Реферат: Московский городской психолого- педагогический университет факультет Психология образования

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Факультет Психология образования

Кафедра педагогической психологии


Допущена к защите

Научный руководитель

_____________/ ____________/_______

(подпись) (Фамилия И. О.) (дата)


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА


ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СПРАВЕДЛИВОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА


Студентки 6 курса группы ПОЗ - 2

Коростелевой Елены Владимировны

Научный руководитель:

Доцент, научн. сотрудник ПИ РАО Телегин Михаил Владимирович


Москва

2008 г


ОГЛАВЛЕНИЕ.

стр.


Введение ----------------------------------------------------------------------------- 3 - 6


Глава I. Психологическая характеристика детей младшего подросткового возраста (теоретический аспект).

I.1. Психологические особенности детей младшего подросткового возраста. ------------------------------------------------------------------------------------------ 6 - 12

I.2. Мышление как высшая психическая функция. ------------------------- 13 - 18

I.3. Специфика мышления детей младшего подросткового возраста. ---19 - 26

I.4. Актуальный уровень развития морального сознания детей младшего подросткового возраста. ---------------------------------------------------------- 27 - 35


Глава II. Экспериментальное исследование представлений о справедливости у детей младшего подросткового возраста.

II.1. Программа экспериментального исследования. ----------------------- 36 - 40

II.2. Результаты экспериментального исследования. ---------------------- 40 - 48

II.3. Обсуждение результатов. -------------------------------------------------- 49 - 50


Выводы ----------------------------------------------------------------------------- 50


Заключение ----------------------------------------------------------------------- 51 - 52


Библиография (список литературы) -------------------------------------- 53 - 55


Приложения ---------------------------------------------------------------------- 56 - 66


Введение

Настоящее содержание данной дипломной работы посвящено психологической характеристике представлений о справедливости у детей младшего подросткового возраста.

Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период – физического, умственного, нравственного, социального. По всем направлениям происходит становление качественно новых образований, проявляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений со взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально – этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения. [11]

Однако процесс становления нового растянут во времени, он зависит от многих условий и поэтому может происходить неравномерно.

Важность подросткового периода определяется тем, что в нем закладываются основы и намечается общее направление в формировании моральных и социальных установок личности.

Подростковый возраст - возраст познания внутренней действительности мира, собственных переживаний, выработки взглядов на различные явления и решение порой труднейших проблем. Ребенок сталкивается с совершенно новыми задачами, начинает тяготеть к философским вопросам происхождения мира, человека, вырабатываются взгляды на жизнь, людей и общество. В этот период подросток готовиться вступить во взрослую жизнь, поэтому для него крайне важно ответить на ряд актуальных вопросов, которые выдвигает перед ним действительность.

Решающую роль в переходном возрасте играет функция образования понятий, которая является пока еще нестойким приобретением, поэтому нельзя утверждать, что мышление подростка насквозь проникнуто понятиями. В этом возрасте можно лишь наблюдать становление этой формы мышления, которая носит еще скачкообразный характер и представляет собой сплетение абстрактного и конкретного мышления.

Слова обыденного языка, находящиеся в языковой компетенции детей одновременно являются понятиями философии. Многочисленные исследования, проведенные психологами, неопровержимо доказывают, что в младшем подростковом возрасте актуальна постановка и решение философских проблем. У детей уже есть мотив к решению мировоззренческих, этических, эстетических, логических и других вопросов и проблем, традиционно являющихся прерогативой философии. И во все времена существовал интерес к нравственному воспитанию, к развитию понимания детьми нравственных категорий и понятий. Но в современном обществе, когда многие ориентиры утрачены, проблема понимания детьми нравственных, этических, мировоззренческих категорий становится особенно актуальной.

Актуальность данной работы. В настоящее время, когда зачастую происходит подмена ценностей, очень важно знать, какими мировоззренческими представлениями мыслят дети. Представления о справедливости, опосредствуют поведение, являются ориентиром становящейся личности. Эти представления культурно - исторически обусловлены, зависят от социума. Поскольку общество меняется, возникает необходимость изучать эти представления в рамках того времени, в котором мы живем.


