Реферат: Реферат. Эволюция теории лидерства в ХХ в. (ситуационные теории лидерства, поведенческие теории лидерства)




Реферат.

Эволюция теории лидерства в ХХ в. (ситуационные теории лидерства, поведенческие теории лидерства).


Выполнила

Аксенова В. Н.

Введение

Лидерство – это особый тип отношения к человеку, основанный на признании его способностей к управлению и тех человеческих качеств, которые так необходимы современному руководителю. Лидерство построено на добровольном признании за человеком возможностей понимать интересы других людей и управлять ими в соответствии с этими интересами.

В прошлом лидерство рассматривалось как набор врожденных черт, или как особенности стиля поведения, или как следствие главным образом той ситуации, в которой оказался лидер. Большинство определений лидерства включают три компонента: влияние, группу и цель. Во-первых, лидеры – это люди, которые влияют на поведение других. Во-вторых, лидерство обычно исследуется в контексте групп, особенно рабочих групп. В- третьих, в исследовании лидерства делается акцент на групповой цели, которая должна быть достигнута. Таким образом, можно дать следующее определение лидерства: это процесс, при котором человек влияет на других членов группы ради достижения целей группы или организации. Подлинным лидером, способным вести за собою людей становится тот, кто приобретает у людей всеобщее признание.

Готовность многих людей брать на себя инициативу, выполнять функции лидера, выявляя на своем уровне и решая их, определяется как важнейшее условие жизнеспособности отдельных предприятий и экономики в целом.

Лучший вариант лидерства заключается в совпадении менеджера и лидера в одном лице. Но это встречается не очень часто. Полномочия или положение менеджера еще не определяет его лидерства, они лишь подразумевают его необходимость и вероятность. Положение менеджера открывает возможность для проявления лидерских качеств. Обладание лидерскими качествами влияет на эффективность работы любой организации. Нет менеджера, который не стремился бы к лидерству, но для того, чтобы реализовать это стремление, необходимо знать, что определяет лидерство, от чего оно зависит. Таким образом, проблема исследования феномена лидерства в современной организации актуальна и требует дальнейшего рассмотрения.

Понятие лидерства.

В отечественной науке долгое время доминировало несколько узкое понимание феномена лидерства. «Лидер – член группы, который в значимых ситуациях способен оказывать существенное влияние на поведение остальных участников».

Согласно этому подходу лидер – член малой группы который в результате взаимодействия членов группы при решении конкретной задачи выдвигается на первый план, принимая на себя функции организатора групповой деятельности. При этом он демонстрирует более высокий, чем другие, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят по отношению к лидеру такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми.

В этом контексте лидерство рассматривалось исключительно как групповое явление: лидер всегда выступал как элемент не организационной, а только групповой структуры, как система отношений в этой структуре. Исследователи подчеркивали, что мера влияния лидера на группу не является величиной постоянной: при определенных обстоятельствах его возможности могут возрастать, а при других, напротив, снижаться.

Для западной традиции была до сих пор свойственна другая крайность: лидерство часто отождествляется с формальными обязанностями менеджера.

Так, согласно Ф. Фидлеру, одному из наиболее авторитетных исследователей в этой области, лидер – это «индивид в группе, перед которым поставлена задача руководить и координировать групповую деятельность или тот, кто в отсутствии назначенного лидера несет основную ответственность за выполнение его работы.

1. ^ Эволюция теорий лидерства в ХХ веке

ХХ век стал родоначальником всех современных теорий лидерства. И к настоящему времени сформировалось несколько подходов в изучении теорий лидерства – это личностный, поведенческий и ситуационный подходы.

Научный анализ понятия «стиль лидерства (руководства)» и его классификации в первую очередь связан с именем немецкого психолога К. Левина, работавшего в США. В 30-х годах он совместно с сотрудниками провел в университете Иова серию экспериментов, в результате анализа которых, он выделил три «классических» стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский (нейтральный). Важнейшим общим основанием выделения этих стилей послужил характер принятия управленческих решений и отношение руководителя к подчиненным. Авторитарному стилю присущи единоличное принятие руководителем всех решений, а также слабый интерес к работнику как личности. Руководитель управляет подчиненными в силу своей легитимной власти, вытекающей из иерархической организации предприятия. Он ожидает от подчиненных соответствующего повиновения.

Руководитель сам, без обоснования перед подчиненными, определяет цели, распределяет задания и строго контролирует их выполнение. Он убежден в том, что лучше понимает цели организации и пути их достижения, более компетентен по сравнению с подчиненными, хотя на деле это часто бывает совсем не так. Решения начальника имеют характер приказов, которые должны беспрекословно выполняться подчиненными, в противном случае им следует ожидать санкций. Статусные символы поддерживают властную позицию руководителя. Он вознаграждает и наказывает сотрудников по собственному усмотрению, без каких-либо твердо установленных и известных всем критериев оценки. Сотрудникам предоставляется лишь необходимый минимум информации об общем состоянии дел.

