Реферат: Использование интенсивных приёмов для развития орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка

МОУ «Вейделевская средняя общеобразовательная школа Вейделевского района Белгородской области»


Самоописание опыта


Использование интенсивных приёмов для развития орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка


Автор опыта: Ермилова Людмила

Серафимовна, учитель русского языка

и литературы МОУ «Вейделевская

средняя общеобразовательная школа

Вейделевского района Белгородской

области »


Вейделевка 2005
Содержание
I. Актуальность опыта……………………………………………3

II. Теоретическая база опыта…………………………………….5

III. Технология опыта…………………………………………….8

1.Система орфографических упражнений………………..8

2. Выработка орфографической зоркости

и навыков грамотного письма…………………………….11

3.Проверочные работы как средство развития

опорных умений и навыков учащихся……………………12

4. Работа с алгоритмами……………………………………14

5. Совершенствование орфографических навыков

при повторении изученного……………………………….15

IV. Результативность работы……………………………………17

Литература………………………………………………………...19


^ I. Актуальность опыта

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами. Уровень грамотности учащихся средней школы - одна из острейших проблем народного образования.

Проблема повышения грамотности учащихся волновала учителей - словесников во все времена. Вместе с тем существует ряд противоречий:


- между имеющимися у учащихся теоретическими знаниями,

полученными на уроках русского языка, и уровнем

орфографических и пунктуационных умений и навыков учащихся;


- между необходимостью формирования прочных орфографических

умений и навыков и большим объемом теоретических сведений,

которые учащиеся должны помнить, объясняя условия выбора

орфограммы и знаков препинания;


- между высоким уровнем содержания курса русского языка в 5-9

классах и необходимостью правильного решения вопросов

преемственности между начальным и средним звеном.


Почему наши дети так безграмотны? Учителя и методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны.

Для оценки сложившегося положения в обучении правописанию отметим ряд отрицательных факторов:

- понижение уровня чтения, особенно самостоятельного;

статистика фиксирует в последние годы существенное снижение

у школьников читательского интереса. Если высокую культуру

чтения считать фактором грамотного письма, то ее снижение –

одна из причин неблагополучия в правописании;


- несомненное понижение уровня познавательного интереса

учащихся; система правил трудна, не всегда осмысленна, нередко

предстает перед учащимися как набор разрозненных правил, мало

связанных между собой, не имеющих единого обоснования и

поэтому трудных.


Что же подразумевается под орфографической зоркостью учащихся? Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью

Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать.

Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы - ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.


^ Ведущая идея опыта:


Создание на уроках русского языка условий для формирования орфографической зоркости учащихся, усиление практической направленности преподавания предмета, создание условий для сознательного участия в творческой деятельности, приносящей радость преодоления, открытия и достижения поставленной цели.


^ Направления деятельности учителя:


- поиск интенсивных приемов формирования орфографической зоркости учащихся;


- формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков учащихся путем создания творческой атмосферы на уроке;


- реализация задачи развития логического мышления учащихся, обучения школьников умению самостоятельно пополнять знания по русскому языку;


- усиление практической направленности обучения русскому языку;


- поддержание и совершенствование умения и навыков, сформированных в начальной школе.


^ II. Теоретическая база опыта


Термин «орфография» создан на базе корней греческих слов orthos "правильный" и grapho "пишу"; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин «правописание».

В современном понимании орфография — это система правил написания слов. Правила эти не однотипны, поэтому и в самой орфографии выделяется несколько относительно самостоятельных частей.

Теоретические основы орфографии — это прежде всего принципы, на которых она построена. Принципы орфографии — наря­ду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков — являют­ся одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики пре­подавания орфографии прямо от них зави­сит. Эту зависимость подчеркнул когда-то названием своей монографии Н. С. Рождест­венский: «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания» (М., 1960).

Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов:

1) правила передачи фонем буквами в составе слов;

2) правила употребления прописных (заглавных, боль­ших) и строчных

(малых) букв;

3) правила переноса слов из одной строки в другую;

4) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных

написаниях слов;

5) пра­вила графических сокращений слов.


