Реферат: Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка

 (Из опыта работы)

 

Содержание

1.    Теоретические основыорфографии.   

2.    Система орфографическихупражнений

3.    Выработкаорфографической зоркости и навыки грамотного письма.

4.    Проверочные работы, каксредство развития опорных умений и навыков учащихся.

5.    Совершенствованиеорфографических навыков при использовании активных форм обучения.

6.    Заключение.

7.    Литература.

1. Теоретические основы орфографии.

Термин “орфография” создан набазе корней греческих слов orthos «правильный» и grapho«пишу»; буквальным переводом (калькой) его на русский язык являетсятермин “правописание”;

В современном пониманииорфография — это система правил написания слов. Правила эти не однотипны,поэтому и в самой орфографии выделяется несколько относительно самостоятельныхчастей. Основными частями орфографии являются следующие:

1) Буквенное обозначение звукового состава слов. Этачасть орфографии является непосредственным продолжением графики (и алфавита),поэтому общая задача буквенного обозначения звуко­вого состава слов решаетсяграфикой и орфографией совместно, например (орфографическая часть выделена): город,поддержка, возьми и т. п. Все другие части орфографии с графикой несопоста­вимы.

2) Раздельные, слитные и полуслитные (через дефис — черточкунаписания: никто, ни к кому, кое-кто; сделано по-твоему и т. п.

3) Употребление прописных (больших, заглавных) истрочных (малых), букв: орел — птица, Орел — город и т. п.

4) Правила переноса—правила, позволяющие одну частьслова написать в конце одной строки, а другую часть — в начале следую­щейстроки: пи-сьмо или пись-мо, но не “п-исьмо”, “пис-ьмо”,“письм-о”.

5) Графические (буквенные) сокращения слов: сокращениеслов на письме: сознание. — с., созн., но не “со.”, “соз.”, “созна.” ит. п.

Части орфографии различаютсяобщими принципами, лежащими в основе их конкретных правил. Принципы орфографии— это ос­новные, исходные начала, на которых строятся конкретные прави­ла, атакже обобщение этих правил. Принципы указывают основной путь достижения целейорфографии — единообразного написания слов.

Но у частей орфографии есть иобщее, что и объединяет их в единую систему. Все они так или иначеориентированы на слово: буквенное обозначение звукового состава слов, слитное ираздель­ное написание слов, перенос слов, сокращения слов, употребление большихи малых букв в словах. Это и является основой общего определения орфографии каксистемы правил написания слов.

Теоретические основыорфографии — это прежде всего принципы, на которых она построена. Принципыорфографии — наря­ду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составомего знаков — являют­ся одним из важнейших характеризующих ее признаков, ипостроение методики пре­подавания орфографии прямо от них зави­сит. Этузависимость подчеркнул когда-то названием своей монографии Н. С. Рождест­венский;он назвал книгу так: “Свойства русского правописания как основа методики егопреподавания” (М., 1960).

Орфография, как системаправил, состоит из пяти разделов: 1) правила передачи фонем буквами в составеслов; 2) правила употребления прописных (заглавных, боль­ших) и строчных(малых) букв; 3) правила переноса слов из одной строки в другую; 4) правила ослитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаниях слов; 5) пра­вилаграфических сокращений слов.

Каждый из этих разделовпокоится на определенных принципах.

Центральным разделоморфографии является первый: в зависимости от того, на какой основе строитсяобозначение фонемного состава слов в той или иной нацио­нальной орфографии,говорят о принципе той или иной орфографической системы.

Не останавливаясь подробно напринци­пах, лежащих в основе второго — пятого разделов, поскольку они невызывают су­щественных разногласий в определении и трактовке обратимся кпервому разделу. Именно здесь больше всего различных мне­ний. Они менялись стечением времени, с развитием языка и науки о нем. Но даже в одно и то же времяоказывались и оказы­ваются возможными разные теоретические интерпретациипринципов орфографии, на которых основано обозначение фонем. Это вызвано тем,что развитие науки о письме теснейшим образом связано с развитием науки озвуковой основе письма.

К концу XIX в. относитсярождение осо­бой науки о звуках — фонологии, а XX в. характеризуется ужеразветвленными на­правлениями в ней. Убежденность в “пра­вильности” и“единственности своей прав­ды” в трактовке понятия о выделенной единице языка,а именно в трактовке понятия фонемы, отражаемой на письме буквой, неизбежноприводит к тому, что авторы тео­ретических построений орфографии вступа­ют вспор между собой.

Каково положение учителя вэтом случае?

Прежде всего, учителю,конечно, нужно знать саму науку, уметь сопоставлять раз­личные точки зрения ивыбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственнымвзглядам. А главное — не смешивать между собой различные фо­немные теории, накоторых основывается современная теория орфографии.

Поиски разумного основания впостроении национальной орфографии и попытки осмыс­ления основного принципарусской орфогра­фии в том виде, как она сложилась к рубежу XVI—XVII вв.,делались уже бе­зымянными авторами славянских грамматик XVI—XVII вв.

В XVIII в. В. К.Тредиаковский и М. В. Ло­моносов определили ведущее правило русской орфографиикак написание “по кореню”, “по произвождению речений”. В. К. Тредиаковскомутакая орфография не нравилась (он предлагал изменить её на письмо “по звонам”,т. е. по звукам, по произношению, впрочем, только для соглас­ных). М. В.Ломоносов видел в сложившей­ся системе орфографии высокую целесооб­разность.

В трактате В. К.Тредйаковского “Разговор чужестранного человека с российским об орфографиистаринной и новой и о всем, что принадлежит к сей материи” замечено, что письмо“по кореню” не всегда соблюдается (пишем “могу”, “возмогу”, ни “возможность”, ане “возмогность”). Факт этот был использован как аргумент целесообразностиписания “по звонам” (поскольку не всегда можно писать “по кореню”, а “позвонам” можно всегда). “Что мне нужды,— пишет Тредиаковский, — что про­изведениякорень виден не будет?” “Старается ли о коренях все общество пишущих?”.Ломоносов же объясняет мотивы письма “по кореню” иначе: “Друг не пишут друкради косвенных падежей”. В “Российской грамматике” о написаниях фтекаю,опхожу, потпираю, оддыхаю говорится, что это “весьма странно и противноспособности легкого чтения и распознания сложенных от простых” (т. е. производныхслов от не производных).

В дальнейшем именно фактотражения на письме исторических чередований при неотражении позиционныхиспользовался как аргумент в дискуссиях сторонников раз­личных точек зрения натеоретические осно­вы русского правописания фонемная тео­рия и построенная наее базе типология чередований дали ответ, в чем разница между [г] || [ж] в возмогу— возможность и [г] || [к] в могу — мог. И тем не менее передачу написьме исторических чередова­ний, с одной стороны, как бы по своеобраз­ной инерциипродолжали считать “ограни­чением” письма “по кореню” (А. Н. Гвоз­дев); сдругой стороны, прекрасно понимая фонемную несостоятельность и практиче­скуюабсурдность сконструированных напи­саний вроде “песоканный”, “песока”,“песокек”, “песокека” вместо песчаный, песка, песочек, песочка (от песок),некоторые ученые утверждали, что подобные написа­ния (с графическиединообразным корнем) якобы являются “идеалом” тех теоретиков, которые стоят напозициях письма “по ко­реню” (или, иначе, на позициях письма на основеморфологического принципа[1],хотя такого “идеала” для русского письма никто и никогда не провозглашал.

Теперь уже совершенноочевидно, что вопрос о неизбежности передачи на письме исторических чередованийрешается на уровне графики, а не орфографии, — подобно тому как графиказаставляет нарушать единообразие морфемы и в случаях типа зола — земля(окончание одно и то же, но пишется по-разному в зависимости от твердости илимягкости основы).

Долгое время к написаниям “попроизвождению речений” (этимологическим) от­носили лишь расходящиеся спроизношени­ем написания типа вода, дуб и не относили написания типа трава,суп. Впервые Одно­типность отношения написаний типа пруд и прутк принципам орфографии отметил В. А. Богородицкий. Он же впервые назвал принципписьма “по аналогии” (пруд, так как пруда; прут так какпрута)морфо­логическим. Но еще долго написания типа прут (т.е. написания,соответствую­щие произношению) даже видные теоретики не всегда включали в числонаписаний, опирающихся на морфологические соотно­шения.

Типология орфограмм наиболееполно была разработана в трудах A. Н. Гвоздева[2],а предшествовали им обстоятельные методи­ко-орфографические работы М. В. Ушако­ва.А. Н. Гвоздеву принадлежит наиболее удачное (в те годы) определение морфо­логическогопринципа. Он подчеркивал, что, во-первых, на письме сохраняется единство однихи тех же морфем, “несмотря на то, что в произношении при разных условияхупотребления они имеют меняющийся зву­ковой вид”; во-вторых, “графический образморфем передает фонетический состав в отношении каждого звука в наиболее диф­ференцированномего положении”.

В первой части определения А.Н. Гвоздева чрезвычайно важно выражение не­смотря на, ибо во многихопределениях морфологического принципа говорится, что морфемы пишутсяединообразно вне за­висимости от произношения (или независимо от произношения).Это более чем неточно. Между буквами и фонемами в русской орфографии соблю­даетсястрогая системность соотношений, и. написания очень строго, за немногимиисключениями, определяются произношени­ем. Слово вода пишется вовсе непроизволь­но, вовсе не независимо от произношения: в нем можно написать либобукву о (которая и пишется), либо букву а. Другие вариантыисключены. Только написание о или а раз­решается произношением:их определяет позиционность чередования фонем /о/ и /а/. Именно поэтомунеточным является оп­ределение, которое долгое время, давали авторы “Пособиядля занятий по русскому языку в старших классах средней школы”: “В основенаписаний значащих частей слова лежит морфологический принцип: значащие частислова (морфемы) пишутся едино­образно вне зависимости от произношения”[3].При этом, разумеется, авторы пособия не имели в виду произвольности написаний(далее сле­дуют примеры воды. вода, водяной), но тем не менееформулировка была неудачной. С известной степенью вариативности по­добнуюформулировку можно найти и у многих других авторов.

Во второй части определенияА. Н. Гвоз­дева важно то, что оно исключает пони­мание морфологическогопринципа как со­блюдения некоего абстрактного графиче­ского единства морфемы.Вторая часть определения уточняет первую.

Теоретическая трактовкапринципов рус­ской орфографии А. Н. Гвоздевым бази­ровалась на фонемной теорииЛ. В. Щербы, изложенной им в книге “Русские гласные в качественном иколичественном отношении” (Спб., 1912) и последующих работах. Л. В. Щербаопределил фонему как единицу, способную дифференцировать слова и их формы. Онустановил обусловленность чле­нения.речевого потока на фонемы морфо­логическимчленением: в словах бы-л, за-сну-л, или он-а, был-а конечныефонемы отделяются благодаря возможности прове­сти перед ними морфологическуюграницу, а возможность разбивать на фонемы каждое слово определяется именнотакой потен­циально существующей связью между мор­фемой и фонемой. В качественаименьшей звуковой единицы носитель языка осознает не то, что “произносится”заодну артику­ляцию (как до сих пор пишут в некоторых учебниках фонетики), а тотнаименьший отрезок звучания, который может выражать значение (быть морфемой).Языковую функ­цию фонемы Л. В. Щерба также связывал с ее способностьюучаствовать в образова­нии звукового облика значимой единицы (одет—одетьи т. д.)

Для последователей В. Щербы(уче­ных Ленинградской фонологической школы) характерно утверждение, чтосистема фонем того или иного языка не просто результат логических построенийисследователя, а реальная организация звуковых единиц, обеспечивающая каждомуносителю языка возможность порождения и восприятия лю­бого речевого сообщения.

В конце 20-х — начале 30-хгодов была создана другая фонологическая теория, стоящая в мировой фонологииособняком. Она была названа самими ее создателями теорией Московскойфонологической школы (сокращенно — МФШ)[4].Эту раннюю (пер­вую) разновидность теории МФШ обычно называют “теорией вариацийи вариантов”, причем чаще — просто “теорией вариан­тов”, ибо специфику МФШопределяет имен­но понятие варианта. Так, если вариациями называютсямодификации фонем типа [о], [о•], [•o], [•о•] (например, в словах гон(т.[о]н), тоненький (т [о•] ненький), тёмный (т [•о]мный), Лёня (л [•о•]ня), то вариан­тами называютсязвуки слабых позиций, с которыми позиционно чередуются в одной морфеме звукисильных позиций. Например, звук [] в слове вода являетсявариантом фонемы /о/ (ср. в [•о] ды — в [] да), ав слове тр [] вa— вариантом фонемы /а/ (ср. тр [а] вы — тр[]ва).

К алфавиту и графике идеиэтой теории были применены Н. Ф. Яковлевым, к орфо­графии — Р. И. Аванесовым иВ. Н. Си­доровым. Типология фонематических напи­саний (абсолютнофонематические, отно­сительно фонематические и нефонематические) была подробноразработана И. С. Ильинской и В. Н. Сидоровым. Ведущий принцип орфографии названими фонематическим. Статья этих авторов была в определенном смыслесенсационной. Почти два века (с середины XVIII до середины XX в.) ведущимпринципом рус­ской орфографии считался словопроизводственный (этимологический,морфологиче­ский) — и вдруг ему не нашлось места среди орфографическихпринципов. Причи­ной этого оказался иной взгляд на фонему. Но новая теорияфонемы была признана не всеми.

Место морфологическогопринципа в кон­це концов было определено. И в настоящее время теорияморфологического принципа (на основе щербовской теории фонемы) широко принята,хотя наряду с ней пред­ставлена, особенно в учебниках для вузов, и выдвинутая вте годы теория фонемного принципа (на основе фонемной  теории МФШ.

