Реферат: Педагогическая деятельность современного инженера

МИНИСТЕРСТВА НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РК

КАЗАХСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ имени К. И. Сатпаева.

/>    Кафедра общественных дисциплин     /> РЕФЕРАТ

Тема: «педагогическая деятельность современногоинженера»

                                                         

                                                                                                            

                                                           Выполнил:Щапов С.В.

 Студент группы: ЗБИ 00-06

Проверил: Шахгулари В.В.

к.п.н, доцент

/>Алматы 2004

Содержание.

Введение. 3

I. Умения и навыки студентов как основа профессиональногомастерства специалиста. 4

    1.1 Педагогические навыки. 4

    1.2 Способы деятельности. 4

    1.3 Умение учится. 5

    1.4 Природные задатки и планирование учебнойдеятельности. 6

    1.5 Формирование индивидуального стиля. 7

    1.6 Проектирование образовательного процесса. 8

    1.7 Методы раскрытия фундаментальных основ. 10

    1.8 Планирование целей урока. 10

II. Роль психологических знаний в деятельности инженера. 11

    2.1 Проблемы в системе образования. 11

    2.2 Подготовка современного специалиста,образовательный процесс. 12

    2.3 «Виртуальный университет». 12

    2.4 Необходимые качества специалиста. 12

Заключение. 14

Списоклитературы. 15


Введение.

А для чего же нужно реальное образование? Для тогочтобы соответствовать известной максиме Вольтера, что «только человекобразованный, человек просвещенный свободен»? Или потом, что, по Бэкону, — «знание — сила»? Или, возвращаясь на землю, потому, что человеческомуобществу нужна хорошо выполненная сложная работа, требующая, в свою очередь,хорошо образованных работников?

Хорошо образованные работники могут быть полученытолько с помощью системы настоящего высшего образования. Давать высшееобразование, — значит, готовить молодых людей к будущей достаточно сложнойработе. При этом работа, получаемая по завершении образования, должнаудовлетворять как работодателя, так и работника.


I. Умения и навыки студентовкак основа профессионального мастерства специалиста.1.1 Педагогическиенавыки.

Педагогическая деятельностьинженера-педагога представляется как решение различных, постоянно меняющихсязадач, качество решения которых зависит от уровня сформированных в вузепрофессиональных умений и навыков.

Ряд исследователей (И. Болдырев, С. И.Кисельгоф и др.) считают, что система педагогических умений и навыков должнабыть развита у студентов до начала их самостоятельной работы в качествеинженера-педагога.

Другие ученые полагают, что в вузе можноразвить и сформировать основу педагогических умений и навыков, а индивидуальныйстиль деятельности формируется в течение 5–7 лет самостоятельной работы. Опытпоказывает, что правы и первые, и вторые. Дело в том, каких студентов брать заоснову. Одни очень быстро схватывают и развивают педагогические навыки и умения(говорят, «педагог от природы»), другим для этого требуется более длительноевремя.

Но основы знаний, умений инавыков, естественно, закладываются в вузе.

По мнению Н.В. Кузьминой, успехпедагогической деятельности обеспечивается наличием у педагога конструктивных,коммуникативных и организаторских способностей и соответствующих им умений.Особо важную роль в деятельности инженера-педагога играют конструктивныеумения, включающие в себя проектировочные, гностические и собственноконструктивные умения, которые и определяют стиль и индивидуальное лицо,особенности педагогического мастерства. Как подчеркивал Б.М. Теплов, нет ничегобезжизненней и схоластичней идеи, что существует только один способ успешноговыполнения всякой деятельности; эти способы разнообразны, как разнообразнычеловеческие способности:

1.2 Способы деятельности.

-Во-первых, в способах учебной работыинтеллектуальные способности выступают в сложном взаимодействии, а неизолированно (память, внимание, мышление в учении никогда не существуют какотдельные способности в чистом виде).

-Во-вторых, в способе отражаетсяличностная ориентация ученика на проработку учебного материала (егосубъективные предпочтения, определяющие отношение к усвоению).

