

Раздел IV. Развитие ребенка ....................................... 181

Эмоциональное и социальное развитие детей

младшего возраста................................................................ 182

Эмоциональное и инстинктивное развитие ...................... 194

Метод наблюдения в исследовании развития детей ......217

Некоторые замечания о наблюдении за младенцами .....233

Раздел V. Детская психопатология .............................. 247

Обманчивость явной симптоматологии .............................248

Истоки детской психопатологии..........................................272

Инстинктивная тревога в пубертатном периоде.............. 290

Некоторые типы и этапы социальной дезадаптации...... 307

Подростковый возраст как нарушение развития............. 323

О некоторых проблемах в отношении подростков

с родителями .......................................................................... 330

Раздел VI. Техника детского психоанализа .................. 341

Введение в детский анализ...................................................... 342

Приемы детского анализа ........................................................355

Роль перенесения в детском анализе ...................................369

Связь взрослого и детского анализа..................................... 381

Пути и возможности терапии .................................................406

Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование...... 425

Психоанализ в детском возрасте и воспитание ................426

Обеспечение необходимых условий

в раннем возрасте и воспитание ......................................443

Психоанализ и воспитание...................................................... 457

Взаимосвязь психоанализа и образования ........................467

Литература ................................................................. 477


Становление и развитие детского психоанализа

6 Предисловие

Возникновение психоанализа было связано с исследованием и лечением невротических заболеваний взрослых людей. Од­нако выдвинутое 3. Фрейдом (1856-1939) положение о том, что истоки возникновения невротических расстройств уходят своими корнями в детство и связаны с особенностями психо-сексуального развития ребенка, с необходимостью подводило к изучению детских неврозов. Не случайно основатель психо­анализа уделял самое пристальное внимание проблеме Эдипо-ва комплекса, связанного с инфантильной сексуальностью и •i являющегося, по его мнению, «ядром неврозов». Не случайно и то, что лечение взрослых невротиков предполагало выявле­ние средствами психоанализа воспоминаний пациентов о раз­личного рода ситуациях, событиях, переживаниях, имевших место в их раннем детстве и относящихся к первым годам их жизни.

3. Фрейд работал в основном со взрослыми пациентами. Тем не менее ему приходилось подчас обращаться к детским слу­чаям. Наглядным примером в этом отношении может служить его публикация «Анализ фобии пятилетнего мальчика» (1909), в которой изложен ставший классикой случай «маленького Ган­са». Правда, само лечение пятилетнего мальчика проводилось его отцом, а 3. Фрейд лишь руководил этим лечением и только один раз принимал участие в разговоре с ребенком. Однако опубликованная им работа способствовала привлечению внима­ния психоаналитиков к анализу детских неврозов. Так, венгер­ский психоаналитик Ш. Ференци (1873-1933) в работе «Ма­ленький петушатник» изложил случай странного поведения маленького мальчика, Арпада, проявлявшего повышенный ин­терес к курам, испытывавшего страх перед петухом и выражав­шего чрезмерную любовь и ненависть к птицам.

«Анализ фобии пятилетнего мальчика» 3. Фрейда и «Ма­ленький петушатннк» Ш. Ференци служили скорее нагляд­ной демонстрацией подтверждения психоаналитических идей, нежели руководством по осуществлению психоанализа дет­ских неврозов. Ни в той, ни в другой работе не содержались рекомендации относительно того, как и каким образом мож­но использовать психоанализ в процессе конкретной терапев­тической работы с детьми. Напротив, в них высказывались такие

Предисловие 7

суждения, которые свидетельствовали о технических трудно­стях психоанализа при лечении детей и сомнениях по поводу возможностей непосредственного его применения к детским неврозам.