Переходя от фонемной теории корфогра­фической, М. В. Панов поддерживает идею И. С. Ильинской и В. Н.Сидорова о фонематическом принципе русской орфо­графии, утверждая, что мы имеем“письмо на основе парадигмо-фонологии”. Появление теории МФШ было положи­тельными прогрессивным. Ее возникновение в конце 20-х — начале 30-х годов связано спотребностями письма: это было время “язы­кового строительства”. В 1929 г. былпред­ложен революционно-радикальный и в выс­шей степени неудачный проектреформы русской орфографии, который деклариро­вал, что “реформа равняется намалогра­мотных и неграмотных в первую очередь”. Этот проект нужно былоаргументирование отвергнуть, и такую аргументацию предло­жили Р. И. Аванесов иВ. Н. Сидоров.

С провозглашением фонемногопринципа русской орфографии в трактовке теорети­ческих вопросов, орфографиивозникла ост­рая состязательность. Последняя же всегда способствует болеетщательной сверле пози­ций, их уточнению, а все в целом способ­ствует развитиютеории. В теории русской орфографии отражаются только две рас­смотренныефонемные теории: ЛФШ и МФШ (с ее вариантами). В соответствии с теорией ЛФШ,ведущий принцип русской орфографии определяют как морфологи­ческий, всоответствии с теорией МФШ —  как фонемный. Но.в конечном итоге по­лучаетсяодин результат: единообразный графический облик морфем (там, где это возможно).По теории ЛФШ это получается от стремления именно этого и достигнуть (действиесознательных морфологических аналогий при обозначении звуков слабых позиций).По теории МФШ — это резуль­тат, следствие обозначения фонемы (в том еепонимании, как это принято в МФШ).

“Следствием фонемного письма,—пишетР. И. Аванесов,— является… единство мор­фемы. Каждая морфема в слове внезависи­мости от ее реального произношения в разных позиционных условиях пишетсяоди­наково...” И поясняет: “Конечно речь идет о том, что на письме необозначаются по­зиционно обусловленные изменения фонем, а не о традиционныхисторических чере­дованиях, фонем...

Благодаря графическомуединообразию морфемы сторонники фонемного принципа орфографии тоже употребляют(правда, в качестве синонимического) термин “морфо­логический принцип”.

Две интерпретации ведущегопринципа русской орфографии (как фонемного или как морфологического — взависимости от фонологической позиции их авторов) обыч­но представлены в вузовскихучебниках. В стабильных же школьных учебниках прин­ципы орфографии, какправило, теорети­чески не раскрываются. Исключением был учебник под редакциейЛ. В. Щербы (1944 г.). Ведущий принцип русской орфо­графии определялся в этомучебнике так:

“Морфологический принципзаключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс,окончание) пишется всегда одинаково, хотя произно­шение этой части слова вразных фоне­тических условиях может быть разным”. Это определение“продержалось” в школь­ных учебниках до 1951 г.

В большинстве школьныхучебников мате­риал описывается фактически на основе фонемной теории Л. В.Шербы.

На основе теории фонем МФШпрово­дились занятия по орфографии в одной из школ г. Харькова.

Обучение орфографии на основезнаком­ства учащихся с ведущим принципом орфо­графии, несомненно, способствуетболее осознанному пониманию системы русского письма.

Определение ведущего принципарусской орфографии дано в “Пособии по русскому языку для учащихся старшихклассов...” В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко.

Определяется ведущий принципорфогра­фии и в книгах для внеклассного чтения: Панов М. В. Занимательнаяорфография. Книга для внеклассного чтения уча­щихся 7—8 классов.— М., 1984(принцип определяется как фонемный и осуждается понимание ведущего принципарусской ор­фографии как морфологического); Моисе­ев А. И. Звуки и буквы, буквыи цифры… Книга для внеклассного чтения учащихся 8—10 классов средней школы —М.,1987(ведущий принцип орфографии раскрыва­ется как морфологический на основе тео­рииЛФШ).

Есть и другие пособия,изданные с под­заголовком “факультативный курс”, но, по-видимому, неиспользуемые в школе (как непрограммные) или используемые не ши­роко. Назовемих: Иванова С. Ф., Ни­коленко Л. В. и др. Русское слово как предметязыкознания.—М., 1972; Вет­вицкий В. Г.Иванов а В. Ф., Моисе­ев А. И.Современное русское письмо: Пособие для учащихся.— Л., 1974. И в пер­вой, и вовторой книге проводится морфо­логический принцип.

Фонемный принцип (на основетеории МФШ) проведен в книге: Русский язык. Ч., I. Экспериментальные учебныемате­риалы для средней школы / Под ред. И. С. Ильинской и М. В. Панова.— М., 1979.По этой книге проходили занятия в ряде московских школ.

Кроме орфограмм, отвечающихморфоло­гическому принципу (или, в иной трак­товке, фонемному), в русскомписьме пред­ставлено небольшое количество орфограмм, отвечающих фонетическомупринципу (са­мая важная из них — приставки на з). Та­кие орфограммыпротиворечат, и морфоло­гическому, и фонемному принципу. В них не соблюдаетсяграфического единства морфе­мы. Много в русском письме орфограмм, отвечающихтрадиционному принципу. Тра­диционные написания (например, собака, сапог)не противоречат ни фонемному, ни морфологическому принципу (так как со­ответствуютодной из двух возможных здесь букв). Однако и не отвечают им: в отличие отморфологических написаний типа вода, трава для выбора букв (о или а)здесь нет проверочных слов. “Для пишущего здесь налицо выбор, и при том нередкомучи­тельный и трудный… Поэтому следует кон­статировать, что нефонематическихнаписа­ний в русской орфографии много, гораздо больше, чем принято думать”,—писал Р. И. Аванесов.

Правила, построенные нафонетическом принципе (самое важное из них — правило о приставках раз-,без-, из-, воз-, чрез-), требуют от учителя усиления слуховой рабо­ты(большего внимания к фонетическому разбору), а правила, построенные на тра­диционномпринципе,— усиления работы зрительной (большего внимания к нагляд­нымпособиям). Кроме того, традиционные написания, как и морфологические, инте­реснееи полезнее изучать с привлечением исторических и этимологических справок.Поэтому повышение историко-лингвистической культуры учителя является одной изважнейших задач филологического образо­вания.

Поясняющих замечаний состороны учи­теля требуют и написания типа рожь, ночь; режь, спрячь; беречь.Написание здесь ь не связано с произношением: после ч он избы­точен,после ж противоречит произношению. Буква ь является здесь графическимурав­нителем морфологических категорий: рожь, мочь, склоняются так же,как ель (рожью, ночью, елью), а нож, врач—как стол(ножом, врачом, столом); спрячь, спрячьте, режь, режьте “подравниваются”под кинь, киньте, а беречь — подкидать. В силу такихписьменных аналогий принцип употребления здесь мягкого знака можно назвать прин­ципомграфико-морфологических аналогий. Иначе его еще называют грамматическим (Л. Р.Зиндер), граммематическим (Ю. С. Маслов), морфологическим (А. А. Реформатский).

2.Система орфографических упражнений.

Стоит заметить, что обучениеорфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографическихправил. При этом следует иметь в виду, что “правило организует обучение письму,но оно само по себе еще не приводит к правиль­ному письму: написание должнобыть закреплено путем длительных упраж­нений, так чтобы оно стало навыком”.

Д. Н. Богоявленскийопределяет роль упражнений “как выработку умения применитьграмматико-орфографичес­кие правила в практике самостоя­тельного письма”.

С этой целью используются такназываемые специальные орфографиче­ские упражнения. К специальныморфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык при­менятьправила на практике, относят­ся упражнения типа списывания, обыч­ноосложненного грамматико-орфогра­фическими заданиями, и диктанты различныхвидов. Все специальные орфографические упражнения сопро­вождаются устным илиписьменным языковым разбором.

Упражнения типа списывания —это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списы­ваниетекста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь ввиду характер деятель­ности ученика, в школьной практике наибольшеераспространение получи­ли такие обучающие диктанты, при проведении которых:

1) учащиеся записывают текст пол­ностью, без изменений(предупреди­тельный, объяснительный диктант),

2) учащиеся записывают текст вы­борочно (выборочныйдиктант),

3) учащиеся, записывая текст, под­вергают его изменениям(творческий и свободный диктанты).

В целях закрепления того илииного орфографического правила упражне­ния типа осложненного списывания идиктанты различного вида, сопровож­даемые орфографическим разбором, выполняютсяпараллельно: дома — упражнения типа осложненного списы­вания, в классе —диктанты различ­ного характера. Диктанты эффек­тивнее, чем списывание. Об этомго­ворят экспериментальные данные Л. П. Федоренко: в классе, в которомбольшинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти втри раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные ра­боты по учебнику.Но по вполне понят­ным причинам диктанты возможны только в условиях класса.Проводя упражнения типа осложненного списы­вания и диктанты параллельно, учи­тельдолжен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выпол­нялись вопределенной последователь­ности, в определенной системе.

Когда речь идет о системеорфогра­фических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная по­следовательностьэтих упражнений, но и характер дидактического мате­риала, подобранного для них.

Стержнем системы орфографиче­скихупражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения.При этом должна учитываться связь классной и домаш­ней работы. Упражнения типасписы­вания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы поформированию орфографических на­выков, начатой в классе, другими сло­вами,домашние упражнения — это составная часть системы орфографи­ческих упражнений,способствующих выработке того или иного орфогра­фического навыка.

Что касается классной работы,то обычно намечается такая последова­тельность диктантов: вначале учащие­сяпишут предупредительные диктан­ты, затем объяснительные, выбороч­ные,творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктан­тыспособствуют тому, что учащиеся проходят “через этап “совмещения” двух задач:выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографическиенормы”. В этом их ценность. А в целом последова­тельность диктантовопределяется, как уже говорилось, степенью самостоя­тельности учащихся.

При проведениипредупредительно­го диктанта перед записью отдельно­го предложения или целоготекста устно проводится объяснение опреде­ленных орфограмм, имеющихся в сло­вах,которые входят в данное предло­жение или текст. Чтобы учащиеся бо­леевнимательно относились к устно­му орфографическому разбору, учи­тель предлагаетво время диктанта непосредственно перед написанием слов. письменно объяснитьсоответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, илинекоторые из них).

При проведенииобъяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводутого, почему надо писать так, а не иначе, осу­ществляется после записи текста.Что­бы все учащиеся производили соот­ветствующий грамматико-орфографи­ческийразбор слов с нужной орфо­граммой (или с нужными орфограм­мами), учителяпредлагают письменно (путем условных сокращений и под­черкиваний) объяснитьнаписание ана­лизируемых слов (без предваритель­ного рассуждения). Этоследующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный иобъяснитель­ный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, чтоучителя имеет возможность обучать детей уме­нию связывать правило со словом,слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени само­стоятельностиучащихся.

Выборочный диктант ускоряеттемп работы, помогает сосредоточить вни­мание на нужной орфограмме (илиорфограммах). При выборочной запи­си слов или словосочетаний учащиеся объясняютсоответствующие орфограм­мы или письменно, или устно. Часто это объяснениесводится к классифи­кации слов на правило, например: в один столбик учащиесязаписывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь,глушь и т. д.), в другой — существительные 2 склонения  (рощ, сокро­вищ).

Пример

Выборочный диктант,проводимый в 7 классе «В».

Выписать краткиестрадательные причастия. Обозначить суффик­сы. Объяснитьихправописание.

1. Заседание кружка посвящено творчеству Т.Г. Шев­ченко2. Эта история рассказана очевидцем. 3. Отравле­ны его последние мгновенья — коварным шёпотом насмеш­ливых невежд. (Л.) 4. Чародейкою-зимою околдованлес стоит. (Тютч.) 5. На жилищное строительство отпущено значительнобольше средств, чем в прошлом году. 6. В ок­рестностях приморского городапостроен ряд санаториев, больниц и грязелечебниц.

Выборочный диктант требует отучащихся большого умственного на­пряжения, полной мобилизации внима­ния изнаний. Этот диктант являет­ся одним из самых активных приемов обученияорфографии. Экономичный во времени, он дает возможность при­учить школьниковбыстро схватывать особенности звукового и морфологи­ческого состава слова и ужев ходе чтения учителя отбирать на слух нуж­ное”. Это следующая ступень само­стоятельностиучащихся. Далее прово­дятся диктанты с изменением текста: творческий диктант,свободный дик­тант.

При написании творческогодиктан­та учащиеся по заданию  вставляют в диктуемый текст опреде­ленные словаили изменяют грамма­тическую форму диктуемых слов и письменно или устнообъясняют соот­ветствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навыкприменять орфографические правила в условиях, когда приходится думать осодержании и грамматическом оформлении предложения.

Приведу два примератворческих диктантов, проводимых в 7 классе «В».

I. Образовать наречия от прилагательных с одной и двумябук­вами н.

Медленный, временный,болезненный, путаный, вет­реный, торжественный, искусственный, бешеный, рьяный,беспрестанный, безукоризненный, туманный, организо­ванный, испуганный,необузданный, необдуманный, лег­комысленный, нарядный, напрасный, любезный,неуго­монный, воспитанный, рассеянный, пасмурный, искрен­ний, осторожный.

II. Образовать наречия. Обозначить ударение. Указать орфо­грамму“Буквы о, е после ж, ч, ш, щ на конце наречий”.

Образец. Хороший — хорошо;певучий — певуче.

Блестящий, волнующий,горячий, хороший, певучий, колючий, свежий, вызывающий, неуклюжий, угрожаю­щий,негодующий, недоумевающий, умоляющий.

При свободном диктантеучащему­ся приходится думать не только о со­держании и грамматическом оформле­ниипредложений, но и о связности из­ложения мыслей. Если учащийся пись­меннообъясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и притворческом диктанте, приучается применять орфографиче­ские правила в условиях,приближен­ных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Такова система диктантов сучетом постепенного наращивания самостоя­тельности учащихся.

Дома, как уже говорилось,учащие­ся выполняют упражнения типа спи­сывания, производя, как правило,письменно орфографический разбор слов с соответствующими орфограмма­ми.Упражнения эти посвящаются раз­витию того же умения рассуждать, ко­тороеотрабатывалось на уроке при проведении диктантов различных ви­дов, и такимобразом включаются в общую систему специальных упражне­ний, способствующихформированию определенного орфографического на­выка.