Проблема исследования:

- изучение представлений о справедливости у детей младшего подросткового возраста;

Объектом исследования являются:
- моральные, мировоззренческие представления и предпонятия детей младшего подросткового возраста;

Предмет исследования:

- представление о справедливости у детей младшего подросткового возраста;

- сократический диалог и проективное сочинение как средство экстериоризации представлений о справедливости;

Цели исследования:

- проверка гипотезы о наличии в сознании детей 10 - 11 летнего возраста мировоззренческих представлений о справедливости;
- изучение представлений о справедливости детей младшего подросткового возраста через проективное сочинение и во взаимодействиях, организованных по типу сократического диалога.
Гипотезы исследования:
- психологическим эквивалентом абстрактного слова «справедливость» в сознании детей младшего подросткового возраста наряду с образами и представлениями разной степени сложности, выступают и некоторые теоретические признаки этого понятия;

Задачи исследования:
1. Анализ психолого – педагогической литературы по проблеме.
2. Подбор психологической методики, позволяющей экстериоризировать содержание (представления, признаки, понятия) связанные в сознании современных младших подростков со словом «справедливость».
3. Составить психологическую и морально – этическую типологию представлений младших подростков о «справедливости».

4. Проверить (верифицировать) гипотезу, согласно которой психологическим эквивалентом абстрактного слова «справедливость» в сознании детей младшего подросткового возраста наряду с образами и представлениями разной степени сложности, выступают и некоторые теоретические признаки этого понятия;

База исследования: общеобразовательная школа. Эксперимент проводился на группе детей младшего подросткового возраста (10-11 лет). В нем приняли участие 34 испытуемых (15 мальчиков и 19 девочек).


Глава I. Психологическая характеристика детей младшего подросткового возраста.


I. 1. Психологические особенности детей младшего подросткового возраста.


Важность и особое место подросткового периода определяют тем, что именно в это время происходит переход от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфическому для общения взрослых людей. Этот переход существует как процесс становления новых способов социального взаимодействия подростка и взрослого. Старые способы постепенно вытесняются новыми, но они и сосуществуют. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка. Новые формы отношений со взрослыми – важное содержание формирующегося этического мировоззрения подростка.

В детстве ребенок овладевает нормами и требованиями, которые общество предъявляет к детям. Эти нормы и требования качественно меняются при переходе в группу взрослых. Возникновение у подростка представления о себе как взрослом человеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет его переориентацию с одних норм и ценностей на другие – с детских на взрослые.

В своей книге «Психология развивающейся личности» Д. И. Фельдштейн пишет: «Эта фаза характерезуется кризисом, связанным со стремлением к освобождению от детской зависимости. В качестве главных новообразований данного возраста важную стадию духовного развития, выступают открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Процесс этот идет от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности». [32]

Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к некоторым сторонам их жизни и деятельности, приобрести их качества и умения, права и привилегии, причем прежде всего те, в которых наиболее зримо проявляется отличие взрослых и их преимущества по сравнению с детьми.

Ж. Пиаже сделал вывод: когда ребенок кооперируется с себе подобными, он уже взрослый. Общение ребенка со сверстниками, товарищами выполняет специфическую функцию: в практике этих отношений усваивается мораль взрослых (а тем самым и развивается социально – моральная взрослость ребенка), причем центральное содержание этой морали – нормы равенства и коллегиальности – антагонистично нормам морали послушания для отношения ребенка к взрослым. [21]

Таким образом к началу подросткового возраста складывается парадоксальная ситуация: отношения ребенка со сверстниками и особенно с друзьями уже стоят на некоторых важных нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений со взрослыми продолжает оставаться особая детская мораль послушания. Эта ситуация содержит в себе возможность важных последствий: 1) сотрудничество как оптимальный для развития личности подростка тип общения может интенсивно развиваться в отношениях с товарищами; 2) именно общение с товарищами, а не со взрослыми может приносить подростку большее удовлетворение, стать субъективно более необходимым и значимым, играть ведущую роль в развитии социально – моральной взрослости и формировании личности;

3) уже усвоенные подростками нормы морали взрослых могут, во-первых, столкнуться и вступить в противоречие с нормами морали послушания, во-вторых, одержать над ними победу именно потому, что детская мораль стала для подростка неприемлемой. Главное, что нужно подростку это уважение к его личности.

Существование различных направлений в развитии взрослости определяется различием в образцах, на которые подросток равняется в приобретении черт взрослости. Содержание формирующихся жизненных ценностей, общее направление в формировании личности во многом зависят от того, на какие образцы ориентируется подросток.