Прежде всего, учителю нужно знать саму науку, уметь сопоставлять раз­личные точки зрения и выбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное — не смешивать между собой различные фо­немные теории, на которых основывается современная теория орфографии.

Теоретическая трактовка принципов рус­ской орфографии А. Н. Гвоздевым бази­ровалась на фонемной теории Л. В. Щербы, изложенной им в книге «Русские гласные в качественном и количественном отношении» (Спб., 1912) и последующих работах.

В настоящее время широко принята теория морфологического принципа правописания.

Следствием фонемного письма, пишет Р.И.Аванесов, является единство мор­фемы. Каждая морфема в слове вне зависи­мости от ее реального произношения в разных позиционных условиях пишется оди­наково.

Ведущий принцип русской орфо­графии определяется так:

Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произно­шение этой части слова в разных фоне­тических условиях может быть разным.

А.Д. Алфёров считает, что в обучении орфографии следует использовать приёмы механический и сознательный, а также их гармоническое сочетание.

Важной задачей современной методики обучения орфографии является исследование особенностей формирования у учащихся осознанных, прочных умений и навыков. Решение этой задачи тесно связано с учётом специфики памяти.

Психологи в зависимости от особенностей запоминания и сохранения в памяти усвоенного условно делят людей на четыре группы:

быстро и прочно запоминающие, медленно забывающие (хорошая память);

быстро, но непрочно усваивающие, скоро забывающие материал;

медленно запоминающие, но долго сохраняющие в памяти усвоенное;

медленно усваивающие и быстро забывающие (очень слабая память)

(Гоноболин Ф.Н. «Психология»)

Быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала способствуют следующие факторы:

- интерес к тому, что надлежит запомнить, и внимание к

изучаемому в процессе усвоения и воспроизведения материала;

- эмоциональный импульс; лучше запоминается та информация,

усвоение которой сопровождается чувством радости, позитивными

эмоциями;

- понимание того, что заучивается;

- соединение процесса запоминания с активной мыслительной

деятельностью человека (учащиеся сравнивают, обобщают,

формулируют выводы);

- учёт и использование знаний, усвоенных ранее (установление

внутренней связи с ранее изученным);

- настойчивость, упорство в работе, стремление добиться полного

и прочного запоминания.

Одним учащимся для запоминания необходимо самим увидеть предмет, его изображение или прочитать о нём. Это зрительный тип памяти. Поэтому учитель, записывая информацию на доске, должен думать о правильности и четкости её размещения, чтобы учащимся было легко запомнить и воспроизвести в памяти нужную информацию.

Другие учащиеся лучше воспринимают информацию на слух, они слышат голос читающего. Это слуховой тип памяти. В данном случае наиболее эффективно прослушивание грампластинок, магнитофонных записей, работа в лингафонном кабинете, использование приемов орфографического чтения на уроках.

Для третьих характерно то, что процесс запоминания они сопровождают записью. Это двигательный, моторный тип памяти.

Многие учащиеся обладают смешанным типом памяти, то есть запоминают материал на основе увиденного, услышанного, записанного.

Вопрос об обучении орфографии, считает А.Д. Алфёров, распадается на следующие отделы:

cпособы закрепления в памяти учащихся правильных словесных форм;

методы проверки достигнутых результатов;

приёмы исправления ученических ошибок.

В повышении уровня грамотности, отмечает А.Д. Алфёров, важную роль играет широкое чтение. Однако методист одновременно предостерегает от чрезмерного увлечения им.

Ибо кто больше читает, тот грамотно пишет – суждение спорное. Если учащийся не обладает природной или привитой орфографической зоркостью, широкое чтение не даёт желаемого результата. Учитель должен находить связный текст для заучивания наизусть с необходимыми примерами на несколько правил правописания одновременно. Только тогда этот приём приемлем для повышения орфографической грамотности.

В заключение я приведу слова методиста А.Д.Алферова: «Дело обучения правописанию может крепко стоять и правильно идти только в той школе, где оно составляет предмет работы всей школы, где и преподаватель математики в задаче требует орфографического письма и не считает эту сторону дела для себя посторонней».