При определении системы орфогра­фическихупражнений очень важно учитывать, насколько при их выпол­нении обеспечиваетсяучастие зрения, слуха, речедвигательных восприятий.

Речедвигательные восприятияимеют место и при списывании, и тем более при написании диктантов (при выпол­ненииэтих упражнений предполагает­ся внутреннее произнесение слов).

Слуховые восприятияналичествуют при написании диктантов.

Что касается зрительныхвосприя­тий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнениятипа списывания, учащиеся имеют де­ло с текстом, в котором буквы в словахпропущены, служебные слова заклю­чены в скобки и т. п. (см. школьные учебникипо русскому языку). В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии словс изучаемыми орфо­граммами. Слова с изучаемыми орфо­граммами зрительновоспринимают­ся в том случае, если учащийся, выпол­нив упражнение типасписывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Еслиже интересующие нас слова и при спи­сывании, и во время диктанта напи­санынеправильно, то зрительное вос­приятие не играет своей положительной роли. Амежду тем при зрительном восприятии “накапливаются зрительно-графическиеобразы, модели изучаемых орфограммой укрепляется зрительно-графическая памятьучащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необ­ходимо стремиться к тому,чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правиль­номнаписании предстали наиболее трудные для них слова с изучаемой орфограммой.Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминаниемправописания слов, а в классе проводится подготовленный дик­тант по тексту безпропуска букв.

Таким образом, при созданиисисте­мы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выпол­ненияспециальных орфографических упражнений обеспечивалось участие не только слуха иречедвигательных вос­приятий, но и зрения.

Очень важно, кроме того,чтобы си­стема орфографических упражнений была построена “на развитии тех умст­венныхспособностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексомзнаний, умений л навыков, как безошибочное письмо”. Поэтому при подборедидактического материала для специальных орфографических уп­ражнений необходимоучитывать раз­личия в отдельных этапах примене­ния орфографических правил. Рас­смотримэти различия и покажем, ка­кую умственную работу должен про­делать учащийся входе применения орфографических правил.

Чтобы писать в соответствии сорфо­графическим правилом, учащийся дол­жен:

— обнаружить орфограмму (опозна­вательный этапанализа);

— установить, какое орфографическое правило необходимоприменить в данном случае (выборочный этап анализа);

— решить вопрос о конкретном на­писании, выделивсущественные при­знаки, необходимые и достаточные для примененияорфографического пра­вила (заключительный этап анализа).

Задача первого этапа —опознать орфограмму, задача второго этапа — выбрать нужное правило, задачатретьего этапа — применить правило к данному конкретному случаю. Та­ковыразличия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

На уроке ознакомления с новыморфографическим правилом отрабаты­ваются задачи третьего (заключитель­ного)этапа анализа, так как учащие­ся знают, над какой орфограммой они работают икакое орфографическое правило изучают. Затем в дидактиче­ский материал упражненийвключаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что иизучаемая на уроке орфограмма. В ре­зультате учащиеся будут отрабатывать нетолько задачи третьего, заключи­тельного этапа анализа, но и второго,выборочного. И наконец, в поле зре­ния учащихся должны оказаться ранееизученные орфограммы с разными опо­знавательными признаками. В этом слу­чаешкольники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опо­знаватьорфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (вы­борочный этап),применять выбранное правило (заключительный этап).

Итак, чтобы школьникинаучились применять орфографические правила в практике своего письма,необходимо дидактический материал для упражне­ний подбирать в указанной вышесистеме, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. Втаком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов примененияорфографиче­ского правила (на содержание и по­следовательность  орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии сформулировкой орфо­графического правила, что способству­ет формированию ушкольников навы­ков сознательного, анализирующего письма. При этом закреплениенавыков должно проводиться не только на том уроке, на котором учащиеся познако­милисьс данной орфограммой, но и на последующих уроках, для того чтобы учащиесяпреждевременно не перестали пользоваться правилом. А это случает­ся, еслисокращается период письма, сопровождаемого   орфографическим разбором по схеме,соотнесенной с фор­мулировкой соответствующего правила.

При определении системыорфогра­фических упражнений учитывается не только характер умственной работыучащихся по применению орфографи­ческих правил, но и особенности орфограмм,подлежащих изучению (ва­рианты орфограммы). Вариант орфо­граммы — эторазновидность орфо­граммы, находящейся в своеобразных семантических,фонетических или грам­матических условиях, вызывающих трудности в применениисоответствую­щего орфографического правила. Укажу, например, варианты орфограм­мы“Буквы з и с на конце приставок”.

Варианты орфограммы, имеющиесе­мантические особенности.

1. Слова с корнями -цвет-, -свет-: рассвет, расцвет(учащиеся смешивают сло­ва с указанными корнями).

2. Слова с приставкой низ- (нис-): низвергаться,ниспадать (учащиеся часто не знают смысла слов с указанной при­ставкой).

Варианты орфограммы, имеющиефо­нетические особенности.

3. Слова, корни которых начинаются с шипящих ж, ш, ч,щ: безжизненный, расшатать, бесчисленный, расщелина и т. д. (конечныесогласные приставок изменяют свое основное качество, что затрудняет применениеорфографического правила).

4. Слова, корни которых начинаются с ц: бесцветный,расценить и т. п. (аффрикату [ц] учащиеся нередко считают звонкимсогласным).

5. Слова с приставкой без-, в которых первый согласныйкорня оглушается под влиянием следующего согласного: безвкуси­ца, безвкусныйи под. (приставка без- пишется перед корнем, в начале которого слышитсяглухой согласный [ф]).

6. Слова, корни которых начинаются с согласных з, с:беззвездный, рассмеяться (на стыке приставки и корня пишутся двеодинаковые согласные буквы).

7. Слова, корни которых начинаются со звонких согласных б,г, д: разбить, разгрести, раздать (если одновременно сло­ваупотребляются с приставкой с- — сбить, сгрести, сдать,— то учащиесяиногда пишут по аналогии с данными словами слова с приставкой на з:“расбить”, “расгрести” и под.).

Варианты орфограммы, имеющиемор­фологические особенности.

8. Слова с приставкой на с, которые могут употреблятьсяс приставкой с-: растаять — стаять (учащиеся в словах типа растаятьпишут сс, мотивируя это сле­дующим образом: “Расстаять”, пишется два с:есть слово “стаять”).

9. Слова с приставкой бес-, которыесоотносительны с однокоренными словами, употребляющимися с предлогом без:бес­плановый — без плана, беспричинный — без причины и под.

10. Слова расчет, рассчитывать, трудные дляучащихся с точки зрения определе­ния их морфемного состава.

Таковы варианты одной и тойже орфограммы.

На разных этапах обученияорфографии (имеются в виду I — IV, V — IX классы) в тексты для упражнениидолжны включаться слова со всеми вариантами той или иной изучаемой орфограммы.Но на каждом этапе обучения орфографии в упражне­ния включаются различные словас од­ним и тем же вариантом орфограм­мы, если таких слов много: безжиз­ненная(пустыня), бесчисленные (воп­росы), расшатать (стул), расщелина (в горе),бесцельный (взгляд), разбить (чашку), разгрести (сено), раздать.

 

3. Выработка орфографической зоркости и навыковграмотного письма.

Навыки грамотного письма,относящиеся к числу сложнейших, требуют непре­рывной целенаправленной работы.

Принимая в начале учебногогода новый класс, я с первой же недели ста­раюсь выявить наиболее слабыхучащихся, чтобы, не теряя времени, начать с ними индивидуальную работу. Втетради учёта успеваемости на отдельной странице записываются фамилии этихучеников, а затем первые ошибки, ими допущенные. После каждой письменной работыэти записи пополняются. Это дает возможность не только классифицировать ошибки,но и видеть, когда ученик допускает ошибки в одних и тех же словах (ониподчёркиваются).

Главное всловарно-орфографической работе — выработка орфографической зоркости.

С досадой обнаружила, чтоученики, пришедшие из начальной школы, не уме­ют списывать и допускают ошибкидаже в тех словах, где нет пропущенных букв. С тех пор я провожу контрольноесписывание, предупреждая пятикласс­ников, что за одну ошибку при списыванииставится неудовлетворительная оценка. Результаты первой работы были оченьплохими. Но постепенно дети становились более внимательными. До сих пор япровожу две такие работы каждую четверть.

Очень важно формироватьумение опознавать орфограммы. В любой письмен­ной работе учащиеся выделяют,показывают орфограмму, в устных работах обязательно называют её: «В слове далёкийв корне безударная гласная, проверяемая ударением, — даль». И т.п.Здесь очень помогает справочник на форзаце учебника, которым с первых же днейученики должны научиться пользоваться.

На каждом уроке проводитсясловарно-орфографическая работа. Это или «По следам ошибок», когдавызываются двое-трое учащихся (поочередно) и получают задание записать слова, вкоторых ранее были допущены ошибки; или работа над новыми словами, которые даныв учебнике для заучивания; или словарные диктанты (два в четверть).

В словарные диктанты включаюслова, над ошибками в которых класс рабо­тал (в конце моей тетради учета естьстраница, где указываются дата, вид письменной работы и слова, в которых былодопущено наибольшее коли­чество ошибок). Это помогает увидеть, над какимиошибками надо работать, какие новые слова еще не усвоены.

Если ученики получают засловарный диктант«2», то они имеют возможность черезнесколько дней переписать его, но оценка при этом на балл снижа­ется. Еслиученик не готовился к работе повторно, значит, двойка остается, но на уроках яс ним работаю индивидуально, подключая его к работе «По следамошибок».

Полезным видомсловарно-орфографической работы, формирующим орфографи­ческую зоркость, можетбыть работа с готовым текстом, в котором нужно устно дли при списываниивыделить орфограммы и объяснить их. Для устной работы целесообразноиспользовать детские стихи, считалки и под.

Оживленно проходит работа скнижками-малышками: учитель подчеркивает в них слова и дает задание: объяснитьорфограммы, слово с пометкой разо­брать по составу, а первое предложение — почленам.

Очень результативна работа покарточкам, на которых даны несколько кар­тинок с изображением предметов,явлений, действий, называемых словами с трудными орфограммами. Ученик, получаятакую карточку-задание, записывает слова на доске и выделяет орфограмму. Оценкиза эти ответы обычно бывают положительные. Вот примерные наборы слов длякарточек-картинок.

1. Скворечник, корова, ученица, мыши, снегирь,снежинка.

2. Арбуз, лыжи, следы, ученики, цыпленок.

3. Сова, машина, трамвай, гриб,деревья, синичка. 4. Солнце, собака, заяц, петух, щетка.

Вот пример такой карточки:

Словарный диктант. Запишисловами. На какие правила эти слова?

Наряду с традиционнымикарточками, содержащими тексты и задания, я поль­зуюсь и карточками, которыесодержат только задание (его можно записать и на доске — если работает веськласс). В качестве текста в таком случае выступает указанная учителем страницаучебника. Например, на доске вычер­чена таблица, в которую школьники вписываютслова из «Муму» И.С. Тургене­ва (от слов «Но вот Герасимапривезли в Москву... „до“… как недоумевает»; или: от«Дела у него было немного… „до“ И надо сказать...»). Втетради по­лучается такая запись.

Очень хорошо, что подобныеработы включены сейчас в учебники. Насколько тщательно выучены и повтореныправила правонаписания, прове­рять нужно постоянно.

В классе постоянно проводитсяработа над ошибками, но некоторым учени­кам после проведенных диктантов япредлагаю индивидуальные задания по допущенным ошибкам. Например:

1. Найди и объясни ошибки всловах с безударными гласными.

2. Правописание предлогов.Найди ошибку в тексте, найди еще 2-3 примера из текста.

3. Как пишется не сглаголами? Найдя ошибку в тексте.

Это задание можно датьученику на уроке, а можно — для работы дома. Та­кие индивидуальные карточкиочень помогают повышать грамотность.

Очень часто, когда у ученика,плохо написавшего диктант, спрашиваешь, как пишется слово, в котором ондопустил ошибку, он отвечает, что знает это правило, и это знает, и это...

Да, он знает правила, он ихзаучил, но, когда пишет, он не видит случаев, когда их нужно применить.

Важно так организовать работу,чтобы каждый ученик ежедневно чувствовалответственность за свои знания.Особенно пристальный контроль следует установить за слабо успевающими учениками,которым необходимо оказывать повседневную помощь в работе на уроках русскогоязыка.

И вот я стала искать...

Как добиться, чтобы ученик нетолько заучивал правила, но и видел орфограммы?

Выработка навыковправописания — процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать теили иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работатьна протяжении многих лет. Но это очень скучно! Вот и постройте практическиеработы так, чтобы они могли захватить ребят, удивить.

Ученик должен удивляться томучто:

— он видит орфограммы,

— он может написать их правильно,

— всё это дает хорошие результаты,

— ему нравится работать,

— на уроках русского языка интересно!

Ученик не должен переставатьудивляться. Он будет приходить на урок с определенным настроением, будетстремиться к знаниям, потому что на каждом уроке он будет убеждаться, как этопросто, интересно, что ему все по силам. Он видит, он может. С каждым урокомего грамотность улучшается. И дома нет проблем: дома тоже удивляются и снетерпением ждут, какую оценку и какие новые знания получит ребенок.

Не переставайте удивлятьсвоих учеников — удивлять нестандартностью!

Начиная урок, некоторыеучителя (особенно те, кто плохо владеет классом) каждый раз теряют 1-2 минутына то, что отмечают отсутствующих в классе, делают замечания опоздавшим,выясняют причины опоздания или отсутствие кого-то в классе. Некоторые ученикине могут успокоиться: кто-то подрался во время перерыва и ему не до урока,кто-то получил на предыдущем уроке «2» и переживает это, а кто-тополучил «5», он возбужден и его переполняет радость и т.д. Поэтому, когдавы вошли в класс, поздоровались с ребятами, скажите: «Разминка две минуты.Работаем».