3. Фрейд подчеркивал, что именноблагодаря отцу «малень­кого Ганса» удалось побудить ребенка к определенным призна­ниям и что только совмещение в одном лице родительского и врачебного авторитета, а также совпадение нежных чувств и научных интересов сделали возможным использовать метод, который «в подобных случаях вообще вряд ли мог бы быть при­меним». Ш. Ференци заметил, что в случае Арпада «прямое психоаналитическое обследование оказалось невозможным», и ему пришлось ограничиться тем, чтобы просить заинтересо­ванную в этом случае даму делать заметки, записывать изрече­ния и фиксировать странные поступки ребенка.

Тем не менее 3. Фрейд считал, что в будущем детские психо­аналитические сеансы приобретут большее значение, чем это име­ло место на начальной стадии развития психоанализа. В работе «Проблема дилетантского анализа» (1926) он писал о ценности детских психоаналитических сеансов для развития теории и о практическом интересе, связанном с обнаружением того, что большое число детей в своем развитии проходят одну из невро­тических фаз. При этом он подчеркивал, что в интересах ребен­ка «аналитическое влияние необходимо соединить с воспита­тельными мероприятиями» и что эта техника «еще ждет своей разработки».

Отталкиваясь от этих идей, последующие психоаналитики приступили к практическому анализу детских неврозов, что нашло свое отражение, в частности, в терапевтической деятель­ности А. Фрейд (1895-1982), М. Кляйн (1882-1960), Д. Винни-котта (1896-1971) и других аналитиков. Публикации А. Фрейд «Введение в технику детского психоанализа» (1927), «Детство в норме и патологии» (1965), работы М. Кляйн «Психоанализ детей» (1932), «Психоаналитическая игровая техника: ее ис­тория и значение» (1955), книга Д. Винникотта «"Пигля": Отчет о психоаналитическом лечении маленькой девочки» (1977) оказали заметное влияние на становление и развитие детского психоанализа.

8 Предисловие

Дочь основателя психоанализа Анна Фрейд была одной из первых, кто способствовал становлению и развитию детского психоанализа. Будучи младшей из шести детей 3. Фрейда, она не только находилась рядом с ним всю свою жизнь, выполняя роль личного секретаря и ухаживая за отцом, на протяжении шестнадцати лет страдавшего от ракового заболевания, но и, став психоаналитиком, активно включилась в профессиональ­ную деятельность, связанную с Международным психоанали­тическим движением.

А. Фрейд не имела медицинского образования. Закончив лицей и получив педагогическое образование в 1914 году, на протяжении пяти лет она работала учительницей. Не встречая возражений со стороны отца, молодая учительница имела воз­можность посещать его лекции и присутствовать на некоторых заседаниях Венского психоаналитического общества. Проявив интерес к психоаналитическим идеям, в 1918-1921 годах она прошла личный анализ у своего отца. С 1918 года она стала принимать участие в Международных психоаналитических конгрессах. Осуществив самостоятельное психоаналитическое исследование пятнадцатилетней девочки и выступив с докла­дом «Фантазия избиения во сне и наяву», в 1922 году А. Фрейд стала членом Венского психоаналитического общества.

В 1920 году 3. Фрейд подарил своей дочери кольцо, по­добное тому, которое носили особенно приближенные к нему мужчины-аналитики, входящие в состав «тайного комитета». В 1923 году А. Фрейд открыла собственную психоаналитиче­скую практику, а в 1924 году стала членом «тайного комитета», заменив ближайшего сподвижника основателя психоанализа О. Ранка (1884-1939), который, выдвинув свои собственные идеи о травме рождения и не встретив поддержки среди бли­жайшего окружения 3. Фрейда, вышел из состава данного ко­митета. В 1924 году она возглавила Венский психоаналитиче­ский институт, в котором стала читать лекции по детскому пси­хоанализу. В том же году она повторно прошла анализ у своего отца, в 1931 году — стала секретарем Венского психоаналити­ческого общества.