-В третьих, способ характеризует процессусвоения, организацию и реализацию деятельности самим учеником как субъектом. Вэтом смысле способ учебной работы рассматривается как основная единица учения,в которой формируются и проявляются познавательные способности. В видеметазнаний (описание приемов действий, алгоритмов, логических операций, т.е.«знаний о знаниях», о том, как осуществлять проработку учебного материала, чтодля этого нужно делать) задаются нормативные образцы. При их усвоении в учении(самостоятельном применении) складываются индивидуальные способы учебнойработы. Если они носят устойчивый характер, то выступают как проявлениепознавательного стиля деятельности.

Таким образом, для развитияпознавательных способностей нужны такие образовательные технологии, которые быобеспечивали становление способов учебной работы через обучение (введениеприемов рационального выполнения учебных действий), контроль за процессомобучения (т.е. трансформацией приема в способ как индивидуального образования),оценку сложившихся способов учебной работы по их использованию учеником(самостоятельно, по собственной инициативе).

1.3 Умение учится.

Существенным общепризнаннымсредством повышения уровня качества обучения является включение в содержаниеобразования учебных умений. Это способы организации индивидом своейдеятельности по усвоению. Это умения, содействующие усвоению, организующие его,но не составляющие сам процесс усвоения. Они называются учебными умениями илиумениями учиться. Разработке этого вопроса большое внимание уделяла А.В. Усова.Однако отдельные элементы учебных умений разработаны недостаточно. Недароммногие педагоги жалуются на то, что учащиеся не умеют учиться, не могут думать.Педагоги много внимания уделяют обучению практическим умениям, меньше –умственным, а организаторским умениям учащихся внимания не уделяют, –констатирует известный педагог И.Я. Лернер в своем исследовании. А ведь учебныеумения призваны развивать у учащихся способности и готовить к самоорганизации,реализации своих возможностей и самоконтроля.

Нынешние исследованияпоказывают, что студенты выпускных курсов больше всего затрудняются в овладениинавыками проблемного изложения, эвристической беседы, конструированияпроблемных задач по предмету обучения; слабо отрабатываются требования кглубине знаний учащихся, точности исполняемых ими педагогических действий,трансформации общих дидактических целей в конкретные дидактические задачивоспитания и развития в процессе обучения. Внимание к формированию у учащихсяобще учебных умений проявляют не только отечественные ученые, но иученые-педагоги зарубежных стран. Например, английский ученый, педагог Д.Хамблин доказывает необходимость разграничивать индивидуальные особенностиучащихся как таковые и индивидуальные различия в их учебно-познавательнойдеятельности, подчеркивая, что отставание в учебе вызвано не врожденнымотсутствием способностей, а применением непродуктивных способов учебной работы,т.е. неумением учиться. Мы считаем, что деление это искусственное и требуетдополнительного изучения, индивидуальные различия в учебно- познавательнойдеятельности и будут составлять индивидуальный стиль учебной деятельности,который во многом зависит от индивидуальных природных задатков и от методовобучения. Нынешние исследования показали, что наиболее приемлемой дляформирования индивидуального стиля деятельности обучаемых, для развития исовершенствования у них общеучебных умений и навыков в настоящее время являетсяличностно ориентированная система обучения. И.С. Якиманская так формулируетосновные положения, при которых возможна личностно ориентированная системаобучения: необходим приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ученикакак активного носителя субъективного опыта, складывающегося задолго до влиянияспециально организованного обучения; ученик не становится, а изначальноявляется субъектом познания; образование есть единство двух взаимосвязанныхсоставляющих: обучения и учения; проектирование образовательного процессадолжно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальнуюдеятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов(образцов) усвоения, заданных в обучении; при конструировании и реализацииобразовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъективногоопыта каждого ученика, его социализация («окультуривание»); должен бытьконтроль за складывающимися способами учебной работы; необходимо сотрудничествоученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; нужнаспециальная организация коллективно распределенной деятельности между всемиучастниками образовательного процесса; в образовательном процессе происходит«встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного(субъективного) опыта ученика, реализуемого им в учении; взаимодействие двух видовопыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линиивытеснения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования,использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в егособственной жизнедеятельности; ученик поэтому не есть прямая проекция обучения;развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладенияим нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразованиесубъективного опыта как важного источника собственного развития; учение каксубъективная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение), должноразворачиваться как процесс описывания в соответствующих терминах, отражающихего природу, психологическое содержание; основным результатом учения должнобыть формирование познавательных способностей на основе овладениясоответствующими знаниями и умениями.

1.4 Природные задатки и планирование учебнойдеятельности.

