Реферат: Философия игры

Содержание

1.  Введение.

2.  Разделы:

1)       Первый раздел «Игра: явление и понятие».

2)       Второй раздел «Классификация игр».

3)       Третий раздел «Проблемы игры».

3.  Заключение.

4.  Использованнаялитература.

5.  Приложения.

Введение.

Все мы когда то были детьми,наверняка самые светлые воспоминания и впечатления связаны у нас с играми.Золотое время детских игр кратко и его надо ценить.

Словом «игра» обозначаются самыеразличные, порой малосхожие между собою явления. В четырехтомном словаре русскогоязыка отмечается 7 основных значений этого слова. Это деятельность, занятиедетей и занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов,служащее для заполнения досуга, для развлечения, являющееся видом спорта(спортивные игры, военная игра). Это и свойственное некоторым винам и шипучимнапиткам движение пузырьков газа («играет вино»), и быстрая смена пятен света,красок и т. п., блеск, переливы, выразительная изменчивость. Это исполнениемузыкальных произведений (игра на скрипке) и исполнение сценической роли(актерская игра). Это преднамеренный ряд действий, преследую-щих определеннуюцель, интриги, тайные замыслы. Мы говорим об игре воображения, игре природы,игре слов, игре случая, игре судьбы… Кроме игр людей, существуют игры животных.Польский писатель-фантаст и оригинальный мыслитель Станислав Лем, как бывозрождая античное космическое понимание игры, писал о Великой Игре междуЦивилизацией и Природой. «Теория игр» — так называется раздел математики,исследующий формальные модели принятия оптимальных решений в конфликтныхситуациях.

Во всех упомянутых случаях слово«игра» употребляется в положительном или в нейтральном смысле. Но оно инекоторые образуемые от него слова и словосочетания имеют и отрицательноезначение: «игра ума», «игра на нервах». В словаре В. Даля приводится такаяпоговорка: «Девка игрива, да прясть ленива». В романе Ю. Бондарева «Игра»главный герой кинорежиссер Крымов перед смертью квалифицирует свою жизнь какигру и осуждает ее вместе с автором: «Значит, жизнь — спектакль, сценарий, вкотором действуют, двигаются, чего-то желают герои, не думая, не желая думать отом, что неизбежно задернется занавес. И я должен видеть этих героев, чтобыпонять свой спектакль в душе. Игра?» Игра в романе — это не истинное, ложноесуществование.

Что же такое игра? Можно ли вовсех этих многообразных значениях найти общий знаменатель? Может быть, естьчто-то общее в тех действиях, которые называют игрою? «Ребенок играет куклой,кошка мышью, а всяк любимою мечтою» — говорится в народной пословице.

Конечно, когда слово «игра»применяется к неживой природе, это иносказание, метафора. Как писал Тютчев,«весенний первый гром, как бы резвяся и играя, грохочет в небе голубом». А игрыживотных? В капитальном труде о поведении животных мы читаем: «Игра — еще один«трудный» термин, в связи с которым возникают многочисленные противоречия.Котенок, играющий клубком ниток, или собака, гонящаяся за мячом, — обычныепримеры игр у домашних животных: аналогичные примеры можно найти у большинствамлекопитающих и многих низших животных. Однако имеется ли в этих ситуацияхнечто общее, что оправдывало бы употребление общего термина? Ответить на этотвопрос трудно». Вместе с тем «у самых разных животных удается выделить особуюформу поведения, включающую движения, которые явно играют важную роль в другихформах (агрессия, докомоция), но между тем не вызывают у наблюдателявпечатления, что они совершаются «всерьез». Ученый Р. Хайнд отмечает такиепризнаки игры животных, как незавершенные последовательности действий,выработка новых комплексов движений, смешение функционально различных типовповедения, несоответствие интенсивностей отдельных движений и всейпоследовательности в целом и т. д. Хотя «факторы, контролирующие игровоеповедение, далеко не ясны и, несомненно, весьма сложны», «как бы то ни былоигровое поведение существует, и игнорировать его невозможно»[1].

Есть основание предположить, чтонеобходимость игрового поведения связана с таким периодом в развитии животного,в течение которого он должен подготовиться ко «взрослой» жизведеятельности.Значение игры и состоит в том, что в процессе ее вырабатываются исовершенствуются различные способности, в том числе способность психическойрегуляции своей деятельности. Тренировочный характер игровой деятельностинесомненен. Чувство удовольствия, вызываемое ею, — основной ее стимулятор.Такая стимуляция в высшей степени целесообразна, так как без игры не смогли бысформироваться навыки деятельности и поведения, необходимые для самогосуществования животного.

В сущности, то, что человек неможет не пройти стадию детства, объясняет и значение игры в его развитии. Неслучайно игра является, по словам Л. С. Выготского, «в известном смысле ведущейлинией развития в дошкольном возрасте». По единодушному мнению психологов, игра— ведущая деятельность ребенка и основа всего последующего его развития, ибоименно в игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развиваетвсе те физические и духовные силы и способности, которые ему для этогонеобходимы. Различие между игрой ребенка и игрой живот ного детеныша такое же,как различие между биологической жизнедеятельностью животного и социальнымбытием человека.

Детская игра — это и есть модельигры как таковой. Здесь ее сущность выражена в наибольшей степени. Это та формаигровой деятельности, по отношению к которой то, что ей предшествует, — еегенетические предпосылки (игры животных), а то, что за ней следует (спортивныеигры, спорт, искусство), — ее модификации.

Игра не появляется вместе срождением ребенка. Правда, еще грудной младенец проявляет интерес к ярким извучащим предметам. Он стремится потрогать и ухватить, манипулировать ими. Дляэтого возраста делаются специальные игрушки — погремушки, цепочки разноцветныхшариков, пищалки, имеющие формы животных, и т. п. Однако нельзя не согласитьсяс исследователями, что такие манипулятивные действия с предметами, даже спредметами-игрушками, действия, имеющие очень большое значение для развития егоорганов чувств и координации движений, не являются игрой в собственном смыслеслова.

Зачатки игровой деятельностипоявляются тогда, когда ребенок, не без влияния взрослых, берет на себя ту илидругую роль, когда один предмет выступает как обозначение другого предмета илисущества. Тогда становится возможным «ехать» или «лететь» на стуле, какна автомашине или самолете, скакать на палочке, как на лошади, и т. п. «В игреребенок создает мнимую ситуацию», — подчеркивает Л. С. Выготский, отмечаянеобычайное значение в игре воображения, которое и позволяет осуществлятьиллюзорную реализацию нереализуемых желаний.

Детская игра — своеобразныйтеатр, в котором ребенок выступает нередко одновременно и как «актер», играющийкакую-то роль, будь то роль мамы или доктора, воспитательницы или пожарника, икак «режиссер», организующий действия своих сверстников («Я буду доктор, а ты —больной») и участвующих в игре вещей, и как «драматург», импровизирующийсюжетное действие и словесный текст за себя и за куклу. Ребенок является одновременнои организатором игрового «спектакля» и его зрителем, ибо при всей увлеченностиигровым действием он не теряет из виду реальности, из материала которой и пообразцу которой он строит реальность игровую.

«Четырехлетняя девочка играетдеревянной лошадкой, как куклой, и шепчет:

— Лошадка надела хвостик и пошлагулять. Мать прерывает ее:

— Лошадиные хвосты не привязные,их нельзя наде­вать и снимать.

— Какая ты, мама, глупая! Ведь яже играю!», —. читаем мы в книге К. И. Чуковского «От двух до пяти». Ребенокпрекрасно различает, что есть «игрушечное», а что— «кушечное».

Вместе с развитием ребенка,обогащением его жизненного опыта развивается и сама игра. Она становится всеболее сюжетно организованной. Центр ее перемещается от действия с предметами кизображению действий и отношений жизни взрослых. Обобщая обширныйэкспериментальный материал, автор обстоятельной монографии «Психология игры» Д.Б. Эльконин приходит к выводу, что «путь развития игры идет от конкретногопредметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровомуролевому действию: естьложкой; кормить ложкой; кормить ложкойкуклу;кормить ложкой куклу,как мама, — таков схематически путь н ролевойигре», а «роль является смысловым центром игры, и для ее осуществления служит исоздаваемая игровая ситуация, и игровые действия»[2].

Сюжет игры — это тонепосредственное действие, которое производится в игре, действие,воспроизводящее житейские отношения или почерпнутое из прослушанной сказки.Содержание же игры — взаимоотношения во «взрослом» мире. Благодаря этому иреализуется основная функция игры — подготовка к серьезной жизни в этом мире.

Игра — важнейший фактор исредство воспитания до-школьника. Поэтому взрослые играют с детьми, учат ихиграть. Но сама игра — деятельность спонтанная, непринужденная. Ребенка нельзязаставить играть. В игре он чувствует себя свободным. Но и эта свобода —действие на основе осознанной необходимости. Такой необходимостью в игреявляются ее правила. Эти правила определяются самими играющими по образцуотношений в неигровом мире. «Так нельзя!», «Так не бывает!», «Так не кушают!» —основные доводы детей, когда им навязывается игровая ситуация, несоответствующая реальным отношениям. Чем старше ребенок, тем больше усложняютсяправила. Усложняются и в то же время схематизируются, особенно в условных играх(в прятки, в «казаки-разбойники», в классы, игры с мячом и т. д.). Такие игрыпредполагают соревнование, перераста­ют в спортивные игры, т. е. в такие, вкоторых важен не только процесс игры, но и результат, в которых можно вы­игрыватьили проигрывать. Перемещение мотива игры с процесса деятельности на егорезультат — это уже конец собственно игры, переход ее в спорт. Спорт — это неигра, хотя игровое начало здесь, безусловно, сохраняется. Азартные игры — этопереход игры в свою противоположность: в них цель игры — выигрыш, совершенновнешний самому процессу игрового действия, а не сам этот процесс. Притом самазарт становится пагубной страстью.