Летом 1938 года А. Фрейд вместе со своим отцом покинула Австрию и эмигрировала в Англию. После смерти 3. Фрейда

Предисловие 9

она способствовала изданию его собрания сочинений. Во время второй мировой войны А. Фрейд оказывала помощь детям, по­страдавшим от бомбардировок Лондона, открыла детский при­ют-ясли, осуществляла терапевтическую и исследовательскую деятельность. С 1944 по 1949 год была Генеральным секретарем Международной психоаналитической ассоциации. В 1947 году в Хэмпстеде организовала курсы подготовки специалистов в об­ласти детского психоанализа, в 1952 году возглавила Хэмпстед-скую клинику детской терапии, которая в 1984 году была пере­именована в Центр Анны Фрейд.

А. Фрейд неоднократно выезжала с лекциями в США, при­нимала активное участие в работе Международных психоана­литических конгрессов. Была почетным доктором Шеффиль-ского (Англия), Венского (Австрия), Гарвардского, Колумбий­ского, Чикагского, Филадельфийского (США) университетов. В 1973 году была избрана почетным президентом Междуна­родной психоаналитической ассоциации. Умерла в октябре 1982 года. В возрасте 86 лет.

А. Фрейд — автор многочисленных статей и ряда книг, вклю­чая «Введение в технику детского психоанализа» (1927), «Вве­дение в психоанализ для педагогов» (1930), «Я и механизмы защиты» (1936), «Норма и патология детства» (1965). Ее идей­ное наследие нашло свое отражение в собрании сочинений, из­данном в десяти томах.

В своей исследовательской и терапевтической деятельно­сти А. Фрейд исходила из того, что детский психоанализ тре­бует специальной техники, поскольку в отличие от взрослого ребенок является незрелым, несамостоятельным существом, решение на анализ никогда не исходит от него самого, он не чувствует никакого нарушения и чаще всего у него нет со­знания того, что он болен. Учитывая эти особенности, детский психоанализ предполагает прежде всего более или менее дли­тельный подготовительный период, на протяжении которого осуществляется как бы «дрессировка» ребенка для анализа (со­знание болезни, доверие, согласие на лечение).

По мнению А. Фрейд, работающему с детьми аналитику не­обходимо придерживаться следующих правил: он не должен оставаться безличным по отношению к маленькому пациенту;

10 Предисловие

вместо толкования свободных ассоциаций и поступков пациен­та аналитик должен направить свое внимание туда, где «разыг­рываются невротические реакции», то есть на домашнюю среду, окружающую ребенка; аналитик должен учитывать то обстоя­тельство, что внешний мир оказывает «на механизм инфантиль­ного невроза и на течение анализа» более сильное влияние, чем у взрослого пациента; при работе с ребенком аналитик должен суметь занять место его Я-идеала, и ему не следует начинать свою терапевтическую деятельность до тех пор, пока не будет уверен в том, что он «окончательно овладел этой психической инстанцией ребенка»; аналитик должен обладать авторитетом в воспитательном отношении, то есть анализировать и воспиты­вать, позволять и запрещать, «разрывать и вновь связывать».

Излагая свои взгляды на специфику детского психоанали­за, А. Фрейд выступила против позиции М. Кляйн, в соответ­ствии с которой предпринимались попытки интерпретации по­ведения детей с точки зрения психоаналитического подхода к взрослым, учитывающего сексуальную символику в ее непо­средственном смысловом значении. Как и основатель психо­анализа, она критически отнеслась к рассмотрению игровой де­ятельности детей, преломленной через призму символического отображения реальных сексуальных отношений между родите­лями, что было характерно для М. Кляйн.