В противоположность авторитарному стилю поведения демократический стиль характеризуется стремлением руководителя к выработке коллективных решений, интересом к неформальным, человеческим отношениям. Руководитель совместно с сотрудниками согласовывает цели организации и индивидуальные пожелания членов группы, распределяет работу. При оценке работников он руководствуется объективными, известными всем критериями, оказывает подчиненным необходимую помощь, стремясь повысить их возможности самостоятельно решать производственные задачи. Такого руководителя отличают самокритичность, общительность, самоконтроль и ровные отношения с подчиненными.

Попустительскому (либеральному) стилю присущи: стремление руководителя уклониться от принятия решений или переложить эту задачу на других, а также его абсолютно безучастное отношение к делам коллектива. Руководитель, избравший такой стиль, обычно предоставляет полную свободу действий своим подчиненным, пуская их работу на самотек. Он приветлив в общении с сотрудниками, но играет пассивную роль, не проявляет инициативы. Необходимую информацию он дает сотрудникам лишь по их просьбе. В группе отсутствует всякое структурирование труда, сколько-нибудь четкое распределение заданий, прав и обязанностей. Руководитель избегает как позитивных, так и негативных оценок сотрудников, регулирования групповых отношений. В крайнем выражении попустительский стиль означает отсутствие руководства, поскольку руководитель полностью устраняется от своей управленческой роли.

Отметим, либеральный стиль – является самым не эффективным. Так как при данном стиле руководства значительно снижается и объем, и качество работы по сравнению с демократическим. Исполнители сами, как правило, начинают выражать неудовлетворенность таким стилем.


^ 2. Классификация стилей руководства

Рассмотрим стили руководства более подробно.

Характеристика классических стилей руководства представлена в таблице 1.

Таблица 1 - Характеристика классических стилей руководства1

Авторитарный

Демократический

Либеральный

Разделение полномочий

Все полномочия руководитель сосредотачивает в своих руках. Устанавливает жесткий контроль

Разделение власти, участие работников в управлении. Частичное делегирование своих полномочий

Минимальное участие в управлении. Максимальная передача полномочий. Предпочтение отдается указаниям «сверху»

Ответственность

Вся ответственность возложена на руководителя

Ответственность частично может быть разделена с подчиненными

Руководитель стремится уменьшить свою ответственность

Принятие решения

Руководитель принимает и отменяет решения единолично

Руководитель советуется с подчиненными

Руководитель старается избегать принятия решения или перекладывает его на плечи других

Отношение к самостоятельности подчиненных

Руководитель навязывает подчиненным свое мнение

Руководитель поощряет самостоятельность подчиненных

Руководитель предоставляет подчиненным возможность полнейшей самостоятельности

Методы руководства

Приказания и волевое давление со стороны руководства

Обращение к подчиненным за советами, убеждение, служит примером вежливости

Просьбы, уговаривание, иногда запугивание подчиненных

Контроль

Руководитель вмешивается в дела подчиненных, критикует

Руководитель отмечает успехи, ненавязчиво контролирует

Руководитель контролирует от случая к случаю

Отношение к критике

Относится отрицательно, отторгает ее

Прислушивается, делает надлежащие выводы

Выслушивает, но выводов не делает

Отношение к нововведениям

Положительно реагирует на свои нововведения

Правильно их оценивает, поддерживает. Он новатор

Избегает всего нового

Контакты с подчиненными

Амбициозен, держит подчиненных на расстоянии

Регулярно общается с ними, дает и получает информацию

Испытывает трудности в общении

Оценка себя

Считает себя незаменимым, противопоставляет себя коллективу

Не проявляет превосходства

Занимает позицию зависимого, часто идет на поводу

Продуктивность работы в отсутствие руководителя

Снижается

Не хуже

Даже лучше

Однако исследования стилей руководства на этом не остановились. К настоящему времени сформировалось несколько подходов в изучении стилей руководства: личностный подход, поведенческий и ситуационный подходы.

Одним из первых описание стилей лидерства дал К. Левин, выделивший авторитарный, демократический и пассивный стили. В своем знаменитом исследовании Левин обнаружил, что авторитарное руководство добивалось выполнения большего объема работы, чем демократичное. Однако на другой чаше весов были низкая мотивация, меньшая оригинальность, меньшее дружелюбие в группах, отсутствие группового мышления, большая агрессивность, проявляемая как к руководителю, так и к другим членам группы, большая подавляемая тревога и одновременно – более зависимое и покорное поведение. По сравнению с демократическим руководством, при либеральном руководстве объем работы уменьшается, качество работы снижается, появляется больше игры, и в опросах выражается предпочтение демократическому руководству. В последующих работах других исследователей эти данные не подтвердились.