III. Технология опыта


^ 1.Система орфографических упражнений.


С учётом двух принципов, положенных в основу усвоения правописания, сознательного и механического, обучение орфографии включает следующие операции:

списывание с правильного текста; чтение;

письмо заученного наизусть связного текста;

предупредительные диктанты;

объяснительные диктанты;

творческие, свободные диктанты;

выборочные, немые, зрительные диктанты;

пользование орфографическими словарями;

проверочные диктанты;

работа над ошибками.


Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правиль­ному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упраж­нений, так чтобы оно стало навыком.

Многолетняя практика работы в школе приводит к выводу о том, что в работе по формированию орфографической зоркости у учащихся наиболее эффективными следует считать следующие орфографические упражнения:

списывание с правильного текста;

С этой целью используются специальные орфографиче­ские упражнения с осложненными грамматико-орфогра­фическими заданиями, в ходе которых вырабатывается навык при­менения правила на практике. Это мо жжет быть осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списы­вание текста, в котором пропущены буквы. Все специальные орфографические упражнения сопро­вождаются устным или письменным языковым разбором.

письмо заученного наизусть связного текста;

используются специальные упражнения учебника «Диктант по памяти», тексты художественных произведений, изучаемых в курсе литературы.

предупредительный диктант;

При проведении предупредительно­го диктанта перед записью отдельно­го предложения или целого текста устно проводится объяснение опреде­ленных орфограмм, имеющихся в сло­вах, которые входят в данное предло­жение или текст. Проводить такие диктанты лучше в начале урока и сопровождать записью на доске, которую может выполнять один из сильных учеников. Ориентировочно время такой работы - 10 минут.

объяснительный диктант;

При проведении объяснительного диктанта осу­ществляется объяснение орфограмм после записи текста. Что­бы все учащиеся производили соот­ветствующий грамматико-орфографи­ческий разбор слов с нужной орфо­граммой необходимо письменно (путем условных сокращений и под­черкиваний) объяснить написание ана­лизируемых слов. Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснитель­ный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что у учащихся формируется уме­ние связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени само­стоятельности учащихся.

выборочный диктант;

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить вни­мание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной запи­си слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограм­мы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классифи­кации слов на правило. Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного на­пряжения, полной мобилизации внима­ния и знаний. Этот диктант являет­ся одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность при­учить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологи­ческого состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нуж­ное. Это следующая ступень само­стоятельности учащихся.

диктанты с изменением текста: творческий, свободный дик­тант.

При написании творческого диктан­та учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст опреде­ленные слова или изменяют грамма­тическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соот­ветствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применения орфографических правил в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

При свободном диктанте учащимся приходится думать не только о со­держании и грамматическом оформле­нии предложений, но и о связности из­ложения мыслей. Если учащийся пись­менно объясняет орфограммы, то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографиче­ские правила в условиях, приближен­ных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

зрительный диктант

Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов.

Что касается зрительных восприя­тий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют де­ло с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заклю­чены в скобки и т. п. В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфо­граммами. Слова с изучаемыми орфо­граммами зрительно воспринимают­ся в том случае, если учащийся, выпол­нив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при спи­сывании, и во время диктанта напи­саны неправильно, то зрительное вос­приятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограмм, укрепляется зрительно-графическая память учащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необ­ходимо стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правиль­ном написании предстали наиболее трудные слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный дик­тант по тексту без пропуска букв.

Таким образом, при создании систе­мы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выпол­нения специальных орфографических упражнений обеспечивалось участие не только слуха и речедвигательных вос­приятий, но и зрения. (Приложение №1)

карточки с индивидуальными заданиями

Индивидуальные карточки очень помогают повышать грамотность.

Важно так организовать работу, чтобы каждый ученик ежедневно чувствовал ответственность за свои знания. Особенно пристальный контроль следует установить за слабо успевающими учениками, которым необходимо оказывать повседневную помощь в работе на уроках русского языка.

(Приложение №2)

работа со словарями

Одним из важнейших рычагов повышения грамотности является формирование у учащихся умения пользоваться орфографическим словарём. Орфографическая зоркость, наблюдательность, запоминание формы слова, самоанализ – вот результаты такой работы. Пользоваться словарём нужно во время любой классной работы, диктантов, изложений, сочинений.