В отличие от А. Фрейд, считавшей, что анализ ребенка уме­стен только в случае инфантильного невроза, М. Кляйн придер­живалась точки зрения, согласно которой психоанализ прием­лем и для развития нормальных детей. Используя психоана­литические методы исследования и лечения, она разработала технику детского психоанализа, основанную на игре и ранних объектных отношениях. Свободной игре ребенка придавалось такое же значение, как и свободным ассоциациям взрослого па­циента. Соответственно за игровыми действиями ребенка усмат­ривались символические значения, в психоаналитической ин­терпретации совпадающие или, во всяком случае, мало чем от­личающиеся от аналитической работы со взрослыми. Связанные с игрой действия ребенка расшифровывались и толковались в плане проявления его сексуальных и агрессивных желаний:

столкновение двух игрушек между собой рассматривалось как

Предисловие 1 1

выражение наблюдения интимных отношений между родителя­ми; опрокидывание какой-либо игрушки — как агрессивные дей­ствия, направленные против одного из родителей. Игровая ана­литическая техника не требует подготовительного этапа к ана­лизу и дает возможность лучше понять объектные отношения между ребенком и родителями, в первую очередь детские пере­живания, связанные с матерью. В основу детского психоанали­за должно быть положено, по мнению М. Кляйн, представление о том, что удовлетворение и фрустрация, либидозные и деструк­тивные импульсы формируются на самых ранних стадиях раз­вития ребенка, в течение трех-четырех первых месяцев его жиз­ни, когда у него появляется восприятие «хорошего» и «плохого» объекта («хорошей» и «плохой» груди матери). На ранних ста­диях развития ребенка проявляется то, что может быть названо «младенческим неврозом», характеризующимся депрессивной тревогой. Последняя, как считала М. Кляйн, «играет жизненно важную роль в раннем развитии ребенка, и нормой является за­вершение инфантильных неврозов где-то к сроку около середи­ны первого года жизни».

Во второй половине 20-х и начале 40-х годов проходили идейные столкновения между А. Фрейд и М. Кляйн, обуслов­ленные их различными взглядами на детский психоанализ. Осо­бенно острыми эти столкновения были в Англии, куда М. Кляйн переехала в 1926 году, а А. Фрейд — в 1938 году.

Отголоски этих дискуссий сохранились до сих пор среди психоаналитиков, специализирующихся в области психоана­лиза детских невротических заболеваний. Во всяком случае, среди современных психоаналитиков нет единого мнения по поводу того, в какой степени следует доверять детской игре в процессе анализа ребенка: отражает ли его игра действитель­ные жизненные ситуации, свидетельствующие о внутренних конфликтах, или в ней проявляется сопротивление выражению конфликтов; является ли игра ребенка своего рода переносом или излюбленным средством выражения; находит ли он в ней средство «бегства в болезнь» или игра ребенка сама по себе обладает целебной силой.

В настоящее время одни психоаналитики придерживают­ся взглядов А. Фрейд, другие — разделяют идеи М. Кляйн,


третьи — используют все ценное, что имелось в учениях этих двух представителей детского психоанализа. В данной хресто­матии содержатся материалы, принадлежащие перу А. Фрейд, и в ней отражена соответственно одна из позиций, связанная с пониманием специфики детского психоанализа и его техники. Для того чтобы составить более полное представление о воз­можных подходах к рассмотрению психического развития ре­бенка, возникновения психических расстройств детей и мето­дов их лечения, читатель может обратиться к опубликованным ! на русском языке работам, приведенным в списке литературы. Однако мне представляется, что ознакомление с детским психо­анализом необходимо начинать с чтения соответствующих работ А. Фрейд. Именно поэтому предлагаемая читателю хрестома­тия включает в себя исследования данного автора как необхо­димую предпосылку для дальнейшего овладения психоанали­тическими знаниями в сфере терапии, воспитания и образова­ния детей.

^ Валерий Лейбин, действительный член Академии педагогических и социальных наук, главный научный сотрудник Института системных исследований РАН


Раздел

^ Психоанализ раннего детства




1 4 Раздел I. Психоанализ раннего детства

Амнезия событий раннего детства и Эдипов комплекс1

Мы все прекрасно знаем, что преподаватели относятся к пси­хоанализу с известной долей скептицизма и недоверия. Но так как вы, учителя, работающие в Детских дневных центрах2, ре­шили все же прослушать краткий курс моих лекций, вы, ви­димо, тем или иным путем пришли к заключению, что более ^ близкое знакомство с новой дисциплиной сможет оказать опре­деленную помощь в вашей нелегкой работе. После прослуши­вания этих четырех лекций вы сможете оценить, ошибались ли вы в своих ожиданиях и сумела ли я оправдать хоть часть ваших надежд.