В чем заключается необходимостьигровой деятельности ребенка? Растущий ребенок по природе своей деятельноесущество, осваивающее огромную информацию благодаря своей любознательности (вседети на определенной стадии становятся «почемучками»). Но он не способен своейдеятельностью удовлетворять свои насущные потребности в еде, одежде, жилище ит.д. Ему и не нужно это делать, пока он находится в мире детства. Поэтому онможет себе позволить заниматься непродуктивной деятельностью, деятельностьюради самой себя, ради того удовольствия, которое она доставляет. А удовольствиеона доставляет не только процессом двигательной активности органов чувств ичастей тела, но и тем, что она разрешает (пусть иллюзорно!) противоречие междупотребностью действовать, как взрослый, и невозможностью действовать реально,действительно осуществлять те операции, которые требует содержание действия(водить машину, лечить больного, готовить обед и т. п.). «Может ли вообщеразрешиться это противоречие?»— ставит вопрос А. Н. Леонтьев и отвечает на негоследующим образом: «Да, оно может разрешиться, но оно может разрешиться уребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровойдеятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивнойдеятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия.Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, котораяопределяется реальными условиями данного действия, т. е. свободно отобяза-тельных способов действия, операций»[3].

Игра, таким образом,противостоит действительности, реальной жизни, трудовой деятельности. Но можноли за это упрекать играющего ребенка? Упрекать за то, что ов серьезно занятнесерьезным делом? Разумеется, нет. Такие упреки адресуют взрослым, если онивпадают в ребячливость, страдают инфантилизмом и пренебрегают, отдаваясьигровым забавам, серьезными жизненными обяэательствами, общественно необходимымтрудом. Что же касается настоящей игры, игры ребенка, то она не толькопротивосостоит реальности, но она есть необходимый способ ее освоения.

Исследователи не раз обращаливнимание на двуплановость игры, т. е. на то, что играющий ребенок одновременнои верит и не верит в реальность игрового действия. Он, конечно, прекраснознает, что стул — это не самолет, но в воображении он испытывает реальныечувства, подобные тем, которые испытывают, управляя самолетом. Когда исчезаетодин из компонентов игрового действия — реальность или воображаемая ситуация, когдапрекращается движение между ними, переход одного в другое, игра прекращаетсяили извращается. Психически нездоровый ребенок, играя, впадает в экстаз,принимая игровое действие, например горение костра, за реальность. В работе,посвященной нарушениям игровой деятельности, мы читаем: «Как известно, взяв насебя определенную роль, здоровые дети всегда понимают условность игры, у нихсохраняется «взгляд со стороны». Более того, именно это внешнее контролированиепозволяет детям оценивать, что в игре «по правде», а что «понарошку», что «какнастоящее» и что «так не бывает». Известно, что чем правдивее и точнееизображается ребенком реальность, тем интереснее игра… Оказалось, чтоаутистические игры (игры психически больных детей. — Л. С.) лишаются этого критического«взгляда со стороны». В них мы встречаемся не с разыгрыванием роли, а сперевоплощением в тот или иной игровой персонаж. Об этом говорят многочисленныефакты потери детьми ощущения собственной индивидуальности. Границы игры иреальности, своего Я и игровой роли, правды и вымысла размываются»[4].

Для понимания сущности игрыважно различать се субъективное и объективное значения.Субъективноезначение игры определяется ее мотивом, непосредствениым по­буждением к игре,которым является получение удовольствия в самом процессе игровой деятельности.Если судить о природе игры только по этому значению, то легко прийти к выводу,что она не что иное, как пустая забава. Однако объективное значение игры, окотором сам ребенок и не догадывается и которое непосредственно непроглядывается при виде игры детей, а раскрывается научным исследователемигровой деятельности, существенно иное, чем субъективное. Это функции игры вразвитии ребенка. Игра содействует формированию физических и духовныхспособностей растущего человечка, его познавательной деятельности, воображения,воли, властвования собой. Игра — это школа общения. «Ребенок учится в игресвоему «я» (Л. С. Выготский)[5], но он в игре, овладевая ролью, учитсяпонимать другого, входить в его положение, что чрезвычайно важно для жизни вобществе. Поэтому игра — действенное средство нравственного воспитания. Игра —модель «взрослой» жизни, и здесь ребенок не только знакомится с различнымипрофессиями, но учится ценить труд и впервые ощущает гордость быть тружеником,еще не трудясь. И наряду со всем этим игра, благодаря доставляемому еюудовольствию,— это отдых, разрядка психической напряженности. Что важноотметить, все эти функциональные значения игры выступают вместе, даны вкомплексе, пронизывая друг друга и усиливая одно через другое.

Итак, игра — непринужденнаядеятельность в воображаемой ситуации по определенным правилам. И еслисубъективная цель игры, ее мотив находятся в самом процессе деятельности,доставляющем удовольствие, то объективное значение игровой деятельностизаключается в формировании и тренировке физических и духовных способностей,необходимых для осуществления других видов деятельности и жизни личности вобществе. Существует много различных концепций игровой деятельности. Ихмногообразие обусловлено как различием методологических позиций, с точки зрениякоторых определяется игра (например, позитивизм или фрейдизм), так и сложностьюи многообразием самого феномена игры и ее функциональных значений. Усложняетпонимание игры и то, что детская игра имеет не только предпосылки в животноммире, но и.переходит в другие виды деятельности, в которых исчезает игра, носохраняется игровое начало.

Мы уже отмечали, что ролеваяигра детей переходит в условную игру с правилами, в спортивные игры и, наконец,в спорт. Во всех этих модификациях игровое начало не исчезает. Однако из всегобогатства функциональных значений игры доминирующим остается тренировочное.Дидактические игры, широко используемые в процессе обучения, вы-деляютобучающую функцию игровой деятельности. Широкое распространение получили такназываемые деловые игры, в которых моделируются ситуации и отношения того илииного вида деятельности. Такими играми являются военные игры и маневры. Впроцессе деловой игры проигрываются различные варианты управленческой иэкономической деятельности и определяются оптимальные. Математическая теорияигр математически моделирует конфликтные ситуации, возникающие в деловых играхи реальных прак-тических отношениях, воспроизводящихся в деловых играх.

В детской игре осуществляетсяпсихологическая подготовка к трудовой деятельности, и только в этом смысле игра— дитя труда. «С точки зрения отдельного лица, игра, действительно, старшеутилитарной деятельности», — писал Г.В. Плеханов, имея в виду то, что впроцессе игры осуществляется система воспитания, необходимая для под-готовки кэтой деятельности, хотя «с точки зрения общества, утилитарная деятельностьоказывается старше игры»[6]. При всей взаимосвязи, существующей междутрудом и игрой, мы их противопоставляем друг другу. Труд — это не игра, и игра— это не труд. «Игра игрою, а дело делом», — как говорит пословица. «Труд неможет стать игрой, как того хочет Фурье», — замечает К. Маркс, имея в видуучение известного французского социалиста-утописта. Утверждая, что труд долженстать самоосуществлением индивида и при-влекательным, К. Маркс подчеркивает,что это «ни в коем случае не означает, что этот труд будет всего лишь забавой,всего лишь развлечением, как это весьма наивно, совсем в духе гризеток,понимает Фурье. Действительно свободный труд, например труд композитора, вместес тем представляет собой дьявольски серьезное дело, интенсивней-шее напряжение»[7]. Но сам же К. Марксследующим, образом характеризует в «Капитале» труд: «Кроме напряжения техорганов, которыми выполняется труд, в течение всег времени труда необходимацелесообразная воля, выражай щаяся во внимании, и притом необходима тем более,чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения, спедовательночем меньше рабочий наслаждается трудом как игрой физических и интелпектуальныхсил»[8].

Следовательно, труд, увлекающийрабочего своим содержанием и способом исполнения, т. е. труд свободныйтворческий,, является «игрой физических и интеллектуальных сил», котораядоставляет наслаждение. Значит, игра, переходя в труд, не растворяется в нембез остатка, но cохраняетсякак игра физических и интеллектуальных сиз как игровое начало трудовойдеятельности. Не зря человек, с наслаждением отдающийся увлекающей егодеятельности, может сказать словами поэта Франсуа Вийона: «тружусь играя». Ненапрасно мы, видя, как ловко и умело, яскусно и внешне легко человек коситтраву или колет дрова, говорим: «Он работает играючи».

Детская игра переходит по только в труд взрослого человека, но в егоразвлечение, как отмечал известный грузинский психолог Д. Н. Узнадзе. Сама играимеет развлекательную функцию. В развлечении она доминирует. И хотя развлечениекак форма поведения иная, чем игра (человек может развлекаться и общением сдругими людьми, и спортом, и искусством и т.д.), в развлечении такжесохраняется игровое начало. Это начало в высшей мере содержится и в искусствекак свободной и творческой деятельности. К. Маркс не случайно, говоря одействительно свободном труде даже тогда, когда повсюду в обществе царил труд,oтчужденный от человека и отчуждающий человека, в качестве примера привел трудкомпозитора.

1 раздел

Игра – одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность,как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая ксебе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемойдля научной мысли.

Различные исследователи и мыслители нагромождают однутеорию игры на другую – К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд идругие. Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного,переливчатого явления игры, и ни одна, по-видимому, не охватывает подлинной еесущности.

Что же такое игра – доступнаяребенку и непостижимая для ученого?

Прежде всего игра, поскольку речь идет об играхчеловека и ребенка,– это осмысленная деятельность, т. е.совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.

Распространенное представление о том, что играявляется лишь функционированием, порождается тем самим по себе бесспорнымфактом, что игровое действие совершается не ради практического эффекта, которыйоно оказывает на обыгрываемый предмет. Все же человеческая игра  это никак непросто функционирование созревших в организме систем и не движение, котороесовершается только потому, что внутри организма накопился излишекнерастраченной энергии. Игра это деятельность; это значит, что играявляется выражением определенного отношения личности к окружающейдействительности.

Игра индивида всегда теснейшим образом связана с тойдеятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животныхона связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредствомкоторых поддерживается их существование; у человека “игра –дитя труда”.