проверочные диктанты

Краеугольным камнем повышения орфографической грамотности является проверочный диктант (15-20 минут среднего ученического письма). Текст составляется из простых предложений, содержащих слова с орфограммами, известными учащимся. Диктовать надо не монотонно, а ясно и внятно, предварительно прочитав весь диктант вслух и пояснив правописание наиболее трудных слов. Максимальная польза от проверочного диктанта может быть получена при соблюдении двух условий:

первое – учащиеся сдают работы учителю, не проверяя их (это воспитывает сосредоточенность и уверенность);

второе – оценки учитель за диктанты не выставляет (это служит приглашением к сотрудничеству и исключает травмирование учащихся).

Исправлять ошибки в проверочном диктанте, по методике А.Д.Алферова, необходимо следующим способом: зачёркивать ошибочную форму и над ней писать то, что нужно. Это гарантирует повышение внимания учащихся во время анализа работы, способствует запоминанию правильного написания того или иного слова. (Приложение№3)

работа над ошибками

Работа над ошибками должна проводиться в системе после каждой письменной работы, проверенной учителем.

Домашняя работа над ошибками должна строго контролироваться: иначе она превратится в обыкновенную отписку.

^ 2. Выработка орфографической зоркости

и навыков грамотного письма.

Навыки грамотного письма, относящиеся к числу сложнейших, требуют непре­рывной целенаправленной работы.

Принимая в начале учебного года новый класс, я с первой же недели ста­раюсь выявить наиболее слабых учащихся, чтобы, не теряя времени, начать с ними индивидуальную работу. В тетради учёта успеваемости на отдельной странице записываются фамилии этих учеников, а затем первые ошибки, ими допущенные. После каждой письменной работы эти записи пополняются. Это дает возможность не только классифицировать ошибки, но и видеть, когда ученик допускает ошибки в одних и тех же словах (они подчёркиваются).

Главное в словарно-орфографической работе - выработка орфографической зоркости.

С досадой обнаружила, что некоторые ученики, пришедшие из начальной школы, не уме­ют списывать и допускают ошибки даже в тех словах, где нет пропущенных букв. С тех пор я провожу контрольное списывание, предупреждая пятикласс­ников, что за одну ошибку при списывании ставится неудовлетворительная оценка. Результаты первой работы были очень плохими. Но постепенно дети становились более внимательными.

Очень важно формировать умение опознавать орфограммы. В любой письмен­ной работе учащиеся выделяют, показывают орфограмму, в устных работах обязательно называют её. Здесь очень помогает справочник на форзаце учебника, которым с первых же дней ученики должны научиться пользоваться.

На каждом уроке проводится словарно-орфографическая работа. Это или "По следам ошибок", когда вызываются двое-трое учащихся (поочередно) и получают задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки; или работа над новыми словами, которые даны в учебнике для заучивания; или словарные диктанты (два в четверть).

В словарные диктанты включаю слова, над ошибками в которых класс рабо­тал, слова, в которых было допущено наибольшее коли­чество ошибок. Это помогает увидеть, над какими ошибками надо работать, какие новые слова еще не усвоены.

Если ученики получают за словарный диктант "2", то они имеют возможность через несколько дней переписать его, но оценка при этом на балл снижа­ется. Если ученик не готовился к работе повторно, значит, двойка остается, но на уроках я с ним работаю индивидуально, подключая его к работе "По следам ошибок".

Полезным видом словарно-орфографической работы, формирующим орфографи­ческую зоркость, может быть работа с готовым текстом, в котором нужно при списывании выделить орфограммы и объяснить их.

В классе постоянно проводится работа над ошибками, но некоторым учени­кам после проведенных диктантов я предлагаю индивидуальные задания по допущенным ошибкам. Например:

1. Найди и объясни ошибки в словах с безударными гласными.

2. Правописание предлогов. Найди ошибку в тексте, найди еще 2-3 примера из текста.

3. Как пишется не с глаголами? Найди ошибку в тексте.