В классе наступает полнаятишина. Каждый занят своим делом: один просматривает блокнот с работами надошибками, другие повторяют забытые правила (вдруг ему дадут индивидуальнуюработу), третьи читают или учат, если не выучили правило, которое надо быловыучить дома. Те, кто пришел на урок в возбужденном состоянии, успокаиваются.Если были опоздавшие, не выясняйте причины опоздания, пусть учащиеся тихоньковходят в класс и готовятся к уроку. Найдутся и такие, кто просто смотрит вучебник, делая вид, что читает правило. Но и они тоже психологически готовятсяк уроку.

Все успокоились, вы (покаребята готовятся к уроку) отмечаете отсутствующих в классе.

Две минуты прошли, можноначинать урок.

Такую «разминку»надо проводить перед каждым уроком (даже если у вас уроки сдвоенные). Нежалейте этих двух минут. Постепенно ученики привыкнут к «разминке» ибудут использовать ее для дела.

Работа над ошибками. Приняла я как-то хороший класс. В начальной школе онпо русскому языку имел хорошую успеваемость.

Когда из начальной школыучащиеся переходят в среднее звено, они встречают разных учителей, у каждогосвоя методика преподавания, каждый считает, что его предмет самый главный.Задают много. Сыплются «тройки» и «двойки». Дети теряются,не успевают справляться с домашними заданиями.

Первые же мои диктанты далиплохие результаты. После каждого диктанта взволнованные родители ждали меняпосле уроков, просили показать контрольные работы, объяснить, почему их ребенок,успешно учившийся в начальной школе, стал получать тройки и двойки, просилисовета, как помочь дочери или сыну. Но помочь не каждый из родителей мог. Да ине каждый приходил в школу и знал, за что его ребенок получил «2».Ведь тетради для контрольных работ хранятся в классе, домой их не дают.Работали над ошибками тоже в классе, в этих же тетрадях. Работу над ошибкамиделали все: и те, кто получил «2» и «3», и те, кто получил«4» и «5». Выписывали на доску слова, в которых былидопущены ошибки, объясняли правописание слов, записывали проверочные примеры наэто правило и т. д. И так на доске оказывалось 12— 15 слов, а то и больше.

Успевающие ученикисправлялись с этой работой, а тот, кто получил «2», еле успевалмеханически списать написанное на доске. Эта работа поможет ему улучшитьграмотность? Никогда. И вообще, зачем такую работу надо выполнять всемучащимся? Зачем, например, Иванову, который за диктат получил «4»,работать над ошибками, которые сделали Петров, Сидоров и другие ученики?

Как-то после такой работы(когда работали над общими ошибками) я подошла к ученице, которая получила«3», и спросила, какие ошибки она допустила в диктанте. Она назваламне те ошибки, над которыми работал весь класс, которые были записаны на доске,свои вспомнила кое-какие, а те, которые допустила в прошлых работах, совсемзабыла, даже не могла вспомнить, на какое правило они были.

Надо было срочно искать выход.И я его нашла. Это оказалось очень просто и эффективно.

На родительском собраниипопросила родителей купить своим детям альбом для рисования (никакие блокнотыне подходят, листы должны быть из ватмана, так как альбом рассчитан на 5 лет),объяснила, для чего они нужны.

Учащимся было дано задание:

1. Листы с обеих сторон разлиновать шариковой ручкой(карандаш быстро стирается), как в тетради, с интервалом 1 см.

2. Вместе с одной обложкой листы согнуть пополам ипрошить посередине.

Получился толстый блокнот, увсех учащихся одного размера, с красивой обложкой. Блокноты подписали:«Работа над ошибками Иванова Сергея».

На следующий день в классе япоказала, как расчертить и расписать первую страницу, а остальные они должныбыли сделать дома.

После первого же контрольногодиктанта я раздала проверенные тетради для работы над ошибками.

Ученики открыли свои блокнотыи каждый крупно записал на первой строке класс, в котором он учится, наследующей — вид работы (диктант, изложение, сочинение) и дату, количествоошибок, допущенных в работе, оценку.

Затем каждый записал слова, вкоторых он сделал ошибки. Орфо­граммы только подчеркнул (никаких объяснений илипримеров писать не надо); если есть пунктуационные ошибки, то записывается ихвид.

Учащиеся, которые получили задиктант оценку «5», пишут только вид работы, число и оценку. Онисвободны и могут заняться повторением, подготовкой к уроку, могут помочь соседупо парте разобраться в его ошибках.

Все! Работа над ошибкамизакончена!

5 класс Кол-во ошибок Оценка Диктант. 25 сентября 4/2 3 Объем Малыш Встречаться Однородные члены Прямая речь Изложение. 4 октября 3/2 3 Труженик .....

Ушло на такую работу 5 минут.Блокноты закрыты, вложены в учебник, прикреплены большой скрепкой к корочкеучебника. Тетради для контрольных работ собраны.

Дальнейшая работа учителя науроке — по его усмотрению: если диктант был написан плохо, можно выполнитькакое-то упражнение с орфограммами, на которые ученики сделали больше всегоошибок. Если диктант написан более или менее благополучно, можно начинать новуютему. Если писали сочинение или изложение, заняться только стилисти­ческимиошибками (орфографические записаны в блокноте).

И ученикам и их родителям яобъяснила, что правописание всех слов, которые записаны в блокноте, дети должнызнать, так как эти орфограммы будут дополнительным вопросом каждому ученику,отвечающему у доски: ученик выходит отвечать к доске, кладет свой блокнот научительский стол и после ответа пишет на доске под диктовку учителя 2—3 словаиз блокнота, подчеркивая или выделяя все орфограммы, которые есть в этихсловах.

Если все написано правильно,объяснять эти орфограммы не надо. Похвалите ученика за то, что слова, в которыхон когда-то делал ошибки, пишет правильно. Поставьте ему оценку на балл выше, ион всегда будет серьезно относиться к работе над ошибками.

Но если ученик опять допустилошибку, поставьте в его блокноте напротив этого слова красную галочку и какможно чаще напоминайте ему об этом слове, об этой орфограмме.

Вы можете продиктовать словане только те, которые были выписаны из последней работы, а любые, находящиеся вблокноте. Это могут быть слова, написанные 2—3 месяца или 2—3 года назад.

В такой работе над ошибкамиесть большое но: ее надо проводить на каждом уроке или вообще за нее небраться.

Готовясь к уроку русскогоязыка, ученик должен обязательно заглянуть в блокнот, вспомнить«свои» орфограммы, запомнить, как они пишутся. Он должен знать, чтона любом уроке его могут спросить. И если он хорошо справится с работой, тополучит хорошую оценку – появляется надежда следующий диктант написать лучше.

Да и родителям легчепроследить за грамотностью своего ребенка. Родители перестали ко мне ходитьпосле каждой контрольной работы. Они теперь знают, за что их ребенок получил туили иную оценку: ведь в блокноте у него записаны все слова, в которых ондопустил ошибки, поставлены оценки.

Карточки с орфограммами. Возьмите два старых, пришедших в негодность учебникапо русскому языку. Почему нужны два учебника? Когда вы будете вырезать правилоили упражнение, на другой странице может оказаться нужное вам упражнение илиправило к другой карточке. Вот вы и используете другой учебник. А своихучеников попросите, чтобы они принесли картонки, вырезанные из коробок из-подконфет. Обрежьте их так, чтобы они все были одного размера. Вырежьте орфограммувместе с заголовком, наклейте ее на картон. Вырежьте упражнение вместе сзаданием и наклейте чуть ниже правила на этой же картонке. И так вырезаем инаклеиваем все параграфы, орфограммы, рассуждения, пояснения, которые даны вучебнике, и к ним упражнение с заданием (можно два, если они небольшие).Получается большая стопка картонок. Чтобы в ней можно было быстро ориентиро­ваться,пометьте, например, все параграфы на правописание имени существительногокрасной полоской (приклейте внизу или сбоку узкую бумажную красную полоску),имени прилагательного — синей, глагола — желтой и т. д. Вы привыкнете к цветнымполоскам и будете быстро находить нужный вам материал.

Вы знаете, что Иванов у васплохо разбирается в написании не с существительными, Петров — вправописании приставок пре-, при-, Сидоров — в написании н инн в суффиксах прилагательных. Когда вы всему классу даетесамостоятельную работу, то для Иванова, Петрова. Сидорова вы готовитедополнительные задания (карточки с заданием).

Все ученики начали работу. Выподходите к Иванову. Петрову, Сидорову и кладете им на парту по карточке.

Каждый из этих учениковдописывает предложение, слово и т. д. упражнения, которое выполняет весь класс,потом прерывает эту работу, берет ручку с зеленой пастой, читает правило илирассуждение на карточке, задание к упражнению и выполняет его ручкой с зеленойпастой.

После того как он закончилсвое упражнение, он берет обычную ручку с синей пастой и продолжает дальшевыполнять (сколько успеет) упражнение, которое было дано всему классу.

После окончания урока Иванов,Петров, Сидоров вкладывают карточку в тетрадь и отдают ее учителю на проверку.Оценка ставится в журнал.

Важно, что это индивидуальнаяработа, ее всегда хорошо видно в тетради, так как она подчеркивается зеленойручкой.

При этом, прежде чемвыполнить дополнительное упражнение, ученик читает заголовок, читает правило(если забыл, то вспомнит его, если не знал, то выучит, разберется).

Устный опрос по карточкам.

Надо сделать 40 карточек(8х12) и крупно написать столбиком три слова (ничего не подчеркивая, ничего невыделяя) с разными орфограммами, изучаемыми в этом классе. На обратной сторонепоставить номер карточки.

ИЗВЕСТНЫЕ

ГРУЗЧИК                                                                            № 3

НЕБРЕЖНЫЙ

В присутствии всего класса выперемешиваете карточки (как колоду карт) и кладете на первые парты столькокарточек, сколько учеников сидит в этом ряду. По команде учителя ученики спервой парты берут карточки для себя, а остальные через плечо передают навторую парту и т. д.

У учителя должен быть листоксо списком всех карточек. Вы можете вызвать определенных учеников или провестицеленаправленный опрос, повторив, например, правописание местоимений. По своимкарточкам

вы заранее намечаете, какиеномера будут сегодня в работе. Например, это № 18, 26, 33:

кое у кого некто некоторый познакомьте никто каменный ценный хорошо говоришь командовать №18 №26 №33

Учитель спрашивает: «Укого № 33?» Вот кому он достался, тот и отвечает: называет правило,приводит примеры. Ответы оцениваются. Оценки ставятся в журнал и дневник.Оценки ставятся и тем учащимся, кто исправлял ответы, дополнял.

Итак... Каждый урок должен заканчиваться подведением итога. Вконце урока, минут за 5—7 до звонка, взяв в руки тетрадь, ученики должнывспомнить все орфограммы, с которыми они встретились на уроке, начиная с«разминки». Каждый, кого вы спросите, отвечает, что он повторял вовремя «разминки». Затем упоминаются орфограммы, с которыми ученикиработали кто у доски, кто в тетрадях, когда выполняли индивидуальную работу;если была работа с перфокартами, то с какими частями речи работали (это могбыть синтаксический разбор предложения, разбор по составу, фонетический илиморфологический разбор). А какие орфограммы были записаны при работе надошибками? И, наконец, с какими новыми орфограммами познакомились при объяснениинового материала?

За эти 5—7 минут будутперечислены десятки орфограмм. Это прекрасное повторение и закрепление,способствующее активизации мышления учащихся и повышению сознательностиусвоения материала.

Таким образом был найден тотсвоеобразный подход к практической направленности уроков, который в итоге далнаилучшие результаты.

4.Проверочные работы как средство развития опорныхумений и навыков учащихся.

Практика показывает, чтоформирование орфографического навыка — очень трудный и длительный процесс, таккак для правильного письма необходима быстрая орфографическая ориентировка, аона становится возможной в том случае, когда весь процесс обучения обеспечиваеттакой уровень овладения опорны­ми знаниями, при котором учащийся способенпереносить правило правописания на любой вариант орфограммы, относящийся кданному конкретному правилу.

Я убедился в том, чтоорфографический навык успешно формируется на базе более про­стых навыков иумений, которые являются ком­понентами орфографического навыка. Я имею в виду:

— автоматизированный графический навык письма,

— умение производить звуко-буквенный и слоговой анализслов,

— умение распознавать части речи,

— умение устанавливать морфемный состав слов, — умениеподбирать однокоренные слова,

— умение опознавать орфограммы. При обычной организацииобучения рекомен­дуется одна проверочная работа в конце те­мы, промежуточные жерезультаты усвоения материала не учитываются (они выводятся на основе общихнаблюдений за работой всего класса, выполнения тренировочных упражнений.

Из своего опыта знаю, чтокрайне необходимы систематическая проверка усвоения именно опорных знаний иформирова­ние на их основе умений и навыков учащихся. Осуществлять ее можно спомощью провероч­ных работ, которые позволяют выявить уровень подготовленностикаждого ученика, проследить темпы его продвижения в обучении, а такжесвоевременно обнаружить и устранить пробелы в знаниях отдельных учащихся,предупредить неуспеваемость.

Моя система проверочных работпредусмат­ривает проверку знаний учащихся на трех ос­новных этапах обучения:первичное усвоение материала, последующее его закрепление, ак­тивноеоперирование усвоенным.

Для проверки первичногоусвоения я даю наиболее простые задания, позволяющие определить степеньпонимания учащимися изу­чаемого материала.

Для проверки прочностиусвоения материала и умения оперировать изученным брались бо­лее сложныезадания, включающие и вопросы по повторению.

Третий этап — этапконтрольной или твор­ческой проверки знаний, умений и навыков по определеннойтеме; его цель— установить, на­сколько свободно и уверенно учащиесявладе­ют знаниями, насколько сформированы их уме­ния и навыки.

Время проведения проверочнойработы —5— 7—10минут; итоговые, творческие задания рас­считаны на 15—20минут урока или домаш­него задания).

Приведу тексты некоторыхработ по теме “Глагол” V класс), обеспечивающие разви­тие умений распознаватьчасти речи, подбирать однокоренные слова, устанавливать морфем­ный состав слов;

№1

1. Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы движения; 2) глаголы “говоре­ния”; 3) глаголыпроявления чувств.