Привлекательными для подростка могут стать внешние признаки взрослости, в которых наиболее зримо выступают отличительные черты внешнего облика и манеры поведения взрослых, их преимущества по сравнению с детьми из-за обладания некоторыми привилегиями. Такая взрослость приобретается путем подражания. Это самый легкий способ достижения взрослости, видной всем, а подростку важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими. Поэтому такая ее форма часто проявляется у подростка в первую очередь. Она очень распространена, отличается стойкостью, плохо поддается развенчанию. [2]

Другое направление в развитии взрослости связано с активной ориентацией мальчиков – подростков на определенное содержание мужского идеала – качества «настоящего мужчины». С одной стороны - сила, воля, смелость, мужество, выносливость, с другой – верность дружбе, товарищам. Не случайна тяга подростков к приключенческой литературе и кинофильмам с героическим и детективным содержанием. В подростковом возрасте у большинства мальчиков качества мужественности становятся существенными категориями в оценке взрослого, товарища, себя и превращаются в специфическую категорию личных ценностей, которые определяют устойчивый круг интересов и занятий.

Следует отметить, что многие девочки – подростки хотят обладать качествами, которые испокон веков считались мужскими: волей, смелостью, выдержкой, настойчивостью, это связано с изменившимся положением женщины в общественной жизни и семье. Этим определяется изменение в общественных идеалах, а они, в свою очередь, влияют на формирование у девочек представления о положительных качествах. Содержание идеала девочки в значительной мере определяется и конкретными особенностями ее воспитания и общения.

Развитие ценной по содержанию социально – моральной взрослости происходит в условиях сотрудничества взрослого с подростком в разных видах деятельности, когда подросток равняется на взрослого как на образец (в качестве выполнения обязанностей и в овладении умениями) и занимает позицию его помощника. Начало подросткового возраста – самое благоприятное время для обучения умениям. Для этого необходимо включать подростка на правах помощника в соответствующие занятия взрослых, чем серьезнее содержание занятий и обучения, тем с большей готовностью он подключается к работе. Деловое сотрудничество со старшими создает условия для позитивной формы проявления взрослости.

Важное направление в развитии взрослости связано с развитием содержательных интересов и становлением планов на будущее. Оно вырастает из стремления подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за рамки школьной программы. Необходимость новых знаний удовлетворяется самостоятельно, т. е. путем самообразования. Нередко самостоятельная деятельность подростка содержит элементы творчества, его увлекает процесс создания нового и вообще сам процесс познания.

В подростковом возрасте знания, их объем и глубина становятся существенным критерием в оценке взрослого, товарища, себя.

Особая функция в развитии взрослости подростка принадлежит художественной литературе, кино и телевидению. Книга и фильм не только объективно, но и в представлении подростков выступает как средство познания жизни и людей. То и другое является своеобразным способом вхождения в разные стороны жизни взрослых и проблемы человеческих отношений. Через сравнение с героями подросток познает себя, некоторые персонажи становятся для него образцами. В результате сопоставления поступков формируются критерии оценки разных качеств. Такое действование с содержанием во внутреннем плане является средством этического и эмоционального развития подростка. Благодаря книгам и кино он в особой форме и особым способом приобщается к жизни взрослых – осваивает опыт человеческих отношений и чувств, еще недоступных ему в данный момент. Мысленное освоение опережает практическое. Это очень важно для развития личности подростка.

Мысленное освоение разных сторон действительности продолжается и существует в мечтах.

Подростки разными путями входят в мир взрослых и усваивают его ценности. Развитие взрослости может происходить однобоко или сразу в нескольких направлениях, в разном темпе, разными способами: в практике определенным образом построенных отношений, через подражание и прямое заимствование, через самовоспитание и самообразование, усвоение знаний о взрослой жизни. Все эти процессы объективно выполняют одинаковую функцию: внутри каждого происходит усвоение тех или иных норм, ценностей, общественных требований, способов поведения из мира взрослых и формирование личных ценностей, которые определяют цели, направление и содержание деятельности, критерии оценок и самооценки. У подростка начинает складываться определенная система личных ценностей. [14]

Происходящие в начале подросткового возраста специфические сдвиги в развитии определяют принципиальное сходство у подростков новых потребностей, стремлений, переживаний, требований к отношениям со взрослыми и товарищами. Это способствует развитию отношений со сверстниками вглубь. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым.

В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений, которые подростками четко различаются: могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг. Общение все больше выходит за рамки учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, отношения и выделяется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Младший подросток – общественник по складу личности.

Взаимоотношения подростков, как личные, так и межгрупповые имеют свое содержание и логику развития. Если в младших классах положение в коллективе зависит в основном от успеваемости, поведения и общественной активности, т. е. от того, как ребенок выполняет требования взрослых, то для подростков становятся наиболее важными – товарищеские качества.