Это задание можно дать ученику на уроке или для работы дома.

Выработка навыков правописания — процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет. Важно спланировать практические работы так, чтобы они могли захватить ребят, удивить.

^ Устный опрос по карточкам - эффективный вид опроса. Очень результативна работа по карточкам с трудными орфограммами. Ученик, получая такую карточку-задание, записывает слова на доске и выделяет орфограмму.

Каждый урок должен заканчиваться подведением итога. В конце урока, минут за 5—7 до звонка, взяв в руки тетрадь, ученики должны вспомнить все орфограммы, с которыми они встретились на уроке, начиная с "разминки". Каждый, кого вы спросите, отвечает, что он повторял во время "разминки". Затем упоминаются орфограммы, с которыми ученики работали кто у доски, кто в тетрадях, когда выполняли индивидуальную работу; если была работа с перфокартами, то с какими частями речи работали (это мог быть синтаксический разбор предложения, разбор по составу, фонетический или морфологический разбор). А какие орфограммы были записаны при работе над ошибками? И, наконец, с какими новыми орфограммами познакомились при объяснении нового материала?

За эти 5—7 минут будут перечислены десятки орфограмм. Повторение и закрепление способствует активизации мышления учащихся и повышению сознательности усвоения материала.

Таким образом, найден тот своеобразный подход к практической направленности уроков, который в итоге дает наилучшие результаты.


3.Проверочные работы как средство развития

опорных умений и навыков учащихся.

Практика показывает, что формирование орфографического навыка — очень трудный и длительный процесс, так как для правильного письма необходима быстрая орфографическая ориентировка, а она становится возможной в том случае, когда весь процесс обучения обеспечивает такой уровень овладения опорны­ми знаниями, при котором учащийся способен переносить правило правописания на любой вариант орфограммы, относящийся к данному конкретному правилу.

Проверочная работа очень важ­на. Например, для глагола характерно приставочное сло­вообразование, а учебник не содержит специальных упражнений на разные случаи написа­ния з — с, хотя ошибок на правописание при­ставок много, поэтому в упражнения для под­готовительной работы включаются слова со взаимосмешиваемыми орфограммами. Для опре­деления орфографической нормы в этих слу­чаях необходимо, во-первых, установить состав слова и, во-вторых, применить соответствую­щие правила о написании з — с. В данных сло­вах представлены разные трудности морфем­ного анализа, разные варианты одной и той же орфограммы.

Работая над взаимосмешиваемыми орфо­граммами одновременно, учащиеся достигают все более высокого уровня развития опорных умений на основе теоретических обобщений.

В чем особенности последних проверочных работ? Во-первых, в том, что они вводятся на завершающем этапе усвоения, поэтому есть возможность включать в их состав задачи разнородные по содержанию. Во-вторых, они требуют четкой последовательности умствен­ных действий. Главное в них — проверка спо­собности переключаться с одного вида орфо­грамм на другой.

Учащиеся, постоянно сталкиваясь с посиль­ными для них трудностями, учатся переключе­нию с одного орфографического действия на другое, глубоко осознавая их. Благодаря это­му, частные операции объединяются в целост­ное сложное действие, характерными призна­ками которого являются быстрота и четкость выполнения. Это этап автоматизации действия, к которому учащиеся готовились проверочны­ми работами разных уровней трудности, поэто­му готовность учащихся к «мгновенным», «вне­запным» действиям на уровне умений уже сформировалась.

Это этап, когда, по мысли Л. С. Выготского, развитие умственных действий приводит нако­нец к постепенному выпадению отдельных звеньев процесса рассуждения, благодаря чему этот процесс получает свернутый вид и «срас­тается с моментом восприятия».

Планомерное управление умственными дейст­виями учащихся через специальные обобщаю­щие упражнения и проверочные работы дает высокую эффективность обучения, так как ком­плекс опорных умений и навыков обеспечивает целостный ход развития и совершенствования усвоения знаний, без чего немыслимы никакие умения и навыки, в том числе и орфографи­ческие.