Эта связь игры с трудом ярко запечатлена в содержанииигр: все они обычно воспроизводят те или иным виды практической неигровойдеятельности.[9]

Связанная с трудом игра, однако, никак не ограниченапроизводственно-техническим содержанием трудовой деятельности и не сводима кподражанию производственно-техническим операциям. Существенным в труде какисточнике игры является его общественная сущность, специфический характертрудовой деятельности, как деятельности, которая, вместо того чтобы, какжизнедеятельность животных, просто приспособляться к природе, изменяет ее. Играсвязана с практикой, с воздействием на мир. Игра человека – порождениедеятельности, посредством которой человек преобразует действительность иизменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображатьдействительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщаячеловеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервыеформируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир  в этомосновное, центральное и самое общее значение игры.

Теорию, согласно которой игра связана с трудом, развилу нас Г. В. Плеханов.[10]Игра, по Плеханову, является порождением труда, возникая как бы из подражаниятрудовым процессам. Но сам труд Плеханов понимает ограниченно, не во всей егосоциальной сущности, не как общественную практику, а какпроизводственно-техническую деятельность. В результате правильное исходноеположение о связи игры с трудом приводит к неадекватному представлению об игрекак подражании производственно-техническим операциям. В действительности игране ограничивается сферой производственно-технических процессов и, главное, сутьее не в удовольствии от подражания технически – производственной деятельности,а в потребности воздействия на мир, которая формируется у ребенка в игре наоснове общественной практики взрослых.

Будучи связана с трудом, игра, однако, и отлична отнего. Для того чтобы понять игру из соотношения ее с трудом, нужно взять ее и вединстве, с трудом, и в отличии от него. И общность игры с трудом и их различиевыступают прежде всего в их мотивации,

Основное различие между игровой деятельностью итрудовой заключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отношении ксвоей деятельности. Трудясь, человек делает не только то, в чем испытываетнепосредственную потребность или непосредственный интерес; сплошь и рядом онделает то, что нужно или должно сделать, к чему принуждает его практическаянеобходимость или побуждают лежащие на нем обязанности, независимо от наличиянепосредственного интереса или непосредственной потребности. Играющие в своейигровой деятельности непосредственно не зависят от того, что диктуетпрактическая необходимость или общественная обязанность. Врач, занятый своейтрудовой деятельностью, лечит больного, потому что этого требуют егопрофессиональные или служебные обязанности; ребенок, играя во врача, “лечит”окружающих только потому, что это его привлекает. В игре выражается болеенепосредственное отношение к жизни, она исходит из непосредственныхпобуждений – непосредственных интересов и потребностей.

Эти непосредственные побуждения, конечно, по-своемуопосредованы. Они исходят не из глубин будто бы замкнутого в себеразвивающегося индивида; они рождаются из его контакта с миром и опосредованывсеми человеческими взаимоотношениями, в которые с самого начала включенребенок. В процессе его духовного развития ему все шире раскрывается мир… Онвидит многообразные действия окружающих его людей, и много прежде, чем окажетсяв состоянии овладеть лежащими в их основе знаниями и умениями, всей сложнойтехникой, обеспечивающих практическую эффективность действий, он уже по-своемупереживает эти действия, и деятельность, в них проявляющаяся, полна для негонепреодолимой привлекательности. Ребенку чуждо очень многое из того, что вдействительности связано с ролью матери, но он не может не видеть, как всязабота, которою он окружен, исходит от нее и вся его жизнь от нее зависит, – икак же ребенку не хотеть быть таким всесильным существом, которое заботится,опекает, наказывает, милует? Он, конечно, не умеет лечить, как врач, ему неизвестны все секреты его латинскойкухни, но ему отлично известно, что к словам врача особенно прислушиваются, чтоего особенно ждут, когда кто-нибудь в доме болен, ожидая от него помощи, облегченияи спасения, – так как ребенку не хотеть оказаться в положении человека,которого все, даже старшие, взрослые, слушаются, который может помочь,вылечить, избавить от боли, от страданий? Ребенок, конечно, не умеет управлятьаэропланом, он не знает всей сложной техники этого дела, но как ему не знать вдни, когда вся страна чествует летчиков, совершивших полет на Северный полюс,что летчики – это люди, на которых сосредоточено всеобщее внимание, что онигерои, что вся страна их чествует, – как ребенку не хотеть тоже быть такимгероем и всеобщим любимцем? Ребенок живо чувствует привлекательность того, чтосвязано с ролью, которую играют в жизни и родители, и врач, и летчик, и воин,защищающий родину, и управляющий поездом машинист. Из контакта с внешним мирому ребенка зарождаются многообразные внутренние побуждения, которыенепосредственной для него привлекательностью стимулируют его к действию.Игровое действие – это и есть действие, которое совершается в силунепосредственного к тому интереса, не ради его специфически утилитарногоэффекта.

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются нев утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действиев практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно кее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка,вообще для играющего, сторон действительности. Игра, как и всякаянеигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым дляиндивида целям. Но в неигровой деятельности значимость той или иной цели бываеточень опосредованной: в практической, деловой жизни человек может быть побужденк действию, прямая цель которого по своему собственному внутреннему содержаниюлишена для индивида значимости, в силу того, что посредством этого действиячеловек может обходным путем достичь удовлетворения каких-то своихпотребностей, не связанных непосредственно с внутренним содержанием данногодействия.

Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственноеотношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторонпереживается в игровой деятельности на основании более непосредственногоотношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельностиотпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивоми прямой целью действия субъекта. Игре чужда корыстная казуистикаопосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным егорезультатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. Вигре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по ихсобственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровойдеятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших формтворчества сравнимая прелесть.

С этой исходной особенностью игры в отношении еемотивации связана основная ее особенность в способах игрового действования, илиоперирования.

Для осуществления в практическом плане тех действий,которые ребенок переносит в игровой план, человечество выработало в процессеразвития науки и техники необходимые для практической эффективности сложныеспособы их осуществления. Овладение этой техникой, для адекватного применениякоторой требуются обширные знания, составляет задачу учебной деятельности, включающейспециальную профессиональную подготовку. Эта техника, недоступная ребенку,оказывается по самому смыслу игры и не нужной для выполнения игрового действия,поскольку игровое действие не стремится к вещному результату и к утилитарномуэффекту. Этим определяется вторая – характерная – особенность игры;игровое действие реализует многообразные мотивы специфически человеческойдеятельности, не будучи связанным в осуществлении вытекающих из них целей темисредствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются внеигровом практическом плане. В игровой деятельности действия являются скорей выразительнымии семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скореевыразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его кцели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова функция,назначение игрового действия. В соответствии с этой функцией действия в игровомплане при его выполнении сохраняется то, что существенно для этой его функции,и отбрасывается то, что для нее несущественно. Игровые действия сообразуютсялишь с теми предметными условиями, которые определяются мотивом и цельюдействий, и могут не сообразоваться с теми, от учета которых зависит вещныйрезультат действия в практической ситуации. Преобразуясь в соответствии с этимсвоим назначением, игровое действие приходит вместе с тем в соответствие и свозможностями ребенка. Именно в силу этой своей особенности игра являетсядеятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностейи запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностьюего оперативных возможностей. Игра — способ реализации потребностей изапросов ребенка в пределах его возможностей.

Из исходной особенности игры, определяющей самый смыслее, вытекает и то, что одни предметы могут в игровой деятельности замещатьсядругими (палка – лошадь, стул – автомобиль и т. д.). Поскольку в игре существенне предметно-вещный, а предметно-человеческий аспект действия, не абстрактныесвойства предмета, как “вещи в себе”, а отношение человека к предмету исоответственно предмета к человеку, изменяется роль, функция предмета вдействии. В соответствии с этим изменяются и требования, предъявляемые кпредмету. Для того чтобы функционировать в игровом действии, предметы должныудовлетворять тем условиям, которые существенны для игрового действия ик числу которых помимо основного условия – подчинения смыслу игрового действия– присоединяется доступность для ребенка оперирования данным предметом, и этипредметы могут не удовлетворять всем прочим условиям, для игрового действия несущественным. Отсюда следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза черта игры,в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровойдеятельности, – возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещатьв пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие всоответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служитьдля выполнения игрового действия. В процессе игрового действия эти предметыприобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действиивыполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ееперехода в воображаемую ситуацию. Эта возможность реализуется, когда ребенококазывается в состоянии мысленно в воображении преобразовать действительное.Начальные, зачаточные формы игры не заключают в себе еще этого перехода ввоображаемую ситуацию. Когда ребенок, которому впервые удалось самому открытьдверь, снова и снова ее открывает, он не создает воображаемой ситуации; оностается в пределах реального, и тем не менее он играет. Но игра в болееспецифическом смысле этого слова начинается с мысленного преобразованияреальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план и внем строить действие, будучи предпосылкой игры (в ее развитых специфическихформах), является вместе с тем и ее результатом. Необходимая для развертыванияигры, она в игре и формируется.

Игра взрослого человека и ребенка, связанная сдеятельностью воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразованииокружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческомупреобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этойспособности, отображая, преображать действительность, заключается основноезначение игры.

Значит ли это, что игра, переходя в воображаемуюситуацию, является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет отдействительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нетбегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальныймир. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает издействительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от однихсторон действительности, с тем чтобы еще глубже в действенном плане выявитьдругие. В игре не реально только то, что для нее не существенно; в ней нетреального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычноникаких иллюзий; но все, что в ней существенно, – в ней подлинно реально:реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются,реальны и вопросы, которые решаются.

Например, в состязательных, спортивных играх вопросы отом, кто сообразительнее, сильнее, – это реальные вопросы о реальных свойствахиграющих, которые в игре получают свое решение, вызывая подлинные чувствасоперничества, успеха, неудачи, торжества.

Вопрос о подлинности чувств, желаний, замыслов в игревызывает естественное сомнение: не являются ли они чувствами, желаниями,замыслами той роли, которую разыгрывает играющий, а не его собственными, и неявляются ли они в таком случае для него воображаемыми, а не реальными,подлинными его чувствами? Чувства, желания, замыслы той роли, которую выполняетиграющий, – это его чувства, желания и замыслы, поскольку роль, вкоторую он воплотился, – это он сам в новых, воображаемых условиях. Воображаемытолько условия, в которые он себя мысленно ставит, но чувства, которые он вэтих воображаемых условиях испытывает, – это подлинные чувства, которыеон действительно испытывает[11].