Здесь недостает еще одногосущественного положения – учета природных задатков ученика: развиваются ли онив нужном направлении и как развиваются, так как развивать можно только то, чтоесть. Это общее правило, когда в центр ставится личность ученика. Педагогикаподсказывает, что существуют такие методы организации, конструирования ипланирования учебной деятельности, с помощью которых можно и нужно достичьравного для всех студентов уровня обучения. Для этого необходимо:

– разъяснять студентамособенности каждого предмета и особенности приобретения знаний, умений инавыков при изучении этого предмета, значение предмета для будущей профессии;

– научить студентоврациональным приемам умственного труда по предмету;

– убедить студентов внеобходимости научиться самостоятельно работать на каждой лекции, практическомзанятии, семинаре, лабораторной работе в течение всего периода обучения;

– убедить студентов в том,что необходимо систематически работать не менее 3–4 часов после аудиторныхзанятий, отрабатывая индивидуальный стиль учебной деятельности: минимум затратвремени при максимуме результата.

Основным учителем по методамобучения является преподаватель, ведущий дисциплину. Он подсказывает студентам,как строить самостоятельную работу, чтобы времени на нее уходило меньше, акачество учебного труда повышалось. Обучение индивидуальному стилю деятельностиначинается в университете с повышения библиотечно-библиографической грамотностистудентов, ознакомления с принципами построения каталогов и правилами ихпользования, с основами информатики и библиографии. Полностью надеяться наработу библиотечного работника нельзя, так как и времени на это нет, да истуденты считают себя в этом деле очень грамотными, хотя практика показывает,что вплоть до дипломного проекта многие так и не выработали собственного стиляработы с литературой. Особенно это касается навыков работы с ЭВМ и базамиданных.

Как показывают исследования,структура и стиль умственной деятельности студентов не возникаютсамопроизвольно, а требуют специального обучения и тренировки на основекомплексного, системного подхода к их организации, методическому обеспечению,базирующемуся на психолого-педагогических аспектах деятельности.

1.5Формирование индивидуального стиля.

Индивидуальный стильдеятельности формируется у студентов только тогда, когда они, изучив обычные,широко применяемые способы выполнения работ, заданий, начинают самостоятельновыполнять новые задания в других условиях. Роль преподавателя в таких случаяхсводится к тому, что — бы показать различные способы выполнения заданий взависимости от накопленного опыта и способностей. К числу таких самостоятельныхработ мы относим уже известные и апробированные в технических вузах страны:

1) организацию обратной связис аудиторией путем ответа на вопросы, требующие     интуитивного решения,поиска доказательств, усвоения изложенного материала;

2) доказательство студентамипредположений, непосредственно вытекающих из определений или ранее открытыхфактов;

3) использование на лекцияхпроблемного метода обучения;

4) введение факультативныхкурсов, направленных на углубление знаний по будущей профессии, на расширениекругозора;

5) технические илипедагогические семинары, на которых обсуждаются выполнение индивидуальных заданий,сообщения студентов;

6) курсовые проекты (работы)под руководством преподавателей разных специальностей;

7) курсовые проекты(задания), выполняемые группой студентов;

при этом моделируется работа проектногоподразделения; задания между студентами распределяются в зависимости отспособностей и стиля деятельности;

8) курсовые проекты пореальным темам, решение реальной инженерной задачи, стоящей перед конкретнымпроизводством;

9) доклады студентов ссодокладчиком и оппонентами по темам или разделам, которые не рассматривалисьна лекциях;

10)задания по опережающемуобучению соответствующего теоретического материала с последующим анализом ихвыполнения;

11) участие студентов в подготовкезанятий по лабораторному практикуму;

12) изучение отдельных тем смалой группой студентов, каждый из которых выступает в качествепреподавателя-инструктора.

Стиль деятельности студентаможно формировать более успешно, если отдельные операции, например,конспектирование лекций, будут выполняться автоматически. Тогда сознание будетв основном направляться не на технику отдельных операций, а на общееруководство учебной деятельностью (восприятие, запоминание, осмысливание).Таким образом, при проектировании образовательного процесса необходимо исходитьиз признания двух равноправных источников: обучения и учения. При этом учениеявляется самостоятельным, личностно значимым, очень действенным источникомразвития умений и навыков, которые в будущем станут профессиональнойдеятельностью.

1.6Проектирование образовательного процесса.