Я убедилась в том, что орфографический навык успешно формируется на базе более про­стых навыков и умений, которые являются ком­понентами орфографического навыка. Я имею в виду:

— автоматизированный графический навык письма,

— умение производить звуко-буквенный и слоговой анализ слов,

— умение распознавать части речи,

— умение устанавливать морфемный состав слов,

— умение подбирать однокоренные слова,

— умение опознавать орфограммы.

При обычной организации обучения рекомен­дуется одна проверочная работа в конце те­мы, промежуточные же результаты усвоения материала не учитываются, они выводятся на основе общих наблюдений за работой всего класса, выполнения тренировочных упражнений.

Из своего опыта знаю, что крайне необходимы систематическая проверка усвоения именно опорных знаний и формирова­ние на их основе умений и навыков учащихся. Осуществлять ее можно с помощью провероч­ных работ, которые позволяют выявить уровень подготовленности каждого ученика, проследить темпы его продвижения в обучении, а также своевременно обнаружить и устранить пробелы в знаниях отдельных учащихся, предупредить неуспеваемость.

Моя система проверочных работ предусмат­ривает проверку знаний учащихся на трех ос­новных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление, ак­тивное оперирование усвоенным.

Для проверки первичного усвоения я даю наиболее простые задания, позволяющие определить степень понимания учащимися изу­чаемого материала.

Для проверки прочности усвоения материала и умения оперировать изученным применяю бо­лее сложные задания, включающие и вопросы по повторению.

Третий этап — этап контрольной или твор­ческой проверки знаний, умений и навыков по определенной теме; его цель — установить, на­сколько свободно и уверенно учащиеся владе­ют знаниями, насколько сформированы их уме­ния и навыки.

Время проведения проверочной работы —5— 7—10 минут; итоговые, творческие задания рас­считаны на 15—20 минут урока или домаш­него задания.

^ 4. Работа с алгоритмами

Что значит алгоритм правила? Это разбивка правила на несколько этапов, вычленение особенностей правила, составление схемы, по которой легко вос­станавливается формулировка правила. Давно замечено, что человек легче запоминает зримое, видимое, нежели услышанное. В данном случае при формули­ровке правила по схеме работают два вида памяти - зрительная и слуховая, кроме того, развивается умение логически мыслить.

Ознакомившись со статьями Ю.А.Поташкиной "Обобщение школьных правил различения на письме "о" и "е" после шипящих и "ц", К.И. Прохоренко "Таблицы по орфографическим темам 5 класса", А.Г. Диленко "Использование алго­ритмов при изучения орфографии", С.И. Львовой "Схема на уроке русского языка", я пришла к выводу, что данная работа очень перспективна. Я также хочу поделиться с коллегами теми алгоритмами, которые мы создавали по разным темам совместно с учащимися. Возможно, кому-то эти алгоритмы понра­вятся, и их возьмут для работы.

Алгоритм любого орфографического правила базируется на двух "китах": состав слова и часть речи. Поэтому особенное внимание с самого начала нужно уделить отработке умений быстро разбирать олово по составу и опре­делять часть речи, эта работа идет параллельно с работой по созданию схем-алгоритмов. (Приложение №4)

Итак, использование алгоритмов позволяет средне- и слабоуспевающим школьни­кам воспроизвести ход рассуждения по применению правила, показать путь его сокращения и способствует выработке умения правильно определять орфо­граммы. Алгоритм дает возможность «собрать» в единое целое изученный материал, дать его в обобщенном виде и в то же время конкретизировать каждое орфографическое правило.


^ 5. Совершенствование орфографических навыков

при повторении изученного


Я думаю, что повторение — важный этап в осмыс­лении знаний, совершенствовании уме­ний и навыков учащихся по русскому языку. Оно дает возможность воспро­извести в памяти ранее изученный ма­териал, а также выполнить еще раз практические задания, основанные на использовании повторенных понятий, определений, правил. Однако задачи повторения не исчерпываются этим. Они включают в себя совершенствование приемов умственной работы, обобщение материала, отработ­ку навыков самоконтроля.