Это, конечно, никак не значит, что играющему доступнытолько его собственные чувства. Как только он “войдет в роль”, ему откроются нетолько чувства его роли, которые станут его собственными чувствами, но ичувства партнеров, объединенных с ним единством действия и воздействия.

Когда ребенок играет ту или иную роль, он не простофиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, онрасширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношенииличности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не тольковоображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом.

В жизни вообще, не только в игре, роль, которуюличность на себя принимает, функции, которые она в силу этого выполняет,совокупность отношений, в которые она таким образом включается, накладываютсущественный отпечаток на самую личность, на весь ее внутренний облик.

Как известно, само слово “личность” (по-латыни persona), заимствованное римлянами у этрусков, первоначально означало “роль” (идо того – маску актера); римлянами оно употреблялось для обозначенияобщественной функции лица (personapatris, regis, accusatoris). Переходэтого слова на обозначение личности в современном смысле этого слова отражаетобщественную практику, которая судит о личности по тому, как она выполняет своиобщественные функции, как она справляется с ролью, возложенной на нее жизнью.Личность и ее роль в жизни теснейшим образом взаимосвязаны; и в игре черезроли, которые ребенок на себя принимает, формируется и развивается еголичность, он сам.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, иименно в период ее особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретаетособое значение.

В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра являетсятем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра – перваядеятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитииличности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания.

В процессе развития обычно личную значимость ипривлекательность приобретают прежде всего те действия и те проявленияличности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. То, что ребенкувпервые удалось сделать, будь то открытие двери, поворачивание ручки, посколькуэто для него достижение, какая-то удача, приобретает значимость,привлекательность, в силу которой действие переходит в игровой план: ребенокначинает раз за разом открывать и закрывать дверь, снова и снова повертыватьручку не потому, что сейчас практически нужно открыть дверь, а потому, что этодействие бессознательно радует его, как выражение его достижений, его успехов,его развития; действия уже привычные, повседневные утрачивают интерес иперестают быть темой игры. Именно новые, только народившиеся иеще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития попреимуществу входят в игру.

Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней,соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими:игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не длятого играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретаетподготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребностьразыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными,еще на ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается иполучает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, чторазвивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

Различные формы серьезной деятельности взрослых служатобразцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игрыорганически связаны со всей культурой народа; свое содержание они черпают изтруда и быта окружающих. Бесчисленные примеры подтверждают это положение. Ихочень много упоминается в литературе; на каждом шагу их доставляет и жизнь. <...> Играподготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколения,формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для тойдеятельности, которую им в будущем предстоит выполнять. Мы, однако, не скажем,что игра – это и есть подготовка к дальнейшей жизни, как еслибы, играя, ребенок не жил, а только готовился к жизни в дальнейшем. Вдействительности лишь в жизни можно готовиться для жизни. Играя, ребенок живетжизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а неготовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому что, играя, онживет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку кжизни. В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности иинтересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируютсявсе стороны психики ребенка. <...>

В игре у ребенка формируется воображение, котороезаключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее.Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее вдействии, ее изменению закладываются и подготовляются в игровом действии; вигре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия кчувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и черезнее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которыеребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется самаличность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимыедля учения в школе, обусловливающие готовность к обучению.

Все же как будто всеми решенный вопрос о том, что играв дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности[12],должен быть оставлен открытым. Игра, несомненно, имеет наиболее существенноезначение для формирования основных психических функций и процессовребенка-дошкольника. Но является ли игровая деятельность основой его образажизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенкакак общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения, мы склонны, неотрицая, конечно, значения игры, искать определяющих для формирования личностикак общественного существа компонентов его образа жизни и в неигровойповседневной бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение правиламиповедения и включения в жизнь коллектива. Как в преддошкольный период основнымв развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так вдошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемогообщественными нормами. Его формирование является основоположным приобретениемили новообразованием дошкольного периода в развитии человека, что никак неисключает значения игры для формирования психики ребенка и обогащения егодушевной жизни.

Игра является особенно спонтанным качеством ребенка, ивместе с тем вся она строится на взаимоотношениях ребенка со взрослыми.Взрослые, учитывая возможности ребенка, создают для него на основе своего трудатакие формы существования, при которых игра может стать основным типом егодеятельности; ребенок может печь пирожки из глины или песка, потому что матьпечет для него другие, настоящие, съедобные.

Из общения со взрослыми ребенок черпает и мотивы своихигр. При этом, особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежитподражанию действиям взрослых, окружающих ребенка.

Взрослые направляют игры ребенка так, чтобы они сталидля него подготовкой к жизни, первой “школой” его ранних детских лет, средствомего воспитания и обучения.

Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобыподготовиться к жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому,что взрослые организуют ее так. Возможность так ее организовать обусловленатем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит преждевсего новое, нарождающееся и еще не ставшее привычным, –развивающееся.

На разных этапах развития детям свойственны разныеигры – в закономерном соответствии с общим характеромданного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается. <...>

Впоследствии игра, особенно у взрослых, отделившись отнеигровой деятельности и осложняясь в своем сюжетном содержании, вовсе уходитна подмостки, в театр, на эстраду, на сцену, отделяясь от жизни рампой, ипринимает новые специфические формы и черты. При этом сложность сюжетногосодержания и, главное, совершенство, которого требует на более высоких уровняхразвития его воплощение в действии, придают игре особый характер. Играстановится искусством. Это искусство требует большой особой работы над собой.Искусство становится специальностью, профессией. Игра здесь переходит в труд.Играющим, действующим в игре-искусстве актером являются лишь немногие люди;среди взрослых только они сохраняют за собой, поднимая ее на новую ступень, тупривилегию, которой в детстве пользуется каждый, – принимать насебя всевозможные доступные воображению роли и воплощать в своей собственнойдеятельности их многоликую жизнь; остальные участвуют в игре в качествезрителей, переживая, но не действуя; не действием, а мечтой они входят в ту илииную роль, что тоже требует более или менее высокого уровня развития.

Внутренний характер и результаты совершающегося впроцессе игры развития зависят от того, какое содержание приобретает игра,отражая окружающую ребенка жизнь взрослых.

Играет, как известно, и взрослый (шахматы, различныеспортивные и другие игры). Игра и у него исходит из потребностей и интересов ислужит развитию определенных способностей или сторон его личности. Но в жизнивзрослого игра занимает уже иное место и приобретает иные формы. Некоторыемотивы, которые в детстве включены в игру, продолжают у взрослого жить вискусстве. И способность человека отдаваться ему и переживать его во всейнепосредственной действенной эмоциональности остается проявлением и доказательствомего неувядающей молодости.

2 раздел

Сложность классификации игр заключается в том, что оникак и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние динамикиисторического процесса любой новой формации, идеологии разных социальных групп.Обогащение культуры досуга всегда служит предпосылкой развития общества. Но этообогащение может быть противоречивым, на него способны воздействоватьпринуждения, запреты, мода и т.п. Игровой элемент присутствует буквально вовсех видах деятельности человека. Но акцентированные игры присутствуютпреимущественно в досуге. Они отражают общечеловеческие, национальные,этнографические, географические, исторические и местнотерриториальные приметы.Сложность классификации игр также в том, что они отличаются одна от другой нетолько формальной моделью, набором правил, количественных показателей, нопрежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной базой могутбыть весьма разными, так как используются в разных целях: в одном случае – дляанализа функционирования системы, в другом – для обучения учащихся, в третьем –в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом– для развлечения и т.д.

Детские игры за весь период советской формации несобирались, не обобщались, значит, не классифицировались. Прав известныйпсихолог А.Н. Леонтьев, утверждавший: "… чтобы подойти к анализуконкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формальногоперечня тех игр, в которые он играет, а проникнуть в их действительнуюпсихологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит длянас в своем истинном внутреннем содержании[13].Действительная психология" и смысл игры противоречивы и много мерны, но вкаждой игре (типе, виде, классе) заложены человеческой практикой те«опоры», которые определяют ее место в жизни человека, ее значение иназначение.

Универсальная интрига любой игры — победа над собой:физическая, духовная, интеллектуальная, творческая, любая. На слаждение отпроцесса (иногда от результата) победы над собой в этом мире. Никакие иныепобеды ребенка не идут в сравнение с этой. Потому игры так любимы детьми.

В них сфокусированы динамические процессы жизни:устремление к желаемому (перспективы игры), полет мысли, мышечная разрядка,слияние с ритмами природы, «игра слу чая» и т.д.

Большинству игр присущи четыре главныечерты: свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желаниюребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от егорезультата (процедурное удовольствие);

творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

эмоциональная приподнятость деятельности,соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственнаяприрода игры, «эмоциональное напряжение»);

наличие прямых или косвенных правил, отражающихсодержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Классифицировать игры — это создать (соединить) порядкиигр, соподчиненных их назначением, составленных на основе учета принципиальныхи общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация игр должнапозволить ориен тироваться в их многообразии, дать о них точную информацию.

В основе любой классификации присутствуют видовыепризнаки объекта. Вид — видимое. Вид — одна из таксономическихкатегорий. Иногда его соотносят с рангом, разрядом, группой. Вид обращаетвнимание на принципиальное отличие данного объекта от других. Вид включает всебя разновидность, вариант вида.

Тип —образец, форма чего-либо, единица расчленения, груп па предметов, явлений,объединенных внешними или внутрен ними чертами, стандартность свойств объекта.Тип — обобщен ный образ, в данном случае игры.

К понятию классификация" относят термин(категорию) «класс». Класс — совокупность, группа предметов,явлений, обладающих общими признаками, уровнями, в зависимости от которыхопределяется место объекта в ряду себе подобных, система соподчиненных явлений,нечто устоявшееся, «класси ческое», общепризнанное, в соответствии счем идет классификация. Он отражает место объекта в ряду ему подобных.

По отношению к классификации феномена игры, с нашейточки зрения, логичнее всего использовать понятие «вид», именно оноотражает сущность игры, вбирает в себя типы, образцы, формы. Понятие«класс» методологически не соответствует явлению игры.