Сказать, идти, ехать, говорить,радоваться, объяснять, плыть, лететь, пролепетать.

2. Почему слова звон и звонить разные ча­стиречи?

№2

1. Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы, обозначающие трудовые процессы;

2) глаголы, обозначающие состояние человека;

3) глаголы движения. Какие из них синонимы? Почему?

Колоть, учиться, тлеть,строить, спать, бе­жал, мчался, брел, шел, ползти.

2. Сравнить слова говор и говорить.

№ 3

1. Из текста выписать глаголы, обозначив орфограммы вкорне.

Книг заветные страницы

Помогают людям жить,

И работать, и учиться,

И отчизной дорожить.

2. Образовать глаголы совершенного и несо­вершенноговида с корнями лет- (лететь), да-(дать).

№ 4

1. Чем отличаются слова в первой строчке, от слов,записанных в столбик.

а) Луна—луны, луне, луну.луной, о луне...

Прилунение, прилуниться,лунник, луноход, лунный.

б)Земля — земли, земле, землю, землею, о земле…Земляк, земляной, земляника, землистый, приземлиться.

2. Выписать глагол, обозначить в нем морфе­мы и записатьнекоторые формы этого глагола.

Приведенные работы — этоработы первого уровня трудности. Они проверяют глубину и точность пониманияизучаемого материала.

Так, первые заданияпроверочных работ № 1 и 2 предусматривают группировку глаголов. Оперируяпризнаками глагола как части речи, учитывая их лексическую общность, учащиесягруппируют слова внутри грамматического класса.

При выполнении проверочнойработы № 2 учащиеся должны соотнести понятия “часть речи” и “синоним” (какие изданных глаголов синонимы?). Это способствует лучшему усвое­нию знаний, ихдифференцировке и системати­зации.

Вторые вопросы проверочныхработ (Поче­му слова звон и звонить разные части речи? Сравнитьслова говор и говорить.) требуют определить данную часть речи,отличить ее от другой части речи.

Проверочная работа № 3 помогаетотрабо­тать умение узнавать глагол в связном тексте. К тому же в качестведальнейшего расширения знаний о признаках частей речи предусматри­ваетсясамостоятельное образование глаголов совершенного и несовершенного видаотза­данных корней.

Таким образом, выполняяданные задания, учащиеся от простого воспроизведения теоре­тических сведенийпереходят к их сознательно­му применению в различных ситуациях. Благо­даряэтому развивается теоретическое мышле­ние, быстрее и успешнее совершенствуютсяумения учащихся, позволяющие достаточно глубоко постигать изучаемые языковыеявле­ния.

Результаты проверочных работдают учите­лю конкретные факты, на основе которых обес­печиваются управлениеумственными, действия­ми учащихся, приближение результатов усвое­ния к наилучшим,быстрое продвижение каждого ученика. Такая работа носит исследовательскийхарактер.

Продолжу характеристикуработ, использу­емую мною в V классе.

№ 5

Выписать из текста глаголы,обозначив в них морфемы. Обосновать написание безударных личных окончаний.

Если ты хочешь судьбупереспорить,

Если ты ищешь отрады цветник,

Если нуждаешься в твердойопоре —

Выучи русский язык!

(Сабир Абдулла, узбекский поэт).

№ 6

1. Объяснить, какое написание глагола «вер­но».Почему?

Мама будет завтракать.

Мама будит завтракать.

2. Почему слова сушить и сохнуть, слышать ислушать имеют разные личные окончания?

Выписать из текста глаголы иобосновать правописание их личных окончаний.

№7

“Рыбная ловля даетвеликолепную закалку. Только первые дни даются с трудом. Потом привыкаешь кжаре и холоду, к дождям, к то­му, что промокаешь насквозь и высыхаешь на ветру,к тому, что постелью ля тебя бывает трава, а пологом — звездное небо.

Когда приходит эта привычка,когда наконец наступает то состояние, когда человеку ничто в природе не страшнои стены дома перестают быть для него единственным надежным убежи­щем, тогдатолько природа раскрывается пе­ред его глазами во всем своем разнообразии имогуществе.

Для “комнатного” человекаприрода полна неудобств и скрывает в себе всяческие непри­ятности.

Недаром писатель Гайдар,большой рыболов, любил говорить, что “на рыбной ловле — как на фронте”. И онбыл отчасти прав. Во время последней войны мои друзья-рыболовы, люди разныхпрофессий — писатели, режиссеры и ху­дожники — поражали самых опытных и видав­шихвиды военных своей выносливостью и за­калкой”. (К. Паустовский).

№ 8

1. Написать 6—10 приставочных глаголов в форме 2-го и3-го лица ед. числа с безударны­ми личными окончаниями.

2. Обозначить орфограммы в записанных глаголах.

№ 9

1. Записать слова, состоящие из следующих морфем:“приставка + корень + окончание” (и т. д.). Какая это часть речи?

2. От чего зависит написание з — с в при­ставках?

Данные проверочные работывыявляют не только умение опознавать глаголы и их мор­фемный состав, но иумение обосновыватьих написание (№№ 5, 6, 7).

Учащиеся осознают, что нужноне просто знать правило, уметь его воспроизводить, но и пользоваться им:поставить каждый из глаго­лов в неопределенную форму, по ней устано­витьспряжение, проверив, не входит ли дан­ный глагол в число исключений илиразноспря­гаемых глаголов.

Работы № 8 и 9 представляютсобой задачи, обратные описанным. Выполняя их, учащиеся подбирают глаголысамостоятельно, учитывая и другие заданные свойства: наличие пристав­ки и безударногоокончания, модель и т. д.

Таким образом, проверочныеработы на эта­пе закрепления предусматривают разнообраз­ные связи междуизвестными школьникам све­дениями, на основе которых развивается уме­ниеприменять их, оперировать ими. Здесь це­лесообразно использовать обобщающие таб­лицы.

Таблица 1

Е — И вбезударных личных окончаниях глаголов

/>Неопределеннаяформа

/>

/>на -ить (кроме брить, стелить)                                                                   остальные

7 на -еть

/>4 на -ать                       

/>/>II спряжение                                                                                                      Iспряжение

    

 и                                                                                                                                          е

Таблица № 1 показывает теопорные точки орфографического правила, которые учащийся должен твердо знать,чтобы свободно рассуж­дать о написании и — е в окончаниях глаго­лов.

Таблица 2

Правописание приставок

1. Найти приставку.

/>2.Определить ее группу.

/>

неизменяемое                       на з-с                            при- – пре-

Таблица № 2 в обобщенном видепредставляет три группы приставок. Работая с ней в V  классе,учащиеся свободно пользуются прави­лами правописания не только неизменяемыхприставок (материал начальных классов), но и правилами написания з и св приставках. Кро­ме того, они уже будут знать, что групп при­ставок в русскомязыке три. С последней они практически знакомятся при разборе слов по составу,поэтому труднейшее правило о напи­сании гласных в приставках пре-, при-в VI классе усваивается значительно быстрее.

Таким образом, на этом этапеусвоения про­верочные работы требуют прочности, оператив­ности, обобщенностизнаний.

Проверочные работы третьеготипа соответ­ствуют окончательному усвоению учебного ма­териала, когдасозревает возможность и необ­ходимость при обучении выполнять разнород­ныезадачи, чтобы довести орфографические действия учащихся до уровня навыка,творче­ского использования знаний и умений.

№ 10

1. Записать слова в 2 колонки: 1) с о и 2) с е,ё после щипящих и ц.

Побереж… шь, больш… й,жж… т, печ… шь, ув­леч… т, ш… фер, ш… колад, испеч… м,   сеч… т,

Туч… й, птиц… й, лиц… м,хорош… го,  ш… лковый, ч… рный, ш… рох, ш… рстка, рыж… му, границ… й.

2. Подчеркнуть глаголы, графически обозна­чив в нихорфограммы.

№ 11

1. Написать под диктовку в две колонки слова: 1) смягким знаком после шипящих, 2) без мягкого знака.

Чувствуешь, дрожь, молодежь,горяч, беречь, похож, грач, развлечь, шипуч, помощь, матч, свеж, печь, семьзадач, пожалеешь, (нет) пожа­рищ, хорош, трубач, сделаешь, живуч, рожь, линюч,дичь, помочь, лечь, луч, училищ, дочь, роскошь, сжечь, жгуч, блестящ, царевич,от­режь.

2. Найти среди них слово, которое может быть либосуществительным, либо глаголом.

Записать с ним 2—3словосочетания или предложения.

№ 12

1. Записать слова под диктовку.

Бе… цветный, ра… порядок,бе… вкусный,… делать, и… лагать, бе… шума, ра… цвет,… бегать,и… бить,… доровье, ни… ший, ра… чесать, ко… ба, бе… шумный, бе… цели,… беречь, ра… ширить, ни… кий, сколь… кий, пол… ти, про… ба, и… печи,… дешний, всколь… ь.

2. Графически обозначить смешиваемые ор­фограммы.

№ 13

Из продиктованных предложенийвыписать глаголы, графически обозначить в них орфо­граммы.

Летом.

“Приятно летом пойти в лес загрибами или за земляникой. Отправляешься ранним утром. Идешь по росистому лугу,а за тобой тянется темный след. По телу пробегает легкая дрожь. Но вотподнимается заря. Сейчас теплый свет хлынет на поля. Заискрятся росинки,застреко­чут кузнечики, запахнет кашкой. В безоблач­ном небе зальется веселыйжаворонок.

В лесу тихо, только щебечутптицы. Ты не пропустишь старых берез на поляне и елок на опушке леса. Здесьвсегда прячутся белые гри­бы. Увидишь один—смотришь и другой про­сится вкорзину. Все зависит от твоей зорко­сти. Вот в густой траве под березкамитолпят­ся коричневые подберезовики па высоких нож­ках, а дальше целая цепочкаоранжевых ли­сичек”.

Такие проверочные работызавершают про­цесс систематизации и обобщения знаний, со­ответствуют этапувоспроизведения их в свер­нутом виде, этапу сформированности прочногоорфографического навыка.

В ходе их выполнения в слабыхклассах вновь и вновь используются обобщающие таб­лицы (настенные, настольные).

Так, для усвоенияправописания о — е после шипящих и ц (все случаи) используетсятакая таблица.

Таблица 3

1. Часть речи

/>

/>глагол                           имя существительное,

имяприлагательное

/>

всегда ё                                    2.Часть слова

/>

/>корень                           суффикс,

окончание

/>

ё (-14)                под ударением          безударения

о                          е

К работе с таблицей №3учащиеся подходят постепенно. Данная таблица служит обобще­нием четырехорфограмм (№ 14, 18, 35, 38). При тренировках дети рассуждают так:

“Чтобы не ошибиться внаписании о — е пос­ле шипящих и ц, надо

1) определить части речи:если это глагол, необходимо всегда писать ё.

Если это существительное илиприлагатель­ное, то нужно установить:

2) в какой части словагласная: если орфо­грамма в корне, всегда писать ё, кроме исклю­чений: шов,шорох, шоссе, жонглёр, мажорный и др. (заучиваются 14 слов-исключений потаб­лице-справочнику).

Если орфограмма в окончанииили в суф­фиксе, то под ударением пишется о, без ударе­ния — е.

Таким образом, данная таблицаобобщает знания о нескольких орфограммах, помогая тем самым процессу“свертывания” и дифференци­ации орфографических действий в ходе выпол­нениясоответствующих упражнений учебника, а потом проверочных работ, подобных работе№ 10 (в V и VI классах эта таблица будет до­полняться).

Для усвоения правописаниямягкого знака после шипящих проводится проверочная рабо­та № 11 сиспользованием обобщающей табли­цы № 4.

Таблица 4

/>Частьречи

/>

/>/>глагол                          имя существительное                                   краткое

/>/>/>/>   прилагательное

/>/>3-ескл.                                  остальные

    ь                                  ь                                          нет                      нет

Пользуясь этой таблицей,пятиклассники так рассуждают в процессе письма:

“Чтобы не ошибиться вправописании мяг­кого знака после шипящих, надо определить, какая это частьречи. Если это глагол, нужно писать мягкий знак.

Если это существительное 3-госклонения, то ь пишется всегда.

В остальных существительных,а также в кратких прилагательных мягкий знак не пи­шется”.

Так создается возможностьмгновенно прове­рить умение распознавать части речи, опозна­вать признакивзаимосмешиваемых орфограмм.

Проверочная работа № 12 такжеочень важ­на. Для глагола характерно приставочное сло­вообразование, а учебникне содержит специальных упражнений на разные случаи написа­ния з — с,хотя ошибок на правописание при­ставок много, поэтому в упражнения для под­готовительнойработы включаются слова со взаимосмешиваемыми орфограммами. Для опре­деленияорфографической нормы в этих слу­чаях необходимо, во-первых, установить составслова и, во-вторых, применить соответствую­щие правила о написании з — с.В данных сло­вах представлены разные трудности морфем­ного анализа, разныеварианты одной и той же орфограммы.

Работая надвзаимосмешиваемыми орфо­граммами одновременно, учащиеся достигают все болеевысокого уровня развития опорных умений на основе теоретических обобщений.

В чем особенности последнихпроверочных работ? Во-первых, в том, что они вводятся на завершающем этапеусвоения, поэтому есть возможность включать в их состав задачи разнородные посодержанию. Во-вторых, они требуют четкой последовательности умствен­ныхдействий. Главное в них — проверка спо­собности переключаться с одного видаорфо­грамм на другой.

Учащиеся, постоянносталкиваясь с посиль­ными для них трудностями, учатся переключе­нию с одногоорфографического действия на другое, глубоко осознавая их. Благодаря это­му,частные операции объединяются в целост­ное сложное действие, характернымипризна­ками которого являются быстрота и четкость выполнения. Это этапавтоматизации действия, к которому учащиеся готовились проверочны­ми работамиразных уровней трудности, поэто­му готовность учащихся к “мгновенным”, “вне­запным”действиям на уровне умений уже сформировалась.

Это этап, когда, по мысли Л.С. Выготского, развитие умственных действий приводит нако­нец к постепенномувыпадению отдельных звеньев процесса рассуждения, благодаря чему этот процессполучает свернутый вид и “срас­тается с моментом восприятия”.