При организации повторения важно иметь в виду, что за время, отве­денное на изучение того или иного орфо­графического материала и дальнейшее его закрепление, не у всех учащихся вырабатываются прочные орфографи­ческие навыки. По моим данным, такие написания, как безудар­ные гласные корня, не с частями речи, употребление н—нн в составе слова, употребление дефиса, дают высокий (30—50 % от общего числа) процент ошибок даже в старших классах. Одна из причин низкого уровня обученности школьников — отсутствие дифференци­рованного подхода к разным по успе­ваемости группам учащихся, для кото­рых требуется неодинаковое количество упражнений (предъявлений), чтобы на­вык сформировался. Например, в моей практике при изучении правописания безударных окончаний имен существи­тельных в V классе, где у школьников формировались навыки самоконтроля (письменное грамматическое обоснова­ние до записи существительного), ошибки исчезли после второго упраж­нения (группа хорошо успевающих школьников), после третьего (средне­успевающие) и после шестого (слабо­успевающие). В другом классе, где обо­снование окончаний проходило устно, такого количества предъявлений было недостаточно. Для выработки прочных орфографических навыков правописа­ния чередующихся гласных о — а в кор­нях раст- — рос- с использованием самоконтроля (выделение корня, под­черкивание букв ст и щ, проведение от этих букв стрелки к гласной а в корне, подчеркивание ее) группе хорошо успе­вающих школьников потребовалось 48—50, группе среднеуспевающих — 65, группе слабоуспевающих учащихся 80 слов на это правило. В другом классе, где учащиеся объясняли правописание слов с данными корнями устно (сначала вслух, затем «про себя»), потребова­лось проанализировать и записать боль­шее количество слов: соответственно 90—95, 110 и 116 примеров. Разное ко­личество предъявлений для разных по успеваемости групп учащихся необхо­димо при усвоении и других орфо­графических правил. Поэтому при по­вторении и обобщении изученного нужно учитывать неодинаковую степень сфор­мированности орфографического навы­ка у разных групп учащихся и пла­нировать упражнения таким образом, чтобы довести до автоматизма грамот­ное письмо школьников.

При повторении и обобщении мате­риала следует широко использовать учебник русского языка. Так, повторяя правописание слов, выделенных в учеб­нике V класса для запоминания, можно провести взаимодиктанты и самодик­танты с последующей самопроверкой по словарику «Пиши правильно», который дан на внутренней обложке учебника. Организация соревнования между уча­щимися в правильном написании как можно большего количества слов повы­сит заинтересованность в работе. При коллективной проверке написанных диктантов работа усложняется: школь­ники подбирают к записанным одно­коренные слова, проговаривают их, на­зывают орфограммы и объясняют те из них, которые проверяются правилом.

Разнообразные задания, способ­ствующие обобщению материала, можно предложить, используя список изучен­ных орфограмм. Учащиеся отыскивают в этом списке указанные учителем ор­фограммы, группируют их (орфограм­мы в приставках, в корнях слов; правописание мягкого знака после ши­пящих; орфограммы, требующие грам­матического обоснования, и другие), формулируют обобщенное правило, со­ставляют таблицы, подбирают примеры.

Работа по повторению орфографии должна проводиться в тесной связи с развитием речи учащихся. С целью обогащения словаря школьников мож­но предложить такие виды заданий: на­звать глаголы речи (кто больше!), определить спряжение и поставить во 2-м лице ед. и мн. числа (сказать, вымолвить, поддакнуть, воскликнуть, расспросить, беседовать, прибавить, запнуться и т. д.); подобрать к именам существительным глаголы, подходящие по смыслу, и объяснить правописание их окончаний: ветер, облака, солнце, дождь, снег и др.; заменить глаголы торжественной речи обычными, разго­ворными, записать, поставив, например, во 2-м лице ед. числа: простираться, провозгласить, восторжествовать, вос­хвалять.

Для развития связной речи учащих­ся полезно провести наблюдения над текстом. Учащиеся определяют тему и главную мысль отрывка, пересказывают его содержание, объясняют повторяе­мые орфограммы. Анализируя текст, я решаю и воспитательные зада­чи — воспитание любви к родной приро­де, к Родине. (Приложение №5)

Одной из активных форм обучения является урок-зачет, во время которого не только про