Крупнейший авторитет в области детства польскийпедагог Я. Корчак сетовал на то, что «даже игры, как нечто – серьезное, недождались солидных клинических исследований»[14].Исследовать необозримое количество вариаций, стратегий игр, соответ ствующихопределенным возрастам, или безвозрастных игр действительно очень сложно. Ивсе-таки такие попытки предпринимались.

Мы сошлемся лишь на двух авторов — К. Гросса и А.Гомм, К. Гросс подразделяет игровые явления на четыре группы: боевые, любовные,подражательные, социальные. Группировка игр по таким видам построена наразнородных критериях, прежде всего на идее социальной деятельности[15].Английская исследовательница игр А. Гомм делит все игры на две группы: игрыдраматические и игры, построенные на «ловкости и удаче»[16].

У А. Гомм игры драматические имеют пять горизонтальныхприемов оформления: линейное, круговое, арочное, спиральное и произвольное. Повертикали Гомм разбивает игры на 25 руб рик: игры свадебные; игры, построенныена ухаживании и любви; игры «в крепость»; погребальные игры;земледельческие; торговые; религиозные; табу; природные; игры с угадыванием;колдовством; жертвоприношением; подражание спорту; подражание животным; игры сведьмами и похищением детей; рыболовные; сбивание масла; угадывание; борьба исостязание; игры с пением и танцами; игры в прятание и поиски; чехарда; жмурки;фанты; игры с мячом. Эта классификация дана вне какой-либо логики.

В литературе советского периода классификацию игрсделал в начале 30-х гг. собиратель игр В.Всеволодский-Гернгросс, который весьмир игровых явлений разбил на три основных формальных вида, соприкасающихсякаждый с особой категорией общественной практики: игры драматические,спортивные и орнаментальные. Кроме того, он выдвигает еще три промежуточныхтипа: спортивно-драматические, орнаментально-драматические испортивно-орнаментадьные, считая их самыми распрост раненными играми. Гернгроссв своем сборнике «Игры народов СССР»[17]классифицирует по сути народные игры (обозначая их как так называемые народные—С.Ш.), т.е. игры крестьянства и«бывших в угнетении у царского правительства народов», в том классовонедифференцированном составе, в каком их понимала буржуазная этнография"[18].Классовый подход Гернгросса научно наивен. Так, драматические игры он делит на1) игры производственные: охотничьи и рыболовные, скотоводческие иптицеводческие, земледельческие, 2) игры бытовые: общественные (война, власть,торговля, школа и др.) и семейные; 3) игры орнаментальные; 4) игры спортивные:простые состязания, со стязания с вещью. И все-таки в целом работа Гернгроссамонографична и содержит большой фактический материал.

Я. Корчак в книге «Как любить ребенка»представляет свое видение разновидностей игр и выделяет отдельно хороводы,спокойные игры, игры на проверку силы и знаний. М.С. Коган выделяет «игрыкак таковые» (игры в прятки, в лапту) и «игры художественные»[19].

Наилучший системный подход к классификации игр сделанЕ.И. Добринской и Э.В. Соколовым, которые классифицируют игры «посодержательному признаку» (военные, спортивные, художественные,экономические, политические); «по составу и количеству участников»(детские, взрослые, одиночные, парные, групповые); «по тому, какиеспособности они обнаруживают и тренируют» (физические, интеллектуальные,состязательные, творческие и др.).

Данные авторы различают игры «по их основнойнаправленности». Они же к особому виду технической игры относят игровые автоматы.Наконец, Добринская и Соколов выделяют также игровые методы обучения[20].

Попыток классификации игр немало. Большинство из нихлибо интуитивны, либо делаются на конкретно собранном мате риале игр,специально «под этот» материал. В педагогической энциклопедии читаем:«В педагогической литературе принято различать игры предметные, сюжетные,подвижные и дидакти ческие. В свою очередь, сюжетные игры делятся на ролевые,»режиссерские" и игры-драматизации"[21].Такой подход явно не охватывает все богатство игровой практики, он давноустарел.

Можно принять за аксиому общепринятый подход делитьвсе игры детей и взрослых на две, а с нашей точки зрения, на три большиегруппы:

1.Игры с готовыми «жесткими» правилами.

2. Игры «вольные», правила которыхустанавливаются по ходу игровых действий.

3. Игры, в которых наличествуют и свободная игроваясти хия, и правила, принятые в качестве условия игры и возникаю щие по ее ходу.

Данное деление частично условно, так как практически влю бой игре есть «вольное» творческое начало и присутствуют пра вилаили наметки правил.

Каждый блок или вид игр следует различать (что иДелается на практике) по следующим принципиальным внешним и внут реннимпризнакам (показателям, приметам, знакам, признани ям). К внешним признакамигры мы относим ее содержание, форму, место проведения, состав и количествоучастников, сте пень регулирования и управления, наличие аксессуаров. Дадимнекоторые уточнения, связанные с делением игр по внешним признакам.

По содержанию.Содержание — определяющая сторона игры как таковой, оно представляет единствовсех составных элемен тов: ее свойств, внутренних процессов, основной идеиигры, ее смысла как социального явления. Содержание — эт.о то, что содержит в себе игра. Оно включает в себя фабулу, тему, интригу, задачи игры. Содержание— это основная направленность игры. По содержанию игры с готовыми правиламиразличают следую щим образом: спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), строительные и технические, музыкальные (рит мические,хороводные, танцевальные), лечебные, коррекцион-ные (психологическиеигры-упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и т.д.

По содержанию «вольные» (свободные) игрыразличаются.по той сфере жизни, которую они отражают: военные, свадебные,театральные, художественные; бытовые игры в профессию; эт нографические игры ит.п. Есть позитивные социально-этичес кие игры и асоциальные (игры на деньги ивещи, корыстные, криминальные игры, игры ложного риска, опасные для жизни, игрыазартные, вульгарные и пустые). Содержание же дает ос нование подразделять игрына самобытные (цельные) и ком плексные, объединяющие в себе органично игрыразного вида.

По форме.Как известно, форма в философской трактовке есть способ существования ивыражения содержания. Она озна чает внутреннюю организацию содержания и связанас поняти ем «структура».

Круг явлений, за которыми в науке и в быту установилосьнаименование игровых, достаточно велик и разнороден. Мы уже говорили, что имеютправо на существование игры-танцы, игры-пантомимы, игры-песни,игры-театрализации, игры-хороводы, игры-ритуалы и церемониалы и т.п.[22]

Можно выделить в самостоятельные типовые группыследующие игры:

собственно детские игры всех видов;

игры-празднества, игровые праздники;

игровой фольклор;

театральные игровые действа;

игровые тренинги и упражнения;

игровые анкеты, вопросники, тесты;

эстрадные игровые импровизации;

соревнования, состязания, противоборства,соперничества, конкурсы, эстафеты, старты;

свадебные обряды, игровые обычаи;

мистификации, розыгрыши,сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т.д.

В досуговой практике детей и взрослых сложились иутвер дились наиболее структурно оформленные игровые модели, та кие, как КВН.«Поле чудес», «Что? Где? Когда?», викторина и т.п., имеющиесюжетное пространство, ярко выраженную фор му. Огромное влияние навозникновение новых игровых форм оказывает телевидение.

Интенсивное использование игр во второй половине XXсто летия в качестве модели обучения дает основание подразделять игры на внеутилитарныеи деловые (имитационные, организа-ционно-деятельностные, игры-маневры ит.п.). Первые есть собственно игры, вторые — модельно-обучающие, в которых игра — технологический способ обучения.

По времени проведения. Время порождает специфические иг ры, стимулирует ихпоявление. Такие игры называют сезонны ми или природными (зимние, весенние,летние, осенние). Их различают по объему времени (длительные, временные, кратковременные, игры-минутки).

770 месту проведения. Это настольные(застольные), комнат ные, уличные, дворовые игры. Игры на воздухе, игры на местности (в лесу, в поле, на воде и т.д.), игры на празднике, игры на эстраде.

По составу и количеству участников. Различаютсяигры по возрасту, полу, составу, количеству участников. В этом плане практикуютсяигры младших детей (младенцев, дошкольников), игры детей младшего, среднего истаршего школьного возраста, а также игры взрослых людей. Длительноупотреблялись и в возрастном и в идеологическом аспекте понятия «игрыоктяб рят», «пионерские игры».

Объективно существуют игры мальчиков (подростков, юношей, мужчин) и игры девочек, девушек, женщин. В названных играх — особаярефлексия, особые традиции, особые приметы пола.

По количеству участников различаются одиночные, индивидуальные, парные, групповые, командные, массовые игры.

Достаточно большое количество игр не имеют жесткойадрес-ности, вних охотно играют люди разного пола и возраста. Сле дуетотметить, что из социального опыта постепенно уходят со вместные, вневозрастныеигры детей и взрослых.

По степени регулирования, управления. Существуют игры, предложенные, организованныевзрослыми или школьником-ин структором, затейником, игровиком, и стихийные,импровизи рованные, экспромтные, возникшие спонтанно по прихоти детей (вольные,свободные, естественные, самодеятельные, самостоя тельные).

По наличию или отсутствию необходимых для игры аксессуаров (инвентаря, предметов,игрушек, костюмов и т.п.). Различаются игры без предметов и с предметами(предметные игры — с мячом, веревкой, жгутом, битой и т.д.); компьютер ныеигры; игры-автоматы; игры-аттракционы и др.

К внутренним признакам игры относят способностииндивида к игре и в игре: обособление, воображение, подражание, состязательность, перенесение, повторение, слияние с природой, им провизация, имитация,риск, интенсивность поведения в игре, т.е. игры могут быть, к примеру,заданного типа или импрови зационными, самобытными или подражательными, сменьшей или большей дозой риска, пассивного типа или активного, обо собленныеили открытые и т.п.