Однако из опыта работ со студентами в условиях вуза Левин был прав. Авторитарное поведение преподавателя в вузах встречается весьма и весьма часто. Это обусловлено и той позицией, которую он занимает и психологией студенчества, которое, как правило, стремится избежать любых нагрузок, которые им кажутся минимально обременительными («спихнуть, сдать, свалить»), и прессинговым характером обучения, когда попытка задержаться на минуту, что-нибудь не услышать, не понять, может оказаться отставанием на месяцы и даже годы. Авторитарные педагоги, как им кажется, своей жесткостью и требовательностью добиваются нужного результата – студенты могут демонстрировать на зачетах и экзаменах великолепные теоретические знания. Но одно маленькое «но» – творческими личностями, инноваторами, людьми способными совершать интеллектуальные и деловые прорывы при такой системе воспитания они стать не смогут. Творческие люди рождаются и полноценно живут в атмосфере добра, доброжелательности, признания, свободы, игры. Поэтому формальной, автократичной системе «школьного» обучения и воспитания в вузе, должна быть противопоставлена неформальная система, стимулирующая свободное и инициативное поведение студента. Свобода и инициатива – это главные условия вызревания и развития лидеров в вузе – творцов социальной действительности.

Хотя выводы Левина основывались на данных полевых исследований, его классификация не получила широкого распространения, поскольку стили лидерства не увязывались с природой задания, которое выполняла группа, и слабо учитывались отношения между ее членами. Поэтому были предприняты попытки усовершенствовать подход, основанный на анализе поведения лидеров.

Дуглас МакГрегор назвал предпосылки автократичного лидера по отношению к студентам (здесь и дальше мы несколько модифицируем представления ученых, экстраполируя их на вузовскую среду обитания) теорией «Х». Согласно теории «Х»:

1. Студенты изначально не любят учиться и при любой возможности избегают учебы.

2. У студентов нет честолюбия, и они стараются избавиться от ответственности, предпочитая, чтобы ими руководили.

3. Больше всего студенты хотят защищаться.

4. Чтобы заставить студентов учиться, необходимо использовать принуждение, контроль и угрозу наказания

На основе таких исходных предположений, автократично настроенный педагог обычно как можно больше централизует полномочия, максимально структурирует работу студентов и почти не дает им свободы в принятии решений и в самостоятельных действиях. Автократ также плотно руководит всей работой в пределах его компетенции и, чтобы обеспечить выполнение учебных заданий, может оказывать психологическое давление, как правило, угрожать. Как бы не был благосклонен руководитель авторитарного типа, он или она простирает стиль дальше, структурируя задания и навязывая неукоснительное соблюдение огромного количества правил и условностей, которые жестко регламентируют поведение учащегося.

Прессинговая среда вуза, когда студентам нужно выполнять много совершенно противоречивых и малосвязанных друг с другом заданий отличная питательная среда для появления лиц с авторитарным типом поведения. Власть преподавателя и администратора над студентом безгранична, контроль за его действиями, в силу специфики работы и требований к ней минимален, поведение студента тоже, как правило, не отличается большой добросовестностью, а платят преподавателю мало, время разводить «сюси-пуси» со студентами некогда и нет желания. Отсюда и авторитарные оттенки в поведении педагога: задания типа «пойди туда не знаю куда» и жесткая, доходящая порой до откровенной помещичьей дурости, требовательность.

Представления демократического преподавателя о студентах отличаются от представлений автократического педагога. МакГрегор назвал их теорией «У»:

1. Учеба – процесс естественный. Если условия благоприятные, студенты не только примут на себя ответственность, они будут стремится к ней.

2. Если студенты приобщены к организационным целям, они будут использовать самоуправление и самоконтроль.

3. Приобщение является функцией вознаграждения, связанного с достижением цели.

4. Способность к творческому решению проблем встречается часто, а интеллектуальный потенциал среднего студента используется лишь частично.

Благодаря этим предположениям, демократичный педагог предпочитает такие механизмы влияния, которые апеллируют к потребностям более высокого уровня: потребности в принадлежности, высокой цели, автономии и самовыражения. Настоящий демократичный лидер – преподаватель избегает навязывать свою волю подчиненным ему учащимся.