Проектированиеобразовательного процесса должно предусматривать возможность развитияиндивидуальной деятельности с отработкой умений и навыков. При этом необходимаособая работа по выявлению субъективного опыта каждого студента. Основнымрезультатом учения должен стать сформированный индивидуальный стильпознавательной деятельности – залог или основа профессиональной творческойдеятельности.

Но к трудовой деятельности, отмечал Л.С.Выготский, следует подходить не с точки зрения ее приспособления к наличнымданным человека, а как к деятельности, которая органически вплетается в общуюсистему его развивающегося поведения. В этой связи перед психологией ипедагогикой встают проблемы разработки своеобразных «информационных моделей»для организации профессионального обучения, для формирования соответствующихумений и навыков.

Как показывают исследованияв этом вопросе, в дидактике высшей школы наметилось несколько направлений впоисках путей совершенствования обучения. Первое направление выражает тенденциюк интенсификации обучения. Исходя из того, что несоответствие уровня подготовкивыпускников высшей школы специальным требованиям связано с недостаточностьюобъема и характера знаний, предусмотренных учебными планами и программами,предполагается их расширение.

Другое направление –интенсификация обучения, это поиски средств и методов, позволяющих занаименьшие сроки обучения передать обучаемым большее количество информации.

Третий путь усматривается всовершенствовании содержания учебных дисциплин внутри самой системы научныхзнаний о предмете – в упорядочении накопленного знания с тем, чтобы сделать егосредством развития интеллекта и способностей личности, осуществить переработкунаучного материала вузовских курсов в направлении его концентрации, обобщения,замены традиционных трактовок более рациональными, провести модернизациюнаучных основ учебных дисциплин с учетом обобщающих тенденций современной наукии эффективного использования уже освоенного студентами научного аппарата дляприобщения их к новым знаниям.

Однако ни экстенсификация,ни интенсификация обучения к желаемым результатам не приводят из-за лимитавремени обучения и информативной «емкости» усваиваемого студентами материала.Опыт модернизации учебных программ, не опирающийся на логико-психологические ипедагогические основы обучения, логические основы строения современной науки,анализа современных форм технического мышления также не даст желаемыхрезультатов. В сферу внимания современной дидактики высшей школы входитнаправление фундаментализации и профессионализации знаний при системномизучении предметов. В актуализации этого направления следует усматриватьвыражение особенности происходящих научно-технической и научно-технологическойреволюций, которая проявляется в тенденции органического соединения науки ипроизводства, углублении противоречий между интеграционными процессами ипроцессами специализации, как в производстве, так и в науке. Это противоречиенаходит свое отражение в требованиях к специалисту нового типа в любой областипрофессионального труда. С одной стороны, он должен обладать широтой знаний, ине только в своей предметной области, но и в смежных, уметь ориентироваться в«приращениях» научных знаний и своевременно их ассимилировать в своейпрофессиональной деятельности. С другой стороны, он должен хорошо владетьпрофессиональными знаниями и умениями в сравнительно узком круге своихнепосредственных профессиональных задач.

1.7Методы раскрытия фундаментальных основ.

Как показывают исследования,до последнего времени существующие формы и методы организации процесса обученияисходили из отдельного решения этих проблем. Тенденция к фундаментализации велак расширению предметов учебных дисциплин, к «размыванию» и ослаблению ихприкладного значения. Попытки «профессионализировать» общетеоретическиедисциплины приводили к расширению одних разделов и сокращению других, чторазрушало теоретическую цельность изучения курса. В своем исследовании мырешаем эти две проблемы в их единстве. Раскрытие фундаментального в предмете мырассматриваем как выделение основ его существования, единых для всех конкретныхформ его бытия. Метод раскрытия этих основ является для студентов средствомизучения и усвоения предмета. Системный анализ позволил открыть основы объектав его системной организации.