Й. Хёйзинга, впервые выдвинувший в литературе игрысоци ального характера — «высшие формы игры», предлагает вклю чить всистему классификации модельно-социальные формы иг ры: игру-эротику,игру-состязание, игру-правосудие, игру-театр, игру-поэзию, игру-дипломатию,игру-войну и т.д. Ему вторит американский психолог и психиатр Э. Берн(1902-1970), кото рый считает, что природа в процессе эволюции установила достаточно игровых трансакций такого типа, в частности, то, что называют сексом,он считает инструментом игрового поведения, ибо сексуальные игры — этоупражнения в сексуальном привле чении, эксплуатации, победе, разрядке,наслаждении[23].В данном подходе в основе классификации социальных форм жиз ни — игры лежат«сюжеты жизни»: война, любовь, дипломатия и т.д. В этом планеправомерно говорить о парламентских или политических играх и т.п.

Классификация игр дает основание уточнить системысопод чиненных игр того или иного целевого назначения, позволяет ориентироватьсяв многообразии игровых объектов, их осмыс ленного использования.

Вместе с тем важно помнить, что дело не в самой игреили ее игровом результате, а в том, в какие взаимоотношения и с кем вступает вней ребенок, какие качества приобретает, чему учит ся, что познает, чтооткрывает в себе, как реабилитируется, са мовыражается, воздействует наокружающий мир и т.п. Важно знать, что игра — явление многомерное, она редковыражает до конца ту или иную тенденцию, расчет и мастерство здесь стыкуются сфактором случайного везения; что подражание и творчество взаимосвязаны; чтоправила дети модернизируют (усложняют, ослабляют) в игре; что заданностьпрерывается им провизацией; что игра насыщена элементами труда, искусства,двигательностью, познанием и др.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-реактивными возможностями. В том и состоит феномен игры, что, являясьразвлечением, отдыхом, она способна пере расти в игру-творчество, вигру-обучение, в игру-терапию, в иг ру-модель типа человеческих отношений ипроявлений в труде. Она является основой досуга, его квинтэссенцией, потому чтоне задается и не ограничивается конкретным содержанием — те мой детских игрможет быть буквально любая деятельность че ловека. Но она же способна сохранятьсвою самоценность как своеобычный вид деятельности, например выступать в видеквипрокво (путаница, недоразумение, мистификация, нелепи ца).

Классификация игр как отражение известной инепредсказу емой деятельности, регулирующей творческую активность инди вида,предопределяющей весь духовный потенциал человека в труде, учении, досуге,представляется нам задачей важной и перспективной. Игры в настоящее времявыходят на новый, вы сокий уровень, используются разнообразно и результативно.Не отрицая иных подходов к их классификации, мы за ее основу предлагаем взятьчеловеческую деятельность, которую игры от ражают, базовые виды которой они взначительной степени мо делируют. С одной стороны, такая деятельность, еевертикаль ные и горизонтальные связи — это досуг (собственно игра), поз нание,труд, общение, с другой — это психо-физическая интел лектуально-творческая исоциальная деятельность, взаимопро никающие друг в друга, имеющие своимодельности, структуры, функции, элементы, результаты. С этой позиции мы делимвсе детские игры на следующие виды:

1. Физические и психологические игры и тренинги:двигательные (спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игрыи развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия).

2. Интеллектуально-творческие игры: предметные забавы;сюжетио-интеллектуальные игры; дидактические игры (учебно-предметные,обучающие, поз навательные); строительные, трудовые, технические,конструкторские; электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кно почныеигры); игровые методы обучения.

3. Социальные игры: творческие сюжетио-ролевые(подражательные, режиссер ские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые игры(организационно-деятельностные, организа ционно-коммуникативные,  организационно-мыслитель ные, ролевые, имитационные).

4. Комплексные игры (коллективно-творческая, досуговаядеятельность).

При любой классификации игр, в том числевышеназванных, необходимы поиски форм, являющихся синтезом разных игр де тей.Многообразие видов, типов, форм игр неизбежно, как неиз бежно многообразиежизни, которую они отражают, как неиз бежно многообразие, несмотря на внешнююсхожесть, игр одного типа, модели.

Проблемы игры.

Проблема игры возникла как слагаемоепроблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозногосоциально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игрыбыли средоточением общественной жизни, им придавалось религиозно-политическоезначение. Древние греки считали, что боги покровительствуют играм, и потому Ф.Шиллер, к примеру, утверждал, что античные игры божественны и могут служитьидеалом любых последующих досугов человека. В Древнем Китае праздничные игрыоткрывал император и сам в них участвовал.

Античный идеал — совершенство,единство физической силы, духовной красоты и творческих достижений. Ярчайшимобразцом организованного досуга следует считать рожденные в Древней ГрецииОлимпийские игры, на период которых, как известно, прекращались все войны,устанавливалось перемирие, узников отпускали на поруки, никто не мог бытьарестован, все имели право на участие в великом празднестве спорта, искусств иремесел, на участие в самых разных игровых состязаниях.

Игровая практика, по мнениюмногих, олицетворяла переходность жизни. Об этом пишет М.Эпштейн[24], считающий игру явлениемпромежуточным, процессом, в котором чередуются противоположные состояния и вкотором постоянна лишь сама перемена. По его мнению, игра промежуточна и вболее глубоком смысле — как проявлениенеполного совершенства субъекта деятельности: «низшие существа (амебы) исамые высшие (боги) не играют»[25].Но мы знаем, что усложнение орудий труда вытеснило детей из трудовых процессов,и игра из религиозно-эстетических ритуалов стала собственно игрой для детей.Активизация высших духовных усилий породила особую форму самоценности —просвещение. В этом плане игра становится средством просвещения, приобщения ккультуре, передачи знаний.

На разных стадиях эволюции социальныйпо содержанию и по форме феномен игры развивался на всем протяжениичеловеческой истории и приобретал различные качества и особыйобщественно-культурный смысл. Многие исследователи игры связывают еепроисхождение с религиозной культурой, к примеру, народные и праздничные игры,сохранившиеся в духовной жизни людей, возникшие из языческих религиозныхобрядов. П.Лавров, — русский философ, социолог, публицист (1823-1900), в работе«Переживания доисторического периода» указывает на прямую связь забавс религиозным творчеством[26]. Эту точку зрения в определенной степениподдерживают Хёйзинга, Мазаев, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов,Добринская и другие.

Не вызывает сомнения, что многиеигры, особенно народные, обрядовые, праздничные, возникли из языческихрелигиозных актов. Это подтверждает Платон, – обожествляющий игры, считающий ихпривилегией богов. Известно, что именно игры в древнем мире былисосредоточением общественной, религиозно-политической жизни. Древние грекиверили, что боги не только покровительствуют играм, но и фактически в нихучаствуют, именно поэтому на период Олимпийских игр устанавливалось всеобщееперемирие. Именно поэтому, к примеру, императоры Древнего Рима, Китая личнооткрывали Игры, принимали в них непосредственное участие, понимая, чтоспортивные состязания, военные парады, бои гладиаторов, соперничество в сферемузыки и танцев демонстрируют мощь государства, авторитет его правителей.Справедливо замечание Хёйзинга о том, что люди древних культур «играютпорядок природы», культуру религии, запечатленную в их сознании. Однако сутверждением христианства церковь проявляла к играм как таковым враждебноеотношение. Считалось, что природа человека греховна изначально и свободноеразвертывание ее сил и потенций могло бы привести к усилению греха и порока.Стоглавый Собор уже в XVI в. осудил скоморошьи потехи.

Скоморохи — странствующие актерыДревней Руси — выступали как певцы, музыканты, акробаты, дрессировщики,исполнители сценок на бытовые темы, острословы, затрагивающие в своих куплетах,репризах и церковь и власть имущих. Скоморо­хи выступали и как организаторынародных игр, гуляний. Это были, очевидно, первые«массовики-затейники». Выступления скоморохов известны с XI в.,особую популярность они получи­ли в XV-XVI вв. Причина неприязни к ним церкви понятна. Впротивовес играм, выполнявшим священную функцию, игры скоморохов, их медвежьипотехи, построенные как сатиричес­кие сценки, будили протест, разрушалипсихологию послушнос­ти, воздержания. При царе Алексее Михайловиче в серединеXVII в. «игровые бесчинства» были просто запрещены. Не пото­му ли вдопетровскую и послепетровскую эпохи народная игро­вая культура резкооскудевает. Зато при Петре 1 активно вырос аристократический, европеизированныйдосуг: ассамблеи, машкерады, карнавалы, фейерверки. Первые петровские полки име­линазвание «потешные полки» и предназначались для военных игр юногоцаря. Позднее игровой, «потешный» стиль был широко внедрен в жизньдвора, его окружения и подчас носил унизи тельную форму. Но элементы игрывнесли в российский досуг традиции европейской культуры, активизировалинародные иг­ровые традиции. После смерти Петра 1 церковь восстановила на­рушенноеравновесие игрового досуга, «бесовские игры» были запрещены,скоморохи подвергнулись гонениям, народная игро­вая культура стала беднее.Элементы же европейской игровой культуры сохранились.

Игры долгое время являлись инструментомвоздействия на ход исторических событий в обществе и природе, посредником междулюдьми и божествами. Если серьезно-трагическое миро­воззрение христиан невсегда гармонировало с игровым мироо­щущением, то в католических странахосуждение игры церко­вью было скорее номинальным. Более того, служители культасами принимали участие в празднествах, карнавалах, народных играх. И только вэпоху реформации гонение на игры как ис­точник греха, излишеств, вольностейстановится жесткой нор­мой. Духовенство утверждало догмы об изначальнойгреховнос­ти человека, для которого игры, забавы, танцы лишь «просторгреховности», стимул к непристойностям и порокам. Игры пре­следовалисьдаже в уголовном порядке. Церковь, особенно про­тестантская, видела лишь втруде путь укрощения игровых страстей, путь к спасению души. Отсюда прокатившаясяпо Ев­ропе волна враждебного отношения к мирским забавам, пра­зднествам,открытому общению. То в одной, то в другой евро­пейской стране и даже в НовомСвете подвергались анафеме, за­прещались те или иные игровые досуги — танцы,театр, шахма ты, карты, кости, кегли и т.п. За участие в играх били палка­ми,плетьми, заключали под стражу. Греховности, стихийности игр и забавпротивопоставлялись сдержанность, смирение, рели­гиозно-этическая ценность«очистительного труда». Эти же тенденции мы наблюдаем и в историисобственного социалистичес­кого государства, отделенного от церкви, ноисповедующего, как это ни покажется парадоксальным, ее постулаты в «револю­ционнойпрактике» воспитания людей. Досуг, игра как его душа всегда воспринималисьв России не только как сфера культуры, но и как сфера общественнойдеятельности, оттого и была игра поднадзорна и гонима. Таким образом, можнозаметить и в Рос­сии, и в Европе, и в Новом свете двойственную политику церквии государственных институтов в отношении к игровой культуре народа. С однойстороны, поддерживались игры, уходящие кор­нями в обрядно-ритуальную сферурелигии, игровые праздники, хранящие священные обязанности человека, с другой —осуж­дались игры, развивающие дух свободы, солидарность, остракизм к властьимущим.