В определенном смысле у меня нет для вас ничего абсолют­но нового. Я бы не достигла своей цели, если бы попыталась рассказать вам о поведении школьников или детей, посещаю­щих Дневные центры, так как в этом отношении вы находитесь в более выгодном положении. Через ваши руки ежедневно про­ходит огромное количество материала, наглядно демонстрирую­щего весь спектр явлений: от детей, отстающих в умственном и физическом развитии, запуганных, упрямых, лживых, испор­ченных дурным обращением, до жестоких, агрессивных и склон­ных к совершению преступлений. Я лучше уклонюсь от попы­ток оглашения всего списка, так как вы все равно обнаружите в нем много пробелов.

Тем не менее даже хорошее знакомство со всем многообра­зием ситуаций может препятствовать постижению истинного смысла этих феноменов. Вы, так же как школьные учителя

' Первая лекция по психоанализу для педагогов (1930). Текст дан по изданию:

Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. I. M., 1999. С. 8—22.

2 Немецкое IInrt. здесь переводится как «Детский дневной центр». Его устав гласит: «Центры созданы по модели детских садов, но предназначены глав­ным образом для детей от 6 до 14 лет. В то время как детские сады принима­ют детей только до 6 лет, то есть дошкольного возраста, центры Holt посеща­ют те дети, родители которых уходят па работу на весь день и которые вы­нуждены были бы проводить свободное от школы время на улице. Здесь, в центрах Hoit, они готовят уроки, участвуют в коллективных играх, ходят на прогулки»


15

Амнезия событий раннего детства и Эдипов комплекс


и воспитатели детских садов, должны беспрестанно действо­вать. Жизнедеятельность в классе требует постоянного вмеша­тельства с вашей стороны: вы должны делать замечания, под­держивать дисциплину и порядок в классе, следить, чтобы дети не сидели без дела, давать им советы и указания. Ваша адми­нистрация была бы крайне недовольна, если бы вам вдруг при­шло в голову перейти на позиции пассивного наблюдателя. Так уж устроено, что в силу своей профессиональной деятельно­сти вы знакомитесь с бесчисленными видимыми проявления­ми поведения детей, но вы не можете ни охватить взглядом весь спектр этих явлений, ни проследить истоки детского поведе­ния, на которое вы вынуждены реагировать.

Возможно, вы не можете правильно оценить и классифици­ровать материал, которым обладаете, не столько из-за отсут­ствия возможности беспрепятственного наблюдения, сколько потому, что такая классификация требует специальных знаний. Представим себе на минуту, что кто-нибудь из присутствую­щих здесь особенно заинтересован в том, чтобы выяснить, по­чему некоторые дети в определенной группе страдают наруше­ниями зрения или рахитом. Ему известно, что эти дети живут в убогих, сырых домах, но только медик сможет внятно объяс­нить, каким образом сырость влияет на физическое состояние ребенка. Другой, возможно, сконцентрировал свое внимание на тех опасностях, которым подвержены, по причине своих врож­денных качеств, дети страдающих алкоголизмом родителей;

в этом случае необходимо обратиться к изучению наследствен­ности. Тот, кто интересуется взаимосвязью между такими яв­лениями, как безработица, нехватка жилья и отсутствие забо­ты о ребенке, должен заняться изучением социологии. Точно так же учитель, интересующийся психологическими детерми­нантами всех этих явлений, желающий понять разницу между ними и проследить их постепенное развитие на конкретных примерах, может обратиться за информацией к психоанализу.