Важнейшие нормы кодекса товарищества подростков – уважение достоинства, равенство, верность, честность, помощь товарищу. В среде подростков поступки каждого по отношению к товарищу, группе, классу не остаются незамеченными и оцениваются как соответствующие или не соответствующие этим нормам.

Очень важно, что эти нормы и требования совпадают с важнейшими нормами отношений взрослых – товарищеских, дружеских, подлинного сотрудничества. Благодаря совпадению морально – этического содержания кодекса товарищества подростков с нормами соответствующих отношений взрослых общение со сверстниками есть особая школа развития социально – моральной взрослости подростка. Это общение является практикой по овладению новыми способами социального взаимодействия в коллективе, которые основаны на нормах морали взрослых. Именно в практике отношений с товарищами эта мораль усваивается.

В подростковом возрасте развивается очень важная для общения особенность – умение ориентироваться на требования сверстников, учитывать их.

Общение с товарищами – источник возникновения новых интересов подростка. Большое место в этом общении занимают разговоры. Ребята обмениваются интересующей их информацией, обсуждают события из жизни класса, поступки одноклассников, взаимоотношения. С возрастом все важней становится «родство душ» - общность внутренней жизни, взаимное понимание, совпадение личных ценностей, стремлений, точек зрения по важным вопросам. Становлению такой дружбы сопутствуют обсуждения всевозможных жизненных, эстетических, этических проблем и споры – нередко долгие, очень эмоциональные. Они важны для этического развития, так как каждый учится не только доказывать и защищать правильность собственного мнения, но и видеть его ошибочность. В процессе споров и в последующих размышлениях у подростка складывается точка зрения, которая осознается как собственная, личная, т.е. формируются убеждения.

Отношения с близким товарищем, другом являются предметом особых размышлений подростка. Он старается разобраться и отдать отчет в том, что в этих отношениях и в товарище ему нравится, а что – нет, сравнивает его отношение к себе и свое к нему, выделяет поступки, которые обижают, старается понять их причины.

Общение подростка – особая деятельность, предметом которой является другой человек – товарищ, а содержанием деятельности – построение взаимоотношений и действия в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя, и развиваются средства такого познания: умение сравнивать, анализировать и обобщать поступки товарища и собственные, видеть их этическое содержание, оценивать его, а также изменяются оценки и самооценка. В результате таких размышлений возникает активность, направленная на исправление не только собственных недостатков, но и недостатков товарища.

Стремление воздействовать на другого человека – очень важная особенность подростка. В этом ярко проявляется его социальная активность, особый характер социального взаимодействия со сверстниками. Овладение нормами дружбы составляет важнейшее приобретение ребенка в подростковом возрасте.


I.2. Мышление как высшая психическая функция.


Мышление – это развитая из особой единой основы и расчлененная форма психической деятельности, выступающая во многих видах и типах, имеющих свои особые механизмы. В определение структуры мышления неизбежно должен входить момент, раскрывающий закономерность ее расчленения и развития. [9]

В большинстве психологических теорий признается, что мышление возникает в проблемной ситуации, разрешение которой требует определенного преобразования открыто заданных отношений (того, что известно – исходного предмета мысли). В ходе преобразования («анализа», «синтеза», «абстракции», «обобщения» и т. д.) происходит выделение («усмотрение») тех ранее скрытых отношений, опора на которые и приводит к решению задачи. При этом само понимание особенностей исходных данных и строения «анализа», «синтеза» весьма различно и даже противоположно (классические ассоциационистические, бихевиористические, гештальтистские и др. теории). Но в одном аспекте все эти теории, как правило, бывают сходны: он касается понимания того, чем определяется заданность отношений как «открытых» или как «скрытых». Поэтому в принципе полагается допустимым, обнаруженные в ходе мышления те или иные новые отношения в другой ситуации могут быть сразу заданы открыто и фиксированы в той же форме представления или понятия, в которой фиксировались и «старые» открытые свойства. Возможность некоторым отношениям быть открыто или скрыто заданными не связывается в этих теориях с определенной субъективной формой отражения и оперирования объектом мысли (представлен ли этот объект в предметно – чувственной форме или в форме понятия). [9]

Мышление выполняет регулирующую, познавательную и коммуникативную функции.