Чуть отвлекаясь от этой сторонывопроса, заметим, что, принудительно и по собственным убеждениям исторгнув изсебя религию в предреволюционное и послереволюционное время, население России,особенно ее интеллигенция, резко обеднило культуру досуга, потеряло традицииигрового потенциала, используемого прежде всего в системе семейного воспитаниядетей и в рамках собственного общения друг с другом. Природа истиннойроссийской интеллигенции глубоко религиозна. Религия как часть культуры народахранила и передавала по наследству ду­ховно богатые игры, празднества,связанные с природой, с кра­сотой быта, народного фольклора, общинной жизни.Уничтожив религию, власть имущие в одночасье уничтожили игры, на ко­торыхвоспитывались миллионы россиян.

Возвращаясь к вышесказанному,отметим, что многие игры объективно рождены религиозной культурой, культовымитрадициями далекого прошлого. Религия действительно важный источник появленияигр.

Начало разработки общей теорииигры следует отнести к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в даннуютеорию внесли Бюлер, Гросс, З.Фрейд, Вундт, Бейтендейк, Пиаже, Штерн, Дьюи,Жане. Колоцца, Кейра, Фромм, Хёйзинга, Валлон, Берн и др.

В отечественной педагогике ипсихологии серьезно разрабатывали теорию игры К.Д.Ушинский, П.П.Блонский,Г.В.Плеха­нов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Н.К.Крупская, А.Н.Леонтьев,Д.Б.Эльконин, А.С.Макаренко, М.М.Бахтин, Ф.И.Фрадки­на, Л.С.Славина,Е.А.Флерина, Д.В.Менджерицкая, В.А.Сухомлинский, Ю.П.Азаров, В.С.Мухина,О.С.Газман и др.

Мы понимаем, что достаточноважными теоретическими вопросами являются вопросы об источниках возникновения имотивах детской игры, о ее структуре и динамике развития.

Американский психолог Шлоссбергпессимистически утверждает, что категория игровой деятельности настолькотуманна, что является непосильной для современной науки. Следует отметить, чтодля большинства научных концепций характерна трактовка игры как преимущественнодетской, дошкольной осо­бой «зоны» детской жизни. Хотя игры,бесспорно, есть значи­мая деятельность и для подростков, и для юношества, и длявзрослых, и вообще сопутствует человеку на протяжении всей его жизни. Богатствоигрового элемента в культуре любого на­рода может служить одним из критериев еегуманистического развития. Исследователь игр школьников О.С.Газман пишет:«Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтомуигра имеет генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступаеткак специфическая детская форма познания, труда, общения, искусства, спорта ит.д.»[27]. Без игры, считают просветители прошлого,жить детям неинтерес­но, скучно. Серость жизни, подчеркивал С.Т. Шацкий,вызывает у детей нечто вроде настоящего заболевания.

Нам необходимо все-таки изложитьнаиболее массовые тео­рии происхождения игры и ее развития, ибо игра — одиниз первых и главных стимулов культуры человека. Существую­щие подходы кклассификации теорий игры (Колоцца, Гросс, Кейра и др.) обращали внимание восновном на различия этих теорий, а не на то общее, что их связывает. Мы жепопробуем сделать обратное.

Основные научные подходы кобъяснению причинности появ­ления игры следующие:

теорияизбытка нервных сил (Г.Спенсер, Г.Шурц);

теорияинстинктивности, функции упражнения (К.Гросс, В.Штерн, Ф.Бейтендейк и др.);

теориярекапитуляции и антиципации (Э.Геккель, Г.Ходл, А. баллон, Вуарен, Адлин);

теория функционального удовольствия, реализация врож­денных влечений(К.Бюлер, З.Фрейд, А.Аддер); теориярелигиозного начала (Хейзинга,Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов и др.);

теория отдыхав игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);

теориядуховного развития ребенка в игре (Уши некий, Пиаже, Макаренко, Левин,Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

теориявоздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе);

связь игры сискусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рид иДр.);

труд какисточник появления игры (Вундт, Плеханов, Лав­ров, Лафарг, Мазаев и др.);

теория абсолютизации  культурного   значения  игры (Хеизиига, Ортега-и-Гассет, Гессе,Лем) и т.п.

Проблема игрыиздавна привлекала к себе внимание исследователей. Особой известностьюпользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что онаслужит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок,упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основноезначение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение кжизненной действительности и как отдых.

Основное достоинство этой теории, которое завоевало ейособую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием иищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основнымнедостатком этой теории является то, что она указывает лишь “смысл” игры, а неее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть.Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит,превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугуботелеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку жеГросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, какигры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту.Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своемуантиисторична.

В теории игры, сформулированной Г.Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматриваетсяисточник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, втруде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил неможет объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему онивыливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому жеиграет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры какрасходования или реализации накопившихся сил является формалистской, посколькуберет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтомуподобная теория не в состоянии объяснить игры.

Стремясь раскрыть мотивы игры. К, Бюлер выдвинултеорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действования,независимо от результата) как основного мотива игры. Опять-таки не подлежитсомнению, что здесь верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен непрактический результат действия в смысле воздействия на предмет, а самадеятельность; игра не обязанность, а удовольствие. И опять-таки не подлежитсомнению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры какдеятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражениемгедонической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, чтодеятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, истрадает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческойдеятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональнаяокраска является лишь отражением и производной стороной подлинной реальноймотивации. Так же как динамическая теория Шиллера – Спенсера, и эта гедоническаятеория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен егоподлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аффективной окраске.Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, илиудовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональноеотправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным,фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо вовсяком случае лишь к самым ранним “функциональным” играм и неизбежно исключаетболее высокие ее формы.

Наконец, фрейдистские теории игры видят в нейреализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается ипереживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игрыисходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего отжизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: изпроявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, играпревращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактораразвития она становится выражением недостаточности и неполноценности, изподготовки к жизни она превращается в бегство от нее.

В нашей литературе попытки дать свою теорию игрысделали Д. Н. Узнадзе и Л. С. Выготский[28].

Выготский и его ученики считают исходным, определяющимв игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной идействует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переноснымзначениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительнохарактерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимойситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.

Основные недостатки этой трактовки игры таковы: 1. Онасосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры.Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры.Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игрымогла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры. 2.Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения итем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубоинтеллектуалистической. 3. Превращая хотя и существенный для высоких форм игры,но производный факт действования в мнимой, т. е. воображаемой, ситуации висходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерносуживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, вкоторых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудьдействие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание изакрывание двери, укладывание спать и т. п.). Исключая такие ранние формы игры,эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.

Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции ужесозревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования.Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не какминус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребностипрактической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект этой теории в том, чтоона рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправлениеорганизма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающиммиром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связаннуюс тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такоеобъяснение “сущности” игры не может объяснить реальной игры в ее конкретныхпроявлениях.

Заключение

Итак,заключение я могу сказать, что игра — это жизненно важный и необходимый элементв развитии как индивидума, такие общества в целом. По сложности характрера игрможно судить о быте, правах и навыках данного общества.

Дляребенка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого,копировать увиденное когда либо действия и тем самым приобретая определенныенавыки которые могут пригодится ему в будущем. Дети анализируют определенныеситуации в играх делают выводы предопределяя свои действия в кожих ситуациях вбудущем.

Вообращениеребенка палка в легко преврашается в коня, стул в автомобиль, таким образом игра обстрактное мышление ребенка. Другим важным фактором является их развитие.Более того, игра для ребенка – огромный мир, причем, мир собственно личный,суверенный, где ребенок может все, что захочет. Все, что ему запрещаетсявзрослыми.

Играхранить и передает по наследству огромную гамму духовных, эмоциональныхценностей человеческих проявлений. Традиционные формы досугово – игровойдеятельности народы, сложившейся в культурах прошлого, практически выродились ииссякли, что повлекло за собой обострение, обнищание социально –психологических процессов общения, очужденность людей и т.п.

Тезарусигр огромен и расчитан преимушественно на конкретный возраст играющающих, времягода, уровень воспитанности и культуры и т.д. и т.п. Что следует выделить вфеномен игры особо?

1. Первая культура, которуюсоздал человек, — это игровая культура, основанная на традициях труда,социальной деятель­ности. Ее создавали и потребляли дети и взрослые совместно всемьях и общественных объединениях. Воспитание детей — са­мый запутанный исложный вид творчества человека. Он требу­ет создания системы просвещенной,гуманизированной культу­ры родительства, наставничества, цивилизованной школы,в которой необходимо найти место преобразующей игре, храня­щей духовныйпотенциал общечеловеческих ценностей.

2. Может быть, утверждениегинерболично и дерзко, дерзко игра— явление космического замысла, она феномен ноосфе­ры и способна гарантироватьгармоническое совместное разви­тие человека и биосферы, о чем писалВ.Вернадский. В равной степени играют силы природы, искрятся игрой музыкаРоссини, полотна Рериха, поэзия Пушкина, драматургия Шекспира. Междоусобицы иразборы — это ролевые игры людей. Полити­ческие игры стали нормой. Современноеобщество проявляет особое игровое сознание: игровые раунды разыгрываются как наполитической арене, так и в повседневной жизни. Выброс психической энергии вигре огромен и беспределен.