Планомерное управлениеумственными дейст­виями учащихся через специальные обобщаю­щие упражнения ипроверочные работы дает высокую эффективность обучения, так как ком­плексопорных умений и навыков обеспечивает целостный ход развития исовершенствования усвоения знаний, без чего немыслимы никакие умения и навыки,в том числе и орфографи­ческие.

5.Совершенствование орфографических навыков приповторении изученного.

Я думаю, что повторение —важный этап в осмыс­лении знаний, совершенствовании уме­ний и навыков учащихсяпо русскому языку. Оно дает возможность воспро­извести в памяти ранее изученныйма­териал, а также выполнить еще раз практические задания, основанные наиспользовании повторенных понятий, определений, правил. Однако задачиповторения не исчерпываются этим. Они включают в себя совершенствование приемовумственной работы (опознава­ние, отнесение орфограмм к определен­номуорфографическому правилу; опре­деление написаний в упражнениях, по­строенных натрудном языковом мате­риале), обобщение материала, отработ­ку навыковсамоконтроля.

При организации повторенияважно иметь в виду, что за время, отве­денное на изучение того или иного орфо­графическогоматериала и дальнейшее его закрепление, не у всех учащихся вырабатываютсяпрочные орфографи­ческие навыки. По моим данным, такие написания, как безудар­ныегласные корня, не с частями речи, употребление н—нн в составеслова, употребление дефиса, дают высокий (30—50 % от общего числа) процентошибок даже в старших классах. Одна из причин низкого уровня обученностишкольников — отсутствие дифференци­рованного подхода к разным по успе­ваемостигруппам учащихся, для кото­рых требуется неодинаковое количество упражнений(предъявлении), чтобы на­вык сформировался. Например, в моей, практике приизучении правописания безударных окончаний имен существи­тельных в Vклассе, где у школьников формировались навыки самоконтроля (письменноеграмматическое обоснова­ние до записи существительного), ошибки исчезли послевторого упраж­нения (группа хорошо успевающих школьников), после третьего(средне­успевающие) и после шестого (слабо­успевающие). В другом классе, гдеобо­снование окончаний проходило устно, такого количества предъявлений былонедостаточно. Для выработки прочных орфографических навыков правописа­ниячередующихся гласных о — а в кор­нях раст- — рос- сиспользованием самоконтроля (выделение корня, под­черкивание букв ст и щ,проведение от этих букв стрелки к гласной а в корне, подчеркивание ее)группе хорошо успе­вающих школьников потребовалось 48—50, группесреднеуспевающих — 65, группе слабоуспевающих учащихся 80 слов на это правило.В другом классе, где учащиеся объясняли правописание слов с данными корнямиустно (сначала вслух, затем “про себя”), потребова­лось проанализировать изаписать боль­шее количество слов: соответственно 90—95, 110 и 116 примеров.Разное ко­личество предъявлении для разных по успеваемости групп учащихсянеобхо­димо при усвоении и других орфо­графических правил. Поэтому при по­вторениии обобщении изученного нужно учитывать неодинаковую степень сфор­мированностиорфографического навы­ка у разных групп учащихся и пла­нировать упражнениятаким образом, чтобы довести до автоматизма грамот­ное письмо школьников.

Очень важно при повторениипро­должить дальнейшую отработку умения четко строить рассуждение при приме­ненииправила у средне- и слабоуспе­вающих школьников, совершенствовать их навыкисамоконтроля. Например, в процессе первичного усвоения орфогра­фическогоправила учащиеся знакомят­ся с приемами самоконтроля и про­изводят рассуждениепо применению орфографического правила в полном объеме. Устное рассуждение пообраз­цу сопровождается письменным обосно­ванием. Так, решая вопрос о написа­ниибезударного окончания имени су­ществительного (был в аллее), ученикрассуждает по такому плану:

Применение правила: Самоконтроль:

1. Это имя сущест­вительное

1-го склонения.

Начальная форма — аллея, женского ро­да на -я.

2. Предложного па­дежа.

Был где? (в чем?). В стране.

3. Вывод: окончание -е

/>

На определенном этапеусвоения правила и формирования орфографи­ческого навыка происходит сокращение,свертывание действий по применению правила, а, следовательно, свертываниедействия контроля. Из сознания уча­щихся выпадают те детали, которые не имеютнепосредственного отношения к данной цели. Ученики вместо самого правила представляютсебе лишь об­щую схему действия. При этом некото­рые частные действияпостепенно отра­батываются таким образом, что произ­водятся быстро, беззадержки письма. Например, учащиеся “в лицо” узнают имена существительные сбезударным окончанием, поэтому им не требуется времени на постановку вопросов кто?что?, на определение других грамма­тических признаков этой части речи,обозначение ударения. На этом же эта­пе школьники должны быстро и пра­вильнонаучиться определять склонение и падеж существительного. Повышая уровеньобученности школьников при повторении материала, я продол­жаю совершенствоватьэти умения уча­щихся.

Первой ступенью в достиженииэтой цели является обобщение изученного материала, которое можно провести спомощью таблиц. Например, в V классе  школьники должны усвоить правопи­саниеприставок, гласные и согласные в которых пишутся одинаково независимо отпроизношения, а также правописа­ние приставок на з и с иприставки с-. Этот орфографический материал можно представить наглядно,используя табли­цу, в которой орфограммы в приставках будут обобщены ипротивопоставлены правописанию согласных в корне слова (здесь, здание,здоровье, зги и произ­водные от них слова). Для усиления самостоятельностии активности школь­ников я не даю по таблице ника­ких пояснений, предлагаетсяучащимся рассмотреть, “прочитать” таблицу, т. е. дать связный ответ оправописании при­ставок, привести свои примеры и про­анализировать их. Связныйответ об орфограммах, представленных в табли­це, анализ приведенных примеров спо­собствуютне только повторению и обоб­щению изученного ранее материала, но и развитиюсвязной речи учащихся на­учного стиля.

Активная самостоятельнаяработа учащихся проводится по таблице “Пра­вописание окончаний имен существи­тельных”.Школьники долж­ны перегруппировать данный в таб­лице материал, объединив егосогласно окончаниям -е и -и, назвать все случаи, когда усуществительных пишется толь­ко окончание -и или только -е,подтвер­див теоретическое положение примера­ми. Выполнение этого задания способ­ствуетобобщению материала, а также развитию логического мышления уча­щихся.Проведенная работа требует уточнить порядок действий по приме­нению обобщенныхправил. С этой целью можно использовать алгоритмы предписания.

Ознакомившись со статьямиЮ.А.Поташкиной «Обобщение школьных правил различения на письме»о" и «е» после шипящих и «ц», К.И. Прохоренко«Таблицы по орфографическим темам 5 класса», А.Г. Диленко«Использование алго­ритмов при изучения орфографии», С.И. Львовой«Схема на уроке русского языка», я пришла к выводу, что данная работаочень перспективна. Я также хочу поделиться с коллегами теми алгоритмами,которые мы создавали по разным темам совместно с учащимися. Возможно, кому-тоэти алгоритмы понра­вятся, и их возьмут для работы.

Что значит алгоритм правила?Это разбивка правила на несколько этапов, вычленение особенностей правила,составление схемы, по которой легко вос­станавливается формулировка правила.Давно замечено, что человек легче запоминает зримое, видимое, нежелиуслышанное. В данном случае при формули­ровке правила по схеме работают два вида памяти — зрительная и слуховая,кроме того, развивается умение логически мыслить.

Алгоритм любогоорфографического правила базируется на двух «китах»: состав слова ичасть речи. Поэтому особенное внимание с самого начала нужно уделить отработкеумений быстро разбирать олово по составу и опре­делять часть речи (эта работаидет параллельно с работой по созданию схем-алгоритмов). Только после этоговозможно осмысленное использование нужной орфограммы.

При работе с данными словамииспользуется простейший алгоритм:

1. Определи честь слова.

2. Если приставка, то используй правило: перед звонкими согласными и гласнымипиши«з», перед глухими согласными пиши «с».

3. Если корень, то правиладругие.

На мой взгляд, неследует вводить сразу примеры на приставку«с-», пока неотработан навык определения нужных букв в приставках, оканчива­ющихся на«з» и «с». При обработке новых орфограмм уже необходимосводить воедино схожие орфограммы и составлять первые алгоритмы по несколькимправилам.

Так, после изучения в 5 кл.правописания мягкого знака после шипящих в глаголах составляется общийалгоритм:

Ь после шипящих в разных частях речи.

1. Определи часть речи.

2. Если существительное, то определи склонение:

1 скл. — туч   (р.п.)

2 скл. — шалаш

3 скл.- ь ночь

3. Если прилагательное, то«ь» никогдане пишется:

шипуч

колюч

4. Если глагол, то«ь» всегда пишется:

съешь, купаешься,

сберечь

5. Еслинаречие, то «ь» пишется всегда(кроме уж,  замуж, невтерпеж):

навзничь, настежь, прочь

Изучая правописание е-опослешипящих в корне слова, основной упор делаю на слово «корень» ибукву«ё» иначинаю строитьновый алгоритм.

Буквы ё-о-о после шипящих иц.

1. Определи частьслова.

2. Если корень, то ё, кромеслов...

Вначале я даю несколько слов,например: шов, шорох, крыжовник, капю­шен, обжора, цокать. Затем список этихслов постепенно увеличивается. У ребят возникает желание узнать, в каких ещесловах пишется в кор­не о. Тут же можно дать задание покопаться в словарях исоставить описок слов с о.  после шипящих в корне.

Этот алгоритм дополняется приизучении окончаний существительных и прилагательных. Сразу же целесообразнодавать и две орфограммы яз курса V класса (суффиксы существительных иприлагательных). Теперь алгоритм выглядит следующим образом:

о-е-ё после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.

/>2. Если корень,то пиши ё (кроме  слов-исключений).

3. Если /\ или        ,определи часть речи.

4. Цели существительное, прилагательное, наречие, то подударением о, без ударения е. (Исключение: еще).

5. Если глагол и слова,образованные oт глагола, то под ударением ё. Тренировчный материалобязательно должен состоять яз слов разных частей речи, и орфограммадолжнавстречаться и в корне, и в суффиксе, и в окончания.

Не надо бояться, что многовремени уходит на отработку алгоритма – все это окупится сторицей. Можнопредложить следующую схему выбора нужной буквы:

1. В какой части слова?

2. В какой части речи?

3. Выбери «о», «е» иля«ё».

Вывод. Использованиеалгоритмов позволяет средне и слабоуспевающим школьни­кам воспроизвести ходрассуждения по применению правила, показать путь его сокращения и способствуетвыработке умения правильно определять орфо­граммы. Алгоритм дает возможность“собрать” в единое целое изученный материал, дать его в обобщенном виде и в тоже время конкретизировать каждое орфографическое правило.

Повторение материала оправописа­нии личных окончаний глагола можно провести по таблице, которуюучащиеся заполняют самостоятельно:

Неопред. форма на -ить искл. спряж. 2-е лицо ед. числа 3-е число мн. числа

сеять

-

-

I

сеешь

сеют

увидеть пилить

-

да

да

-

II

III

увидишь пилишь

увидят, пилят

При повторении и обобщениимате­риала следует широко использовать учебник русского языка. Так, повторяяправописание слов, выделенных в учеб­нике V класса для запоминания, можнопровести взаимодиктанты и самодик­танты с последующей самопроверкой пословарику “Пиши правильно”, который дан на внутренней обложке учебника.Организация соревнования между уча­щимися в правильном написании как можнобольшего количества слов повы­сит заинтересованность в работе. При коллективнойпроверке написанных диктантов работа усложняется: школь­ники подбирают кзаписанным одно­коренные слова, проговаривают их, на­зывают орфограммы иобъясняют те из них, которые проверяются правилом.

Разнообразные задания, способ­ствующиеобобщению материала, можно предложить, используя список изучен­ных орфограмм.Учащиеся отыскивают в этом списке указанные учителем ор­фограммы, группируют их(орфограм­мы в приставках, в корнях слов; правописание мягкого знака после ши­пящих;орфограммы, требующие грам­матического обоснования, и другие), формулируютобобщенное правило, со­ставляют таблицы, подбирают примеры.

Работа по повторениюорфографии должна проводиться в тесной связи с развитием речи учащихся. С цельюобогащения словаря школьников мож­но предложить такие виды заданий: на­зватьглаголы речи (кто больше!), определить спряжение и поставить во 2-м лице ед. имн. числа (сказать, вымолвить, поддакнуть, воскликнуть, расспросить,беседовать, прибавить, запнуться и т. д.); подобрать к именамсуществительным глаголы, подходящие по смыслу, и объяснить правописание ихокончаний: ветер, облака, солнце, дождь, снег и др.; заменить глаголыторжественной речи обычными, разго­ворными, записать, поставив, например, во2-м лице ед. числа: простираться, провозгласить, восторжествовать, вос­хвалять.

Для развития связной речиучащих­ся полезно провести наблюдения над текстом. Учащиеся определяют тему иглавную мысль отрывка, пересказывают его содержание, объясняют повторяе­мыеорфограммы. Анализируя текст, я решаю и воспитательные зада­чи — воспитаниелюбви к родной приро­де, к Родине.

Как распускаются разные деревья.

Листики липы выход… тсморщ… ые и висят, а над ними розовыми рожками т… рчат заключавшие их створкипоч… к.

Дуб сурово разверт… ется,утверждая свой лист, пусть маленький, но и в самом мла­денчеств… своем какой(то) дубовый.

Осинка начина… ся (не) взеленой краск.., а в коричневой...

Клен распускался ж… лтый,ладонки листа сжатые, смущ… нно и крупно висят подар­ками.

(М. Пришвин).

Большой интерес у учащихсявызы­вает проведение восстановленного дик­танта. Школьники, например, выписы­ваютиз прочитанного учителем текста словосочетания “сущ.+прил.”, объяс­няютправописание окончаний имен прилагательных, а затем по выписан­нымсловосочетаниям восстанавливают текст. Продолжая работать над темой природы,учитель может использовать следующий отрывок.