Фундаментальные понятия впредметах сделали содержанием профессиональных знаний через решениепрофессиональных практических задач. Изучение любого предмета происходило исейчас происходит в двух формах: лекционного курса, где за основу взятыпринципы индивидуализации обучения и природосообразности, и практическихзанятий. Имеется большое количество работ, в которых исследуются различныеаспекты деятельности педагога (Ю.К. Бабанский, Ю.Н. Кулюткин, Ю.Л. Львова, Н.И.Махмутов, В.А. Онищук, Г.С. Сухобская), преподавателя и мастерапроизводственного обучения в училищах, но многие аспекты их деятельности попланированию и реализации планов не раскрыты в контексте современных требованийобщества и производства. Недостаточное внимание к умениям проектирования ипланирования преподавательской деятельности приводит на практике к тому, чтопланы педагогов и реальный ход занятий существенно расходятся, планы уроковстуденты составляют формально. Особенно это касается планированиявоспитательной и развивающей целей урока и реального выполнения планов.

1.8Планирование целей урока.

На отработку практическихумений ставить цели уроков были направлены дополнительные усилия педагоговкафедры педагогики университета. Для этого, начиная со второго курса,рассматриваются психологические аспекты каждой из трех целей занятий в рамкахдисциплины «Общая психология»; подробно проводится педагогический анализпроблемы определения воспитательной и развивающей целей с учетом двухстороннегохарактера деятельности педагога и обучаемого; на старших курсах студентысоставляют реальные планы уроков и проводят по ним уроки в своих группах в видеделовой игры, практически отрабатывают педагогические умения и навыки. Темыуроков студенты выбирают заранее, составляют проект и план проведения урока,выбирая метод проведения в зависимости от природных задатков и развитыхспособностей, тем самым показывают свой стиль деятельности. Кто хорошо умеетчертить и рисовать – информацию, в основном, выдает графически, используясловесно-наглядный метод; студенты, умеющие хорошо составлять проблемныезадания, урок проводят с элементами

проблемности и т.д.

Остальные студенты группыиграют свои роли: инспекторов, учеников, нарушающих дисциплину, отстающих вучебе; учеников, задающих каверзные вопросы. Студенты, которые проводят уроки,заранее консультируются с преподавателями методики, ведущих дисциплин:«Тракторы и автомобили», «Сельхозмашины» и др. После проведения уроковобязательно проводится «инспекторский» разбор, где дается анализ каждогомомента урока, отмечаются положительные стороны и указываются недостатки,даются дружеские советы, выставляется оценка за проведенный урок. Методикапроведения урока студентом показывает, какой индивидуальный стиль формируется унего. Игра – дело серьезное, и студенты серьезно относятся как к подготовкеурока, так и к его проведению.

Студенты- обучаемые тоже входят в роль,и нередко преподавателю методики приходится вступать примиряющим посредникоммежду «учащимися» и «преподавателем». Бывают ли неудачно проведенные уроки? Да,бывают. Причины этих неудач, как показывает практика, следующие:

1) плохая подготовка материальной базыурока;

2) отсутствие навыков разговорной речи;

3) стеснительность и неумение выступатьперед аудиторией;

4) выбор метода обучения не поспособностям;

5) плохое знание материала студентом идр.

Когда занятие ведет студентстаршего курса, то нет давления авторитета, зато у студентов 2-го курсапоявляется желание проверить знания самого «преподавателя», задать ему«каверзный» вопрос. Это помогает обеим сторонам: студентам старших курсов –глубоко изучить преподаваемый материал, а студентам второго курса проявлятьнеподдельный интерес к предмету, совершенствовать умение задавать вопросы.Задача педагога состоит в том, чтобы руководить процессом становленияиндивидуального стиля деятельности у студентов старших курсов, зная, что жизньспрашивает у специалиста не то, что он изучал, а то, чему научился и что умеетделать.

/>II.Роль психологических знаний в деятельности инженера.2.1 Проблемы в системеобразования.

В существующей системе образования в последние годыобострились социальные проблемы. Предкризисное состояние экономики в странесказалось и на системе образования.

Уравниловкав оплате труда оказывало разрушительное воздействие не только на экономику, нои на мораль и на поступки людей. Человек лишался добросовестного и творческоготруда, дисциплины, терял интерес к квалификации.

Порождение теневой экономики, нарушение принциповсоциальной справедливости разрушали трудовые и нравственные основы общества.

2.2 Подготовка современного специалиста,образовательный процесс.