Мне кажется, что такое обогащение знаниями может ока­зать вам значительную поддержку в вашей практической дея­тельности. На это есть две причины. Дневные центры — это новейший образовательный институт в Вене. Он предназначен для детей, которые по тем или иным причинам после уроков

^ 1 6 Раздел I. Психоанализ раннего детства

остаются без присмотра родителей. Идея создания подобных центров — превентивная мера, попытка предотвратить нега­тивные последствия, возникающие в результате снижения за­боты о детях. Своим существованием они обязаны убеждению, что на развитие вызывающего и асоциального поведения на ранних стадиях можно сравнительно легко повлиять в благо­приятной атмосфере таких центров, напоминающей школь­ную или домашнюю обстановку. Позже, когда выросшие без родительского присмотра, совершившие преступления подро­стки оказываются в исправительном заведении, сделать это зна­чительно сложнее, а порой просто невозможно.

Тем не менее в настоящий момент посещение Дневных цен­тров не может быть принудительным. В то время как посеще­ние школы является обязательным, вопрос о доверии своего ребенка на попечение работникам Центра оставлен на усмот­рение родителей. По этой причине Дневные центры должны постоянно доказывать то, что их существование не является бес­полезным, завоевывая авторитет в глазах каждого ребенка и родителя своей успешной работой, точно так же, как до указа об обязательной прививке против оспы надо было снова и сно­ва убеждать родителей в необходимости такой прививки.

Но работники Дневных центров указывают на другое за­труднение, присущее их положению. В большинстве случаев им приходится иметь дело с детьми, уже успевшими пройти через руки различных воспитателей. Они отмечают, что эти дети, по крайней мере вначале, неадекватно реагируют на них самих и их поступки. Они приходят с уже сложившимися пред­ставлениями и нередко своим поведением выражают недове­рие, тревогу или пренебрежение по отношению к учителю. Та­кое отношение у них выработалось в результате предыдуще­го общения со взрослыми. К тому же жизнь ребенка в Дневном центре — не более чем приложение к его школьной жизни, и Центры в основном осваивают более либеральные, гуманные и современные способы воспитания, чем те, которые преобла­дают в большинстве школ. Таким образом, школа, требуя от ребенка определенного стандарта поведения и внушая ему та­кой стандарт, нередко создает для Центров препятствия в до­стижении цели.

^ Амнезия событий раннего детство и Эдипов комплекс 1 7

Так что положение работников Дневных центров далеко не завидное. Они постоянно сталкиваются с трудными задачами, требующими независимого решения и вмешательства; и это не говоря уже о том, что они не являются главными и самыми важ­ными взрослыми в жизни ребенка.

Школьные учителя на это могут сказать, что мы не правы, расценивая их положение как наиболее благоприятное. Они так­же утверждают, что чаще всего получают ребенка слишком по­здно; очень сложно, например, в первом классе начальной шко­лы привить ребенку правильное и серьезное отношение к уче­бе и к преподавателям, если прежде ему была знакома только беззаботная атмосфера детского сада. Они несут с собой в шко­лу модель поведения, приобретенную в детском саду, и отно­шение, не приемлемое в условиях школы.

В соответствии с вышесказанным работники детских садов имеют дело с еще не испорченной воспитанием группой, а сле­довательно, находятся в более выгодном положении. Но даже от них мы, к нашему изумлению, слышим жалобы, что их трех— шестилетние воспитанники уже являются сформировавши­мися личностями. Каждый ребенок наделен свойственными только ему чертами характера и реагирует на действия воспи­тателей по-своему. С каждым ребенком воспитатель связыва­ет определенные ожидания, конкретные надежды и опасения, у каждого из них свои пристрастия, каждый по-своему выража­ет зависть и нежность, требует любви и отвергает ее. И речи не может быть о влиянии личности воспитателя на покорное, еще не сформировавшееся существо. Воспитательница имеет дело с маленькими личностями, сложными и с трудом поддающими­ся влиянию,

Поэтому учителя и воспитатели — в школах, в Дневных цен­трах или детских садах — всегда оказываются в одинаково труд­ном положении. Очевидно, что формирование личности завер­шается раньше, чем мы себе это представляли. Чтобы выявить происхождение тех особенностей характера ребенка, которые причиняют преподавателю столько хлопот, исследователь дол­жен обратиться к периоду, предшествующему его поступлению в воспитательные заведения, к первым взрослым в жизни ре­бенка, то есть к периоду до шести лет и к его родителям.