Кто из вас не побывал знойнымлетом в прохладном лесу? Идешь по лесу, хоро­шенько приглядываясь,— нужно уметьнахо­дить места, знать, где какой гриб растет. Вот под деревьями смешанноголеса красне­ет шляпка подосиновика. Нагнешься, сре­жешь ножом толстый корешокгриба, ак­куратно положишь находку в корзинку. Кое-где попадаются крепкиеборовики. Вот широким хороводом рассеялись по поляне красивые красные мухоморы.В сосновом бо­ру попадаются рыжики. В молодом березо­вом лесу густо сидят грибыподберезовики.

(И. Соклов-Микитов).

Этот текст, кроме безударныхокон­чаний имен прилагательных, позволяет повторить также правописание глаго­лов,правописание приставок, наречий (дефис в наречиях) и другие правила.

После восстановления текстапрово­дится обсуждение выполненной работы, сравнение с оригиналом, редактирова­ние.

Таким образом, ведущими линиямипри повторении изученного являются учет сформированности орфографиче­скогонавыка у разных по успевае­мости групп учащихся, обобщение ма­териала с помощьюиспользования таб­лиц, алгоритмов, связь работы по орфо­графии с развитием речишкольников.

Уроки повторения я такжепровожу и в конце года — обобщающие уроки, и понятно, что главная задача такихуроков — привести в систему полученные знания. Уроки обобщения должнысосредоточивать внимание учащихся  на самом важном, практически нужномматериалом. Уроки повторения — уроки, развивающие самостоятельность иинициативу учащихся: они создают и свои упражнения и разнообразные карточки — зачеты и пишут разного рода творческие работы.

Я хочу привести пример однойиз активных форм урока — это урок-зачет — одна из разновидностей урокаобобщения и систематизации изу­ченного. Значение таких уроков прежде всего втом, что на них выявляется не только степень усвоения учащимися теоретическогоматериала по теме или разделу, но и сформированность умений и навыков, определенныхпрограммой при изучении указанного материала. При этом акцент делается напракти­ческое применение знаний и умений не только в известных, но и в новыхситуа­циях. Уроки-зачеты решают и воспита­тельные задачи: повышают личную от­ветственностькаждого школьника за результаты учебы.

Система уроков-зачетовопределяется учителем при составлении им календар­но-тематического планированияна год. Проведение таких уроков целесообраз­но при завершении изучения темы,раздела курса (например, после изуче­ния вводного курса синтаксиса в V классе,по теме “Словообразование” вVI классе, по теме “Причастие” в VIIклассе и т. д.

Успешность проведенияурока-зачета во многом зависит от того, насколько тщательно проведенаподготовительная работа к нему как со стороны учителя, так и учащихся.

Еще до изучения темы, покоторой планируется проведение зачета, учитель должен определить его цели, кругво­просов по теории, которые подлежат контролю, формы и виды проверки прак­тическихумений и навыков. Необходи­мо также выделить и подготовить из числа учениковданного класса помощ­ников-консультантов    (ассистентов). Они помогут учителюна уроке-зачете и при подготовке к нему: заранее оформят стенд с вопросами,заданиями, совета­ми, рекомендациями, сделают “Лист учета знаний”, которыйбудет запол­няться ими под руководством учителя;  примут участие в размножениинекото­рых материалов: табличек “Знания, умения и навыки по изучаемой теме”,памяток, справочных карточек для сла­бо успевающих учеников, карточек-за­данийдля индивидуальной работы и т. д. Если возникнет необходимость — они окажутпомощь товарищу при под­готовке к зачету.

Консультанты на таком урокене опрашиваются. Они помогают учителю проверять задания, выполняемые това­рищамипо классу, выставляют оценки в “Лист учета знаний”. Усвоение ас­систентамиматериала по данной теме учитель контролирует рассредоточенно, по мере изученияего на уроках, пред­шествующих зачету. При этом прове­ряется как знаниетеоретического мате­риала, так и степень овладения практи­ческими умениями инавыками, для чего выполняются письменные задания, ана­логичные тем, которыебудут предложе­ны на зачете остальным учащимся. Ус­пешное выполнение всех видовзаданий обеспечит более квалифицированную помощь консультантов учителю.

Подготовительная работапроводится и с остальными учащимися класса. На первом же уроке изучения темышколь­ников ставят в известность о том, что по ней предусмотрено проведениезаче­та. Учитель сообщает время его прове­дения, знакомит с требованиями, кото­рыебудут предъявлены на таком уроке, этапами работы и формами проверки знаний,умений и навыков, дает список справочной литературы, которая может бытьиспользована при подготовке к за­чету.

Желательно на этом же урокеобес­печить каждого ученика памяткой (это может быть и просто запись в рабочейтетради учащихся), где перечислен объ­ем знаний, который должны усвоитьшкольники по данной теме, и умений, которыми они должны при этом овла­деть.

Практика показывает, что там,где учитель доводит до сведения школьников, какие конкретные, определенные целипоставлены при изучении темы и какие конкретные результаты при этом должны бытьдостигнуты, создается мо­тивация учения, что организует и дис­циплинируетучащихся. Отмечено, что уже одно только объяснение школьни­кам, с какой цельювыполняется то или иное упражнение (для чего? зачем? что отрабатывается наданном конкрет­ном материале?), делает учение осо­знанным, повышает интерес кнему.

Перечень знаний, умений инавыков по изучаемой теме может быть помещен и на стенде “Готовимся к зачету”.Кроме того, на нем могут быть пред­ставлены и памятки об оценке ответа, советыи рекомендации по подготовке к зачету, задания и вопросы по теме, об­разцыответов, примеры и пр.)

Лист учета знаний по теме…

№п/п Фамилия, имя Оценки за выполненные задания Общая оценка 1 2 3 4 5 6 1 2 3 и т.д.

После урока этот листвывешивается в классе, и ученики видят результаты своего труда и трудатоварищей.

На зачете целесообразносочетать как письменные, так и устные формы опро­са.

Значимость такой формыпроверки знаний, ответственность как учителя, так и учащихся за результатыучения значительно повышаются, если к прове­дению зачета привлекаются другиесло­весники, представители администрации. Оценка знаний школьников коллегамипоможет учителю как бы со стороны увидеть своих учеников, убедиться вобъективности оценки их знаний, помо­жет обнаружить просчеты в своей рабо­те.

К уроку-зачету можно заранееподго­товить сделанный на листе ватмана “Лист учета знаний”, куда по мере вы­полненияи проверки ассистентами (при помощи учителя) заданий выставляют­ся оценки.

Кроме этого, консультантыкладут на стол каждого ученика памятку, помо­гающую оценить устный ответ.Памятки могут быть различными в зависимости от класса.

При проведении зачетныхуроков в V — VI классах я привлекаю консультантов-помощников для проверкивыполнения отдельных видов заданий, но все же основная часть проверки в этихпараллелях ло­жится на мои плечи.

Урок-зачет по теме “Глагол” (VI класс).

Цель урока: проверить знанияуча­щихся о глаголе как части речи, умение находить изученную часть речи,обосно­вывать правильность выбора орфограм­мы при написании глагола, использо­ватьглагол в речи.

Ход урока.

I. Учитель читает отрывок:

Что без меня предметы?

Лишь названья.

Но я приду — все в действиепридет:

Летит ракета, люди строятзданья,

И рожь в полях растет.

— О какой части речи говорится здесь?

— О глаголе.

— Почему?

— Потому что глаголы обозначают действия предметов илиих состояние.

Объявляется тема урока,учитель зна­комит пятиклассников с целью урока.

II. На доске, разделенной на пять частей, учащиесявыполняют задания по карточкам.

Карточка № 1.

Вставить пропущенные буквы,объяснить графически выбор орфограммы. Какой те­мой объединены предложения?

1) Тот труда не бои(ть, т)ся, кто умеет труди (т, ть)ся.2) Дело мастера бои (т, ть)ся. 3) Человек по делу узнае(т, ть)ся. 4) По труду ичесть воздае(т, ть)ся. 5) Надо тру­ди (т, ть)ся, не надо лени(т, ть)ся.

— Какой темой объединены данные пред­ложения?

Карточка №2.

Списать, раскрыть скобки.

(Не) чувствовал усталости, (не) был в школе, ураган(не) истовствовал, мне (не) здоровится, (не)прикасался кпроводам, (не)участвовал в разговоре.

— На какое правило данные примеры?

Карточка №3.

Списать, вставить пропущенныебуквы. Тучи разве… лись, наде… лея на брата, обид… л сестру, построил дом,скле… л кон­верт, услыш… л шорох.

— Рассказать о глаголах совершенного и несовершенноговида.

Карточка №4.

Списать, вставив пропущенныебуквы. Участвовал в соревновании, уклад… вал чемодан, бесед… вал с мамой,доклад… вал командиру, команд… вал ротой, рассчитывал на успех.

— Рассказать о переходных и непереход­ных глаголах.

Карточка №5.

Списать, вставив пропущенныебуквы. Испеч… пирог, улыбаеш… ся мне, стереч… дом, отреж… кусок хлеба,мягкий каран­даш.., возле дач.., ветер свеж… .

— Рассказать о написании ь в глаголах нашипящий.

Шестой ученик на переноснойдоске делает морфологический разбор глаго­ла из предложения: Между тучами иморем гордо реет буревестник. (Горь­кий).

Пока учащиеся работают удоски, один из шестиклассников составляет уст­ное связное высказывание на тему“Что я знаю о глаголе как части речи”. Класс оценивает ответ одноклассника.

После этого проверяю работышкольников у доски. Оценивают выпол­нение работы товарища по каждой кар­точкевызванные ученики. Кроме того, они должны ответить на дополнитель­ные вопросы,после чего им выстав­ляется отметка в “Лист учета знаний по теме”.

Так, ученику, проверявшему1-е зада­ние, предлагается восстановить порядок действий, который помогаетправильно определить написание -тся, -ться в гла­голе.

Ученику, проверявшему 2-юкарточ­ку, предлагается рассказать об измене­нии глагола; 3-ю — осинтаксической роли глагола в предложении, он же проверяет правильностьморфологиче­ского разбора глагола; 4-ю — расска­зать о способе действия принаписа­нии безударных личных окончаний гла­гола.

Учитель подводит итогиработы, консультанты-помощники проставляют под руководством учителя оценки.

III. Работа с перфокартой. Цель: проверка умения учащихсяопределять орфограмму в безударных личных окон­чаниях глагола.

Я сообщаю школьникам, чтопредложенные глаголы стоят в 3-м лице ед. числа. Учащиеся должны проставить вотверстиях перфокарты е или и, в за­висимости от того, к какомуспряжению относится указанный глагол.

стонет стелет лает зависит строит клеит пилит колет рубит крошит ненавидит любит пенится борется видит смотрит дышит тает жалит едет загорает хлещет мочит колет реет сеет блистает

IV. Учащимся предлагается само­стоятельная работа стекстом, спроеци­рованным с помощью графопроектора на доску или отпечатанным наотдель­ных карточках. Пока выполняется эта работа, я проверяет; перфокар­ты.

Списать, вставить пропущенныебуквы, графически объяснить выбор орфограмм.

Бушу… т в поле (не)погода. Понебу стел… тся ни… кие т… желые облака. Ярос… ные порывы ветра гон… т подорогам снег. Но это (не) пугает партизан. (не)нависть к фа­шистам собрала их вглухом лесу.

Во многих ср… жениях вместе спарти­занами участвовал пионер Коля Зайцев. Сейчас он пр… бежал из бл… жн… йдеревн… и доклад… вает командиру, что вид… л на дороге немецкие танки.Партизаны рассчитывают уничтожить их внезапным ударом.

Проводится самопроверканаписан­ного, затем с помощью графопроекто­ра текст с вставленными буквами прое­цируетсяна доску. Ученики сверяют с ним свои работы.

Дополнительные заданияклассу:

— Найти в первом абзаце переход­ный глагол.

— Почему во втором абзаце рядом с глаголом прошедшеговремени (прибе­жал) употреблен глагол настоящего времени (докладывает)?Оправдано ли это в данном тексте?

— Глагол участвовать записать во всехнаклонениях.

V. Работа над ошибками, допущенными в работе сперфокартами, выстав­ление оценок.

VI. Для анализа предлагается текст. Учащиеся должныопределить его тему подобрать заголовок, выяснить роль глаголов в описанииприроды и состоя­ния человека.

Весна в этом году долго ненаступала, Потом все вдруг проснулось, зашевелилось, запело, зашумело,заговорило.

И вот уже разноситсямногоголосое пе­ние птиц. Поголубело небо, почернели сугро­бы. Кое-где из-подснега пробивается прош­логодняя трава. Журчит и сверкает под яр­кими лучамисолнца ручей. Звенит капель. Дышится легко. В такое время не хочется сидетьдома.

Говоря о роли глаголов вданном тексте, учащиеся отмечают, что с по­мощью одних глаголов передаетсядинамика, движение природы, просыпаю­щейся весной (проснулось, зашевелилось,пробивается), другие передают зрительные и слуховые впечатления.

Так, звуковой образ весныпомогают создать такие глаголы, как запело, за­шумело,заговорило, разносится, жур­чит, звенит, зрительные — сверкаетпоголубело, почернели. Безличные гла­голы хочется, дышится передаютсо­стояние и настроение человека.

VII. Используя данную лексику, на­писатьсочинение-миниатюру “О дож­де” по вариантам: 1) летний дождь; 2) осенний дождь;3) весенний дождь.

Шумит, звенит, шуршит полистьям, идет, капает, моросит, накрапывает, льет, льет как из ведра, хлещет,стучит, барабанит, струит­ся, стекает, зачастит, хлынет, зарядит, сеет как изсита, прыгает, пляшет.

VIII. В это время я подвожу итоги урока, выставляет оценкиза пре­дыдущие виды работ, затем объявляю их.

Чтение трехсочинений-миниатюр (по вариантам).

Отметки за последнюю работубудут выставлены на следующем уроке после их проверки, учителем.