Чувственное отражение и мышление – единый процесс познания человеком окружающей действительности. Источником познания служит практика. Начинается все с ощущений и восприятия, т. е. с живого созерцания. Никакими другими путями нельзя получить знания о различных предметах и явлениях, о свойствах вещей, о различных формах движения материи. Только потом чувственное познание восходит к мысли - абстрактной, логической. Даже на уровне абстрактного мышления сохраняется его связь с чувственными образами ощущений, восприятия и представлений.

Формирование у человека в процессе его обучения и воспитания рассудочного мышления очень важная задача, поскольку «рассудочность» как особый момент с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям твердость и определенность.

Рассудочное мышление, опирающееся на наглядные образы, можно назвать эмпирическим. Разумное мышление, внутренне связанное с исследованием природы своей собственной основы – с исследованием понятий – целесообразно назвать теоретическим. [11]

Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно - исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Мышление бывает теоретическое и практическое. Теоретическое мышление в свою очередь делится на понятийное и образное. Практическое мышление бывает наглядно-образным и наглядно- действенным.

Теоретическое мышление в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно – чувственная практика, воссоздающая в своей экспериментальной сути всеобщие связи действительности. Теоретическое мышление подхватывает и идеализирует экспериментальную сторону производства, вначале придавая ей форму предметно – чувственного познавательного эксперимента, а затем эксперимента мысленного, осуществляемого в форме понятия и через понятие. Понятие выступает здесь как такая форма мыслительной деятельности, посредствам которой воспроизводятся идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта.

Теоретическое мышление имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления, - это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему.

Теоретическое – мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет более высокий уровень развития, чем образное. Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности.

Понятие – это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений. Во всяком слове, носителе понятия, легко можно выделить как эмоционально – образные наглядные компоненты, так и систему логических связей. Существенным является тот факт, что у различных людей, особенно у тех, кто стоит на различных ступенях умственного развития, соотношение наглядно – образных и логических связей оказывается неодинаковым.

Теоретическое понятийное мышление – это мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми заданиями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическому или разумному мышлению присущ ряд характерных черт, которые по-разному обнаруживаются на материале, относящемся к различным формам общественного сознания. Этому мышлению свойствен анализ как способ выявления генетически исходной основы некоторого целого. Далее, для него характерна рефлексия, благодаря которой человек постоянно рассматривает основания своих собственных мысленных действий и тем самым опосредствует одно из них другими, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения. Теоретическое мышление осуществляется в основном в плане мысленного эксперимента, для которого характерно выполнение человеком такого мысленного действия, как планирование. [9].

Л. С. Выготский в своем исследовании понятийной формы мышления у детей выявил существенное различие между теоретическим и эмпирическим обобщением.

эмпирическое

теоретическое

1.Знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства.

1. Знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.

2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному классу, независимо от того, связаны ли эти предметы реально между собой или нет.

2. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

3. Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления.

3. Теоретические знания, возникающие на основе преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов.

4. Фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов.

5. Конкретизация теоретических знаний – это выявление и объяснение особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова – термины.

Теоретические знания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо – знаковых системах, в частности средствами естественного и искусственного языка.


Л. С. Выготский выделил в формировании научных понятий у детей три основных психологических момента. Во – первых, это установление зависимости между понятиями, образование их системы, во – вторых, сознание собственной мыслительной деятельности и, наконец, в – третьих, благодаря тому и другому ребенок приобретает особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно житейским понятиям.

Житейские (спонтанные) понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их конкретными свойствами, среди которых он после длительного сопоставления находит некоторые сходные черты и с помощью слова относит их к определенному классу предметов (образует «понятие», точнее, «общее представление»). Это путь от конкретного к абстрактному. Имея такое понятие, ребенок осознает представленный в нем предмет, но не осознает «самого понятия, своего собственного акта мысли, с помощью которого он представляет данный предмет». (Выгот ) [10]

Вместе с тем Л.С. Выготский формулирует следующую гипотезу: научные понятия возможны у ребенка тогда, когда в житейских понятиях он уже достиг определенного уровня. «Возникновение научных понятий становится возможным не иначе как на известном уровне развития спонтанных понятий», «всякое научное понятие должно опираться на ряд проросших до школы спонтанных понятий и как-то переработать последние в научные». [10]

Л.С. Выготский делает вывод, что "при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы встречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейских понятиях". [10]

Всякое научное понятие опирается на ряд "проросших до школы" спонтанных понятий. Последние, по мнению Л.С. Выготского, осознаются ребенком при переходе к обобщению более высокого типа и тем самым перерабатываются в научные понятия.