3. Что касается различных теорийпроисхождения игры, ее назначения в жизни ребенка, то нам думается, что правпро­фессор Л.Б.Ительсон, свидетельствующий: "… Здесь пока есть почтистолько же теорий, сколько существует теоретиков". Вслед за Ительсоном мыготовы сказать: прав Г.С.Спенсер, счи­тающий, что игра есть способ изживания уребенка излишков энергии; прав К.Бюлер, считающий, что к игре побуждает удо­вольствие;прав К.Гросс, утверждающий, что игра — это форма подготовки к будущейдеятельности; прав Д.Дьюи, доказываю­щий, что игра есть реализация ребенкомвидов поведения, при­обретенных на основе инстинктов подражания и научения;прав З.Фрейд, полагавший, что игра — это способ символичес­кого удовлетворенияребенком его реально неудовлетворенных желаний. Существует высокая правдаЛ.Выготского, который считал, что игра вырастает из противоречия междусоциальны­ми потребностями и практическими возможностями ребенка, и видел в нейведущее средство развития детского сознания и его функций. Правы всеисследователи, доказывающие, что проблема игры — один из важнейших и сложнейшихпсихологических и педагогических вопросов, от правильного решения которогозависит весь процесс воспитания и образования детей.

4. Игра —прерогатива детства. Дети играют, как дышат. Именно детские игры окупаютсязолотом самой высокой пробы, воспитывая щедрые, честные, высоконравственныеличности. Игра — особая, суверенная сфера жизни ребенка, которая компенсируетему все ограничения и запреты, становясь педагогическим полигоном подготовки квзрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственноездоровье, разносторонность воспитания ребенка. Особое значение имеет игра дляогромного количества ущербных, неразвитых детей, которых необходимо воспитыватьсегодня, так как завтра будет поздно.

5. Игра одновременно —развивающая деятельность, прин­цип, метод и форма жизнедеятельности, зонасоциализации, за­щищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества,сотворчества со взрослыми, посредник между миром ребенка и миром взрослого. Ивместе с тем «многочисленные игры ребят — работа», считал ЯнушКорчак, в которой не может быть «на­до» и «не надо».

6. Современная гуманистическаяшкола нацелена на инди­видуальный и межличностный подходы к каждому ребенку. Иг­ра— неоценимый в этом помощник. В игре ребенок — автор и исполнитель ипрактически всегда творец, испытывающий чув­ства восхищения, удовольствия,которые освобождают его от дисгармонии. Игры бескорыстны, через них идетнескончаемый поток информации, которую дети в игре обогащают, и потому ихфантазия становится более насыщенной, содержательной, интересной. В равнойстепени важно наличие игр индивидуаль­ного, парного (дуэтного), группового,командного и массового характера, игр самобытных и комплексных.

7. Игры коллективны,коммуникативны, в них, как в любви, все «наше» — «нашиигрушки», «наши песочницы», «наши дво-

ры», ибо игра — совместноетворчество и постижение мира, и она послушна голосу совести ребенка. Осмыслениедействитель­ности в играх идет через реальное и условное, через нонсенс ипарадокс, в которых экспериментально детьми выверяются ис­тинное, пародийное идаже как бы бессмысленное (нелепицы, перевертыши, речевые забавы, розыгрыши). Влюбой гумани­тарной сфере, включая игру, отсутствуют абсолютные истины. Здесьтакже все решают мера, дифференцированная ценность, инструментовка каждогоигрового сеанса.

8. Игры ценны автономно, нопрежде всего в системе их ис­пользования. Системность игровой практики — этопериодич­ность и длительность использования целенаправленных про­грамм (групп,комплексов, «цепочек») игр, ориентированных на решение конкретныхвоспитательных задач, на конкретные жизненные ситуации.

9. Принципиально применениесобственно игр, равно как принципиально использование игровых форм труда,познания, художественного творчества, спорта, соревнований; использова­ниеэлементов игр в сочетании с неигровой деятельностью в пропорциях,соответствующих различным возрастам учащихся и здравому смыслу.

10. Возникла сверхзадача —создать игровую образователь­ную систему, в которую войдут игроучебники,игровые дидакти­ческие аксессуары, игрокниги, популяризующие школьные нау­ки;дидактические игротеки (компьютерные учебные игры; на­стольные развивающиеигры; программы игр по всем учебным предметам и др.). Игровая образовательнаясистема — это игроклассы, игроуроки, игровые городки в школьных дворах, иг­ротекина правах библиотек, игровая «наглядность» школьных кабинетов икоридоров, специгры в школьных рекреациях и произвольная система стихийныхдетских самобытных игр, длительно хранящихся в опыте поколений детей. Важна пер­спективасоздания для детей и взрослых центров развлечений с динамикой развития игры:игровая техника, игрушки для дош­кольников; игровые автоматы для подростков июношества; межвозрастные спортивные игротренажеры; игры для профессиональногообучения и как высшая форма — компьютерные игры. 'Важно возобновление традицийсоздания литературы по игре для всех слоев населения, прежде всего для детей.Неоце­нима роль коммуникативных средств, особенно телевидения, какпропагандистов игры.

11. Вместе с тем, как полагал когда-тоА.С.Макаренко, со­здать некий идеальный комплекс игр, идеальную модель игры,которые можно было бы рекомендовать всем детским учрежде­ниям, детскимколлективам разного типа, детям разных возрас­тов и на все времена, невозможно.Игра стихийна. Она вечно обновляется, изменяется, модернизируется. Каждое времярож­дает свои игры на современные и актуальные сюжеты, которые интересны детямпо-разному. Виды и сюжеты игр имеют и оп­ределенную стабильность, и вечноменяющуюся динамику и ди­алектику. Дидактизировать игру трудно, ибо детипрактически всегда сами ставят себе в играх цели, сами выбирают средства испособы для их осуществления, сами вырабатывают игровые действия, опираясь наусловные правила, что боддерживает их бесконечное творчество, помогает занижатьболее высокие по­зиции, чем в обыденной жизни.

12. Игра — реальная и вечная ценность культуры досуга, со­циальнойпрактики людей в целом. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием,общением, творчеством, являясь их кор­респондентом. В игровом мироощущениидетей присутствуют истины конгениального характера, не менее важные, чем уста­новочныевзгляды на реальности мира. Игры учат детей фило­софии осмысления сложностей,противоречий, трагедий жизни, учат не уступая им, видеть светлое и радостное,подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично, «играючи».

Искусство игры — важная часть жизненной стратегии лю­дей, ощущающихуникальность и неповторимость жизни.

Данная работа отражает частьмоего исследования досуга де­тей и молодежи.

Субъективное понимание игры, онтогенез игровых форм, ис­торическоеразвитие игровой культуры мы пытались рассмот­реть в единстве, отвечая навечные вопросы, что такое игра и какое место она занимает в жизни современногочеловека.

Игровое поведение является одной из важнейших из составляющих бытовогоповедения человека. Во многих игровое поведение является определяющиминдивидуумом. Человек как бы носит несколько театральных масок, в зависимостиот ситуации в которую он попадает, круга лиц, с которыми он общается. Взависимости от настроения которое им владеет, игра становится универсальнымадаптером индивидуума к реальности, способом приспособления человека кокружающему миру.

Это на мой взгляд специфика современной роли игры, которая выходит запределы той роли которая обычно существует у детей: обучение, познаниеокружающего мира. Это связано все c более расширяющихся спектром социальных ролей которыхвынужден играть современный человек, например: на работе – Бизнесмен, средидрузей – Свой парень, у подчиненных – Шеф, в семье – Добытчик и т.д.

Будучи не способным выпонять все перечисленные фукции разом, человеквынужден играть «одевать маски».

Использованная литература:

1.   Аникеева Н.П., «Воспитаниеигрой», Москва, 1987 г.

2.   Аникеева Н.П., «Игра впедагогическом процессе», Новосибирск, 1989 г.

3.   Аникеева Н.П., «Педагогика ипсихология игры», Москва, 1986 г.

4.   Богомолова Н.Н., «Ситуационно– ролевая игра, как активный метод социально – психологической подготовки //Теоретические и методологические проблемы социальной психологии», Москва –МГУ, 1977 г. (стр. 180 – 205).

5.   Вуарен Н., «Что такое игра?// Культура», 1982 г., №4.

6.   Газман О.С., «Социальныеаспекты развития // Советская педагогика», 1988 г., №5.

7.   Давыдов В.В., Зинченко В.П.,«Принцип развития в психологии // Вопросы философии», 1980 г., №12, (стр. 47 – 60).

8.   Добрынская Е.И., «Свободнаявремя и развитие личности», Ленинград, 1983 г.

9.   Запорожец А.В., Маркова Т.А.,«Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста», Москва,1978 г.

10.  Ладенко И.С., «Игровое моделирование методологиеи практики», Новосибирск, изд-во Наука, 1987 г.

11.  Луначарский А.В., «Вместо введения // Игра»,Петроград, 1918, №1.

12.  «Педагогика и психология игры», Межвузовскийсборник научной трактовки, Новосибирск: НГПИ – 1985 г.

13.  Праздников Г.А., «Игра и эстетическаядеятельность личности / Эстетическая культура советского человека»,Ленинград, 1976 г.

14.  Рубинштейн С.Л., «Основа общей психологии»,Т. 2., Москва, изд-во «Педагогика», 1989 г.

15.  Столович Л.Н., «Искусство и игра //Эстетика», Москва изд-во «Знание», 1987 г.

16.  Терский В.Н., «Игра. Творчество. Жизнь»,Москва, 1966 г.

17.  Усова А.П., «Игра», Москва, 1962 г.

18.  Устименко В.Ф., «Место и роль игрового феномена вкультуре // Филосовские науки», 1980 г., №2, стр. 69 – 77.

19.  Хайнд Р., «Поведение животных», Москва,1975, стр. 282, 283, 385.

20. Хейзинга Й., «В тенизактрешнего дня», HomoIudens, Москва, 1992 г.

21.  Шмаков С.А., «Игры учащихся – феномен культуры»,Москва изд-во «Новая школа», 1994 г.

22. Эльконин Д.Б.,«Психологические игры», Москва, 1978 г.

23.  Эпштейн Н.П., «Игра в жизни иискусстве // Советская драматургия», Москва, 1982 г. №2.

Приложения