БД! [У i;.!s,

1 8 Раздел I. Психоанализ раннего детства

Возможно, у вас появилось ощущение, что таким образом задача упрощается. Вместо того чтобы день ото дня наблюдать поведение детей старшего возраста в школах и Дневных цен­трах, мы постараемся собрать сведения об их впечатлениях

и воспоминаниях ранних лет.

На первый взгляд это совсем не сложно. Вы всегда стреми­лись к тому, чтобы отношения с доверенными вам детьми бы­ли искренними и открытыми. Сейчас это очень пригодится. Отвечая на ваши вопросы, ребенок будет готов рассказать

< вам все.

Я советую каждому из вас совершить такую попытку, но предупреждаю вас, что вы получите скудные результаты. Дети не рассказывают о своем прошлом, зато они охотно расскажут вам о событиях последних нескольких дней или недель, о про­веденных выходных, о своем последнем дне рождения, возмож­но даже о прошлогоднем Рождестве. Но здесь их воспоминания обрываются, или, в любом случае, дети теряют способность рассказывать о них.

Вы можете сказать, что наша уверенность в том, что ребенок в состоянии вспомнить свое прошлое, не имеет под собой осно­ваний. Следует иметь в виду, что дети не могут отличить важ­ные события от незначительных. Поэтому вы считаете, что бу­дет разумнее и продуктивнее задать наши вопросы не ребенку, а взрослому, интересующемуся исследованием раннего опыта

своего детства.

Я, конечно, рекомендую вам воспользоваться также и этим, вторым способом, но знаю, что вы будете удивлены, когда обнаружите, что приятелю, искренне желающему помочь вам, почти нечего сказать. Его более или менее осознанные воспо­минания с небольшим количеством пробелов обратятся, может быть, к пятому или шестому году жизни. Он опишет свои школь­ные годы, возможно даже дом, где он жил на третьем, четвер­том и пятом году жизни, имена братьев и сестер и даты; он мо­жет даже упомянуть такое особое событие, как переезд из од­ного дома в другой, или какой-то необычный случай. На этом список иссякнет, прежде чем вы обнаружите искомое, а имен­но знаки того, как его пятилетнее развитие вело к формирова­нию характерных черт личности.

Амнезия событий раннего детства и Эдипов комплекс 1 9

Разумеется, это подходящий повод для нового разочарова­ния. События, о которых мы хотим услышать, играющие столь важную роль в формировании характера индивида, касаются самых интимных переживаний в его жизни. Это тот опыт, ко­торый каждый хранит как самое сокровенное и, не допуская к нему никого, кроме самого себя, застенчиво скрывает даже от самых близких друзей. Учитывая это обстоятельство, следует обратиться за информацией к единственному человеку, готово­му ее выдать. Иными словами, каждый исследователь должен изучить самого себя. Здесь дело касается нас самих, и мы дол­жны положиться на способность нормального взрослого чело­века помнить прошлое, на нашу заинтересованность в этих све­дениях и желание преодолеть все барьеры, препятствующие личности выдать свои секреты другим.

Тем не менее, даже если мы подойдем к этому делу со всей заинтересованностью и вниманием и будем предельно откро­венны, результаты все равно будут скудными. Нам не удастся пролить свет на ранние годы нашей жизни и собрать непрерыв­ную цепочку воспоминаний того периода. Мы можем связать события с определенными периодами времени, которые для различных индивидов могут быть совершенно разными. Для некоторых это пятый год жизни, для кого-то — четвертый, еще для кого-то — третий. Однако до этого момента в сознании каж­дого из нас существует большой пробел, темнота, на фоне ко­торой выделяются лишь некоторые беспорядочные и бессвяз­ные фрагменты, при ближайшем рассмотрении лишенные зна­чения и смысла.