Развитие научного понятия начинается с работы над понятием как таковым, со словесного определения, с таких операций, которые предполагают неспонтанное применение этих понятий. Зарождение этого понятия начинается сразу с опосредствованного отношения к объекту (через определение, выражающее известную абстракцию). Здесь осуществляется движение от понятия к вещи – от абстрактного к конкретному. Этот путь возможен только внутри специально организованного обучения детей научным знаниям и является его специфическим результатом.


I.3. Специфика мышления детей младшего подросткового возраста.


Основная разница между маленьким школьником и подростком, легко обнаруживаемая даже самым поверхностным наблюдением над их поведением, - общеизвестная склонность подростка и юноши к рассуждениям. Это эпоха — эпоха рассуждающего мышления. Подростковый возраст - возраст проблем, рассуждений и споров. Находящаяся в разгаре своего созревания функция мышление, начинает проявлять себя с большой энергией и занимать огромное место в жизни подростка. Они забрасывают в школе учителей вопросами, а дома усиленно думают над решением порой труднейших проблем. Дружить для них в значительной степени, — значит иметь партнёров для рассуждений, а содержание их учебных предметов в большей мере состоит из рассуждений и доказательств. И в школе, и вне школы они имеют репутацию спорщиков, причём в этих спорах уже большое место занимает доказательство своих собственных положений.

Мышление — одна из тех функций, которые в онтогенезе, как и в филогенезе, развиваются позднее ряда многих других функций. Влияние школы на мышление, начинающееся с первого дня поступления ребёнка в школу, особенно ярко выступает в подростковом возрасте. Пожалуй, ни в каком другом возрасте не бывают люди так сходны друг с другом по содержанию и приёмам мышления, как в средних классах школы. В младших классах ещё продолжают сказываться разнообразие личного опыта дошкольника и разнообразие дошкольной среды. В старших классах, а ещё в большей степени по выходе из школы, разнообразие создаётся рядом других причин. Одна из причин — жизненные установки и интересы человека. Другая причина — разнообразие степени и характера втянутости в практическую жизнь: заботы о будущем, жизненные затруднения и т.п., при прочих равных условиях, побуждают человека усиленней думать. Наконец, третья причина — разнообразие внешкольного и после школьного образования, чтение и т.п.

В средних классах учащиеся приступают к изучению и усвоению основ наук. Им предстоит овладеть большим объемом знаний. Материал подлежащий усвоению, с одной стороны, требует более высокого, чем раньше уровня учебно - познавательной и мыслительной деятельности, а с другой - направлен на их развитие. Учащиеся должны овладеть системой научных понятий, особой системой знаков, которая существует в математике, физике, химии, и научиться рассуждать в теоретическом плане. Именно эти новые и объективно самые трудные учебные предметы предъявляют новые требования к способам усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта высшего уровня – теоретического, формального, рефлексивного мышления. Такое мышление характерно для юношеского возраста, но начинает оно развиваться у младших подростков.

Специфическое качество теоретического мышления – способность рассуждать гипотетико – дедуктивно, т.е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. На этом уровне все рассуждение, вплОбъектом исследования являются:
- моральные, мировоззренческие представления и предпонятия детей младшего подросткового возраста;

Предмет практической части исследования:

- представления о справедливости у детей младшего подросткового возраста;

- сократический диалог и проективное сочинение как средство экстериоризации представлений о справедливости;

Цели исследования:

- проверка гипотезы о наличии в сознании детей 10 - 11 летнего возраста мировоззренческих представлений о справедливости;
- изучение представлений о справедливости детей младшего подросткового возраста через сочинение и во взаимодействиях, организованных по типу сократического диалога.

Для реализации целей исследования необходимо решение следующих задач.
1. Анализ психолого – педагогической литературы по проблеме.
2. Подобрать психологическую методику, позволяющую экстериоризировать содержание (представления, признаки, понятия) связанные в сознании современных младших подростков со словом «справедливость».
3. Составить психологическую и морально - этическую типологию представлений младших подростков о «справедливости».

4. Проверить (верифицировать) гипотезу, согласно которой психологическим эквивалентом абстрактного слова «справедливость» в сознании детей младшего подросткового возраста наряду с образами и представлениями разной степени сложности, выступают и некоторые теоретические признаки понятия «справедливость»;
Гипотезы исследования:
- психологическим эквивалентом абстрактного слова «справедливость» в сознании детей младшего подросткового возраста наряду с образами и представлениями разной степени сложности, выступают и некот