Далее я приведу еще одинурок-зачет, который я проводила в 7 классе «В».

Урок-зачет по теме:Орфограммы в суффиксах.

“Н” и “нн” в причастиях,прилагательных, наречиях". (2 часа)

Это трудные и объемные уроки.Начинаем мы с “собирания” орфо­грамм в суффиксах; учащиеся должны сгруппироватьте орфограммы, в ко­торых есть общий опознавательный признак: 1) о — епосле шипящих в суффиксах разных частей речи, 2) н и нн вприлагательных, причастиях, наречиях, 3) гласные в суффиксах существительных,глаголов, причастий, наречий. Остаются орфограммы 33, 39.

На каждый обобщенный случайже­лательно привести примеры (если у учащихся есть тетрадь-справочник спримерами на орфограммы, то рабо­та проходит активно, с интересом.

После обобщенного анализаприме­ров списываем, комментируя текст, в котором есть почти все орфограммы всуффиксах разных частей речи и гла­гольных форм. Для такого комменти­руемогосписывания берем два отрыв­ка из “Тараса Бульбы” Н.В. Гоголя описание светлицыи описание степи вечером (от слов “Трещание кузнечи­ков становилось слышнее” дослов “и тогда казалось, что красные платки летали по темному небу”). Записы­ваемтолько те примеры, которые “на­целены” на тему урока. Вся эта работа: собираниеи списывание с коммен­тарием — должна уложиться в 10-15 минут, потому чтоглавная часть уро­ка будет посвящена теме “н и нн в стра­дательныхпричастиях, прилагательных и наречиях”.

Сначала устно повторяем,обязатель­но обращаясь к учебнику, теоретиче­ские положения: а) отличие прилага­тельныхот причастий, б) н и нн в пол­ных и кратких прилагательных, в) н и ннв полных и кратких причастиях, затем составляем обобщающую таб­лицу.

Н

НН

 

Прилагательное

Прилагательное

Исключения:

1)-ан-, -ян-, -ин-

1)н+н

ветреный,

“сделанный из”

туманный

стеклянный,

2)отглагольные

2)-онн-, -енн-

оловянный,

без приставки

авиационный

деревянный,

(кроме не-) и зависимого

раненый,

слова

 

медленный,

кошеный луг

 

желанный,

3)бесшумна

3)искусственна

священный,

Причастие

Причастие

нечаянный,

 

увешанный (полное)

невиданный,

Увешан (кр.)

решенный (сов. в.)

неслыханный,

украшен (кр.)

оцинкованный (-ова-)

нежданный,

Наречие

Наречие

званый

бесшумно—-бесшумный

туманно—туманный

 

Основная тема дидактическогома­териала — портрет, поэтому все виды письменных работ (списывание, ком­ментирование,объяснительный дик­тант и т. д.) содержат материал, позво­ляющий вспомнить теприемы созда­ния портрета, о которых шла речь на уроках развития речи.

Начнем объяснения-рассужденияс письма наизусть отрывка из “Полта­вы” А. С. Пушкина:

Из шатра

Толпой любимцев окруженный

Выходит Петр. Его глаза

Сияют. Лик его ужасен.

Движенья быстры. Онпрекрасен.

Он весь, как божия гроза.

Попутно повторяем по лексикевсе, что так явно “напрашивается” на повторение: сфера употребления слов,употребление слов в переносном зна­чении и т. д. После анализа записан­ныхстрок, которые ученики сами про­верили по тексту учебника литерату­ры, онисписывают строки, рисующие портрет Карла. Этот текст мы всесто­роннелингвистически анализируем.

В заключение урока проводитсяпредупредительный диктант (портрет Марии).

На последние 5—7 минутприходит­ся самостоятельная работа на листоч­ках по вариантам:

I вариант: II вариант:

серебряный голосок

ветреный день

утиная стая

безветренная погода

деревянная скамейка

карманный фонарик

стеклянная веранда

искусственный цве­ток

оловянный жучок

французский язык

украшенный сапо­жок

раненый перевозчик

матросский костюм

вязаные перчатки слышимые песни увлекаемый ветром листик дремлющая соба­чонка

скачущая лошадка

еле слышимый шо­рох

грушевый сучок

едва различимый шепот

священная война

Эффективными приемамизакрепле­ния могут быть письмо наизусть с по­следующей само- или взаимопровер­койтекстов, выученных на уроках литературы, или работа под назва­нием “Восстановитекст!”. Например:

Веселым треском

Трещит… (затопленнаяпечь).

 

Напрасно ждал Наполеон…

(Последним счастьемупоенный,

Москвы коленопреклоненной

С ключами старого Кремля).

 

И медлят поминутноспицы…

(В твоих наморщенныхруках).

 

Из темного леса навстречуему…

(Идет вдохновенный кудесник).

И т. д.

На втором уроке, кроме того,про­водим изложение с языковым разбо­ром текста В. Астафьева, удивительно яркопередающего процесс труда.

Иногда он давал мне старый, соблез­лым лаком на колодке рубанок, клал бросовую доску на верстак и пробовалучить “рукомеслу”. Я суетливо тыкал ру­банком в доску, думая, как сейчас завьет­сяи потечет в щель рубанка радостная, шелковистая стружка, похожая на косу од­нойдевочки, о которой я знаю, да никому не скажу! Но вместо стружки ножичекрубанка отковыривал щепки, а там щель и вовсе забивало, инструмент начиналходить по доске вхолостую, как по стеклу. Дядя Миша колотил по торцу рубанка мо­лотком,вынимал клин, ножичек, продувал отверстие, снова собирал инструмент и,показывая, как надо им орудовать, гнал из доски сперва короткую, серую от пылистружку, но скоро узкий рот рубанка на­чинал швыркать, словно схлебывал сблюдца горячий чай, затем сыто, играючи, без натуги пластал дерево, с веселымозор­ством выбрасывая колечки на стол и на пол. Прыгая, балуясь, как бызаигрывая с дядей Мишей, стружки солнечными зай­чиками заскакивали на него,сережками висли на усах, на ушах и даже на дужки очков цеплялись. А мне доскаказалась негодной в дело, бросовой, нарочно, для конфузии моей уделенной.

— Ну, понял теперь, как надо?

— По-о-онял! — бодрился я и снова со всем старанием исилой ковырял доску рубанком, уродовал, мял дерево. На носу и под рубахой уменя делалось мокро от пота. (В. Астафьев).

Когда текст перед глазами,легко перейти к теме урока, задав вопрос, почему одни слова написаны слитно,другие — раздельно, третьи — через дефис, каким орфограммам соответ­ствуют нашивопросы над словами.

Вот теперь и настало времяобра­титься к форзацу учебника для V— VI классов по русскому языку и “со­брать”все нужные нам орфограммы.

Обобщение может выглядетьтак: учащиеся записывают в три столби­ка (через дефис, раздельно, слитно) этиорфограммы (с примерами); ни в коем случае нельзя давать этот ма­териалготовым.

В заключение урока проводимсочи­нение-миниатюру по опорным словам; набор таких слов с дефисным, раздель­ными слитным написанием могут сде­лать сами ученики. Темы (которые, кстати, могутпредложить и учащиеся) таких миниатюр: “Фестиваль цветов” — репортаж; “Сыпь ты,черемуха, сне­гом...” — письмо о нашей весне;

“Люблю грозу в начале мая” —этюд и т. п.

 

Тема урока: “He” и “ни” с разными частями речи". 7 класс«В».

Обилие и трудность материалаи на этом уроке требует предельной четкости в построении урока, в создании спо­собовзапоминания зрительного обра­за. Начало работы: всесторонний лингвистическийанализ предложения:

Я не мог заснуть не потому, что не устал от охоты, ине потому, что испы­танная мною тревога разогнала мой сон, а уж очень красивымиместами приходилось ехать. (Тургенев).

После анализа проводим устнуюфронтальную проверку известных све­дений о частице, повторяем значение частицы неи значение частицы ни и записываем таблички в тетради-спра­вочнике:

Значение частицы не.

Отрицательное значение

Положительное

значение

всего

предложения

отдельного

слова

Не рылит дорога

(Л.)

Здесь звуки не резки.

(Н. Рыл.)

не + не

Тарас Бульба не мог не остановиться. (Н.Г.)

Значение частицы ни.

Отрицатеотное значение в предложениях без подлежащего Усиление отрицания Обобщающее значение в предложении

Ни с места!

Вокруг ни души.

Не видно ни кустика

Что ни (-все) делал, все у него получалось.

Работа по выяснению значенийчастиц не и ни занимает немного вре­мени, главное же вниманиеуделяем правописанию не и ни с разными частя­ми речи. Повторениеэтого раздела нуждается в обобщении, в умении уча­щихся “собрать” общие поопознава­тельным признакам орфограммы. Это не с существительными,прилагатель­ными и наречиями на -о (е); не с гла­голами идеепричастиями; не в неопре­деленных местоимениях и отрицатель­ныхнаречиях; не в отрицательных местоимениях; не с причастиями.После такого “собирания” мы снова обра­щаемся к “Справочнику” и работаем стаблицей на с. 232.

Анализируем примеры,постоянно обращаясь к таблице-обобщению, т. е. проводим комментируемое письмо.

1)Здесь некогда, могучий и прекрасный,

Шумел и зеленел волшебныйлес,—

Не лес, а целый мирразнообразный,

Исполненный видений ичудес.

(Ф. Тютчев).

2)Чему бы жизнь нас ни учила,

Но сердце верит в чудеса:

Есть нескудеющая сила,

Есть и нетленная краса.

(Ф. Тютчев).

Понятно, что все примерызаписать не представляется возможным, часть из них комментируется устно. Наэтом же уроке мы проводим словарную диктовку с последующей взаимопро­веркой:

Длительное нездоровье,сказать не­правду, неробкий человек, вызывает недо­умение; не легко, а трудно;неширокая ре­ка, ниоткуда не получал помощи, никто бы не пришел, шел непереставая, совсем не освещен, некому сказать, нежареная рыба, невдалеке,нераспустившееся расте­ние, собрались не сговариваясь, никогда не расти, негдерасположиться, некого искать; не далеко, а близко; не росток. Проводим иизложение-миниатюру:

На небольшой поляне пассятеленок, привязанный к сосновому пеньку. И вот посреди полянки встретились двоеребят: сын человеческий и рыжий младенец бычок.

Хотя Комарову было столько желет, сколько теленку месяцев, они могли счи­таться ровесниками. Но толькотеленок знал, кто такой Комаров, а Комаров не знал, кто такой теленок. Мальчиксмотрел на бычка с изумлением, готовым перейти в пылкую любовь.

— Ты кто такой? — спросил Комаров. Теленок молчал,шевеля мягкими губа­ми и перекатывая во рту жвачку. Тогда

Комаров ответил сам себе:

— Ты большая собака.

Он протянул руку, чтобы погладить “большую собаку”,но теленку не хотелось, чтобы его гладили.

… Теленок терпел все нежностипобеди­теля и только вздыхал.

— Что, боишься? — спросил Комаров.— Я тебя тоже боялся,а теперь не боюсь.

Он хитро прищурился: “А ты небольшая собачка. Не-ет! Ты, ты маленькая коров­ка”. (По Ю. Нагибину).

В данном тексте следуетособое вни­мание обратить на последнее предло­жение: в нем отрицание неотносится к словосочетанию большая собачка, поэтому не пишетсяраздельно. Кроме того, логическое ударение выделяет это отрицание. Очень нужносравнить со словосочетанием небольшая собач­ка, где не — приставка,образующая новое слово — “маленькая” (в тексте есть небольшая поляна,можно cо­поставить эти написания).

Для любых уроков, а дляобобщаю­щих особенно, нужны задачи-«раз­думья”, на доске написано:“Почему?» и в два столбика примеры:        '

1) Немного лет тому назад Там, где, слнвая­ся, шумят, Обнявшись, буд­то две сестры, Струи Арагвы и Куры, Был монастырь. (Лермонтов).

1) Народу было не много, а совсем мало.

2) Немало я стран перевидел, Шагая с винтов­кой в руке. (М. Исаковский)

2) Ваше задание меня нимало не затруднит.

3) Скажи-ка, дядя, ведь недаром Москва, спален­ная пожаром, Французу отда­на? (Лермонтов). 3) Он дал мне книгу не даром.

Такие задачи обязательно вызы­ваютнеобходимость работать по лек­сике: лексические значения слов, под­бор синонимов,антонимов и т. д.

В заключение хочу сказать,что уро­ки повторения обогащают не только учащихся, но и учителя. Поиск новыхформ работы — всегда радость, ра­дость творчества.

Заключение

Вот так я провожу уроки поразвитию орфографической зоркости учащихся на уроке русского языка.

Ведь в науке уже давно иактивно подчеркивается, что эффективность обучения орфографии зависит от знанияи понимания учителем теоретических основ правописания. Д.Н. Ушаков считал, чтотакое занятие необходимо и учителям, и широким слоям пишущих, так как“постоянно встречающийся у нас в образованном обществе недостаток известныхтеоретических сведений мешает правильному отношению и к вопросам реформированияписьма”.[5]

Литература

1.           Панов М.В. Теория письма.Орфография.//Современный русский язык./Под ред. В.А. Белошапковой – 2-е изд. –М., 1989. – с. 159.

2.           Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии.– М.1947: 4-е изд. – М., 1954.

3.           Греков В.Ф., Крючков С.Е., ЧешкоЛ.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. –12-е изд. – М.1963. – с. 35

4.           Богоявленский Д.Н. Психологияусвоения орфографии, – 2-е изд. перераб и доп. – М., 1966.– с.250.

5.           Петрова Е.Н. системаорфографических работ//РЯШ – 1957. – №6. – с. 54, 58.

6.           Текучева А.В. Методика русскогоязыка в средней школе. – М., “Просвещение”, 1980. – с.266.

7.           Кузьмина С.М. О новой редакции“Правил русской орфографии и пунктуации”// “Русская словесность” №2, 1995 г.

8.           Бучкина Б.З. “Правила русскойорфографии и пунктуации”, 1956 г. и орфографическая практика//ИАНОЛЯ. 1974 т.33 №1