Поскольку современный специалист должен бытьподготовлен так, чтобы всегда быть готовым идти нога в ногу с прогрессом наукии технологии, его образование должно воспитывать в нем способность как кинтеллектуальному творчеству, так и к интеллектуально активному восприятиюсделанного другими. По прямому смыслу слова, наука — это то, чему можно научитьили научиться, т. е. передать (и получить) знание и умение или же добыть этознание и умение самому. Образовательный процесс — это процесс передачи иполучения знания и умения, подкрепленный добычей оного. А добыча знания,создание нового знания и умения — это процесс фундаментального исследования,причем безотносительно к тому — прикладного или абстрактного. Для того чтобыэтот процесс шел, необходима соответствующая атмосфера, атмосфераинтеллектуального личного общения и не только в цепочке ученик — учитель, но иво взаимодействии учитель — учитель, ученик — ученик. Для этого нуженуниверситет.

2.3 «Виртуальный университет».

Развивая информационные технологии, мир, по крайнеймере, мир обработки и передачи знания уходит от идеи кампус — центрированногоуниверситета. К сожалению, все большую притягательность приобретает идеявиртуального университета. Но надо понять, что образование не может бытьреальным в виртуальном мире виртуальных реальностей.

2.4 Необходимые качества специалиста.

Когда работа идет успешно, и все сторонывзаимодействия испытывают чувство удовлетворения, если молодые работникипроявляют творческое отношение к делу и самоотдачу, если они честолюбивы ипритом демонстрируют командный дух. Эти качества очень важны. Ими долженобладать любой человек. Но они не могут быть по заказу или приказу вложены вчеловека. Они должны быть развиты в процессе обучения, должно быть развито тодоброе, что в зародышевой форме существует в каждом человеке. По существу это — вопрос не образования, а воспитания, вопрос формирования целостной личности. Ноэтого мало. Для успешности работы и удовлетворенности работодателя и работникамолодые люди, приступая к работе, должны иметь полную информацию обо всех, втом числе новейших достижениях в своей области и обладать достаточно глубокимизнаниями соответствующих фундаментальных наук, умея все это применить к делу.Такая постановка вопроса традиционна для академической общественности.

Задача формулируется предельно ясно: научить молодыхлюдей применять весь арсенал современных научных методов для достижениятребуемых результатов в конкретной области, легко адаптируясь при этом кменяющимся условиям. Решена эта задача может быть только на базе прочногофундаментального образования. Лазерные технологии, биотехнологии,информационные технологии, технологии современных материалов показывают, — чтодля того чтобы в наше время стать, скажем, хорошим инженером, необходимополучить хорошее фундаментальное образование. Обучение фундаментальным наукамдолжно тесно соседствовать с собственными фундаментальными исследованиями.Здесь встает закономерный вопрос: а зачем тому же инженеру фундаментальноезнание? Разве не достаточно конкретного, рецептурного знания, знания — уменияделать вещи, исходя из практики дела? Особенно, если в процессе образованияизучить тщательно и концентрированно, даже обобщенно всю предыдущую практику,до сути дела относящуюся. Хочется надеяться, что ответ на этот вопроспредставляется самоочевидным.


Заключение.

Путь постепенного приобретения фундаментальной наукойприкладного качества долог и тернист. Общество, живущее сиюминутнымиинтересами, не склонно поддерживать именно фундаментальную компонентуобразования. Оно, общество, со скрипом готово обсуждать вопрос о кадровомобеспечении научно-технического прогресса, о кадровом сопровождении разворотаработ по созданию технологической базы этого прогресса, но оно и слышать нехочет об опережающем сопровождении, о работе на перспективу, что возможнотолько на основе фундаментальной науки.

Фундаментальнаянаука внутренне способна к кадровому самовоспроизводству. Для того чтобы этарепродуктивная способность науки не была подавлена, необходимы как институтыэлитарного фундаментального образования, подобные Каз НТУ, так исоответствующий уровень математической естественнонаучной и гуманитарнойфундаментальности во всей широкой сети высших учебных заведений страны.


Список литературы.

1.  www.library.by

2.  www.referat.ru

3.  Основы инженерной психологии/ Подредакцией Б.Ф.Ломова, Москва «Высшая школа» 1986, с.448, с.373-401.

4.  Психология управления, учебноепособие, Л.Д.Столяренко, Москва «Зевс», 1997, с.115-151.

5.   Выготский Л.С. Проблема высшихинтеллектуальных функций в системе психотехнических исследований // Историясоветской психологии труда: Тексты. М., 1983.

6.  Кузьмина Н.В. Методы исследованияпедагогической деятельности.

Л., 1970.

еще рефераты
Еще работы по педагогике