Например, молодой человек не помнит ничего из первых четырех лет своего детства, кроме короткого эпизода на кораб­ле, где капитан в красивой форме протягивает к нему руки, чтобы поднять его над парапетом. Опрос других людей пока­зал, что в тот же период времени он пережил серьезные потря­сения и тяжелейшие удары судьбы. Или опять же, в памяти девушки, раннее детство которой было богато эмоциональными переживаниями, среди путаницы событий сохранилось лишь одно четкое воспоминание: во время прогулки в детской ко­ляске она поворачивается назад и смотрит на няню, толкаю­щую коляску!

20 Раздел I. Психоанализ раннего детства

Вы, конечно, согласитесь, что здесь мы сталкиваемся с край­не противоречивым набором фактов. С одной стороны, из на­ших наблюдений за маленькими детьми и рассказов родствен­ников о нашем детстве мы знаем, что поведение ребенка на этой стадии развития осмысленно и активно; он выражает свое от­ношение к происходящему, во многих отношениях проявляет себя как разумное существо. С другой стороны, этот период стерся из его памяти или, в лучшем случае, оставил о себе край­не скудные воспоминания. Согласно свидетельствам школь-' ных учителей и воспитателей детских садов, по истечении этих ранних детских лет человек вступает в жизнь в качестве пол­ностью сформировавшейся личности. Но все же память рабо­тает так, будто в этот период, когда ребенок наиболее воспри­имчив и чувствителен, когда происходит комплексное развитие его личности, ничего достойного запоминания не происходило.

До сих пор академическая психология попадала в эту ло­вушку. В качестве материала для своих исследований ученые брали только ту часть психической жизни индивида, которая известна ему самому, что неизбежно приводило к недооценке значения первых лет жизни, остававшихся для него неизвест­ными.

Первую попытку разрешения этого противоречия совершил

психоанализ. Исследовав природу ошибочных действий, кото­рые человек совершает в своей повседневной жизни, забывая и теряя вещи или кладя их не на свое место, читая или слыша неверное слово, психоанализ доказал, что такие ошибки не яв­ляются случайными. Прежде такие случаи объясняли, не осо­бенно вдумываясь, как результат невнимательности, усталос­ти или просто случайности. Психоаналитические исследова­ния показали, что, как правило, мы ничего не забываем, кроме того, что мы по той или иной веской причине не хотели бы по­мнить, хотя эта причина обычно нам не известна.

Подобным образом, исследуя пробелы в воспоминаниях детства, психоанализ прибегает к нетрадиционным способам объяснения. Он утверждает, что столь поразительный феномен не имел бы места без серьезных на то оснований. Именно этот мрак, окутывающий первые годы жизни, и препятствия, возни­кающие на пути каждого, совершающего какую-либо попытку

Амнезия событий раннего детства и Эдипов комплекс 21

рассеять его, привели психоаналитиков к мысли, что тут скры­вается что-то важное. Точно так же взломщик, наткнувшийся на особенно изощренное устройство замка, приходит к выводу, что усилия, которые он приложит, чтобы взломать его, будут щедро вознаграждены; люди не причинили бы себе столько хлопот, чтобы запереть нечто бесполезное!

Но в данный момент в мои планы не входит объяснение, каким образом психоанализ справился с этой целью — восста­новить воспоминания детства. Описание метода психоанализа само по себе займет больше времени, чем имеется в нашем рас­поряжении. Его более детальное рассмотрение и исследование мы оставим на случай другого курса лекций. Сейчас нас инте­ресует главным образом содержание первых пяти лет жизни, в той мере, в которой психоанализу удалось восстановить его. Я напомню только, что это восстановление совершалось путем толкова