Насколько мы успели заметить в своей преподавательской и административной практике – демократичный педагог в условиях вузовского образования, довольно редкая птица, но все же встречается. Вуз, где доминирует демократический стиль, характеризуется высокой степенью децентрализации полномочий. Преподаватели и студенты принимают активное участие в принятии решений и пользуются широкой свободой в выполнении заданий. Довольно часто, объяснив цели организации, преподаватель позволяет подчиненным студентам определить собственные цели в соответствии с теми, которые он сформулировал. Вместо того, чтобы осуществлять жесткий контроль над студентами в процессе их учебы, преподаватель обычно ждет, когда работа будет выполнена до конца, чтобы провести ее оценку. Поскольку демократичный лидер предполагает, что студенты мотивированы потребностями более высокого уровня – в социальном взаимодействии, успехах и самовыражении, - он или она пытаются сделать обучение студентов более привлекательными. В некотором смысле он или она стараются создать ситуацию, в которой учащиеся до некоторой степени сами мотивируют себя, потому что их работа - учеба, по природе своей, сама является вознаграждением. В высокой степени демократический преподаватель также способствует тому, чтобы студенты понимали, что им предстоит решать большую часть проблем, не ища одобрения или помощи. Но демократичный педагог вкладывает много усилий в создание атмосферы открытости и доверия с тем, что если подчиненным ему студентам и понадобится помощь, они, не стесняясь, могли бы обратиться к нему. Чтобы добиться этого, преподаватель организует двустороннее общение и играет направляющую роль. Он или она стараются научить студентов вникать в проблемы организации, выдавать им адекватную информацию и показывать, как искать и оценивать альтернативные решения. Как показывает опыт, в принципе, студенты очень хорошо откликаются на возможность каким-то образом помочь своему родному вузу. Особенно это касается студентов 2, 3 и 4 курсов, уже адаптировавшихся к условиям обучения в вузе и не задумывающихся пока еще всерьез о том, куда им следует пойти работать.

У человека, имеющего опыт работы в вузе, и та и другая сторона теории МакГрегора вызывает вполне положительный отклик. Несомненно, в любом вузе могут быть и имеют право на существование педагоги совершенно различного поведенческого профиля. Да и в педагогического практике любого педагога можно встретить Другое дело, что «вес» того или иного стиля в педагогико-управленческом портфеле преподавателей далеко неодинаков. Одни более демократичны, другие менее. Как правило, демократичнее те, кто заинтересован в положительном отношении к ним студентов по самым разным причинам, уверен в себе и имеет подобный же демократичный опыт в своей собственной студенческой практике. Разумное сочетание демократичности и авторитарности в педагогической практике – это, наверное, высший пилотаж и встречается чрезвычайно редко.

Рэнсис Лайкерт и его коллеги в Мичиганском университете разработали систему лидерства, сравнивая группы с высокой производительностью труда и группы с низкой производительностью в различных организациях. Они считали, что разницу в производительности может объяснить стиль лидерства. Аналогично континууму по теориям «Х» и «У» МакГрегора, руководители групп с высокой и низкой производительностью классифицировались по континууму, находящемуся в пределах от одной крайности – сосредоточение на работе (теория «Х»), до другой – сосредоточенности на человеке (теория «У»). Адаптируем этот подходу к условиям российского вуза и попробуем прикинуть прикладной потенциал этой теории применительно к нам.

Преподаватель, сосредоточенный на работе, также известный как руководитель, ориентированный на задачу, прежде всего, заботится о проектировании учебных задач и разработке системы вознаграждения для повышения производительности труда обучающихся.

В противоположность этому, первейшей заботой руководителя, сосредоточенного на человеке, являются люди. Он или она сосредотачивают внимание на повышении производительности труда путем совершенствования человеческих отношений. Преподаватель, сосредоточенный на человеке, делает упор на взаимопомощи, позволяет студентам максимально участвовать в принятии решений, избегает мелочной опеки и устанавливает для подразделения высокий уровень производительности труда. Он или она активно считаются с нуждами учащихся, помогает им решать проблемы и поощряет их личностный и профессиональный рост. По существу, преподаватель, сосредоточенный на человеке, ведет себя аналогично преподавателю, который привлекает студентов к участию в подготовке учебных программ и непосредственно в активном, а не пассивном обучении.

На основании своих исследований Лайкерт сделал очень смелый вывод о том, что стиль руководства неизменно будет ориентированным либо на работу, либо на человека, что в будущем неоднократно опровергалось другими исследователями. Наш опыт работы в вузе, убеждает нас как раз в обратном. В том, что Лайкерт и его коллеги были как раз правы.

Как продолжение своих исследований, Лайкерт предложил четыре базовых системы стиля лидерства. Он рассчитывал, что эти четыре системы (эксплуататорско – авторитарная (1), благосклонно – авторитарная (2), консультативно – демократическая (3), основанная на участии (4), помогут классифицировать поведение руководителя.

Исследования Лайкерта показали, что самые эффективные руководители низового звена уделяли внимание, прежде всего, человеческим аспектам проблем, стоящих перед подчиненными, и создавали отношения, основанные на взаимопомощи. Они продуманно разделяли подчиненных на производственные группы и ставили перед ними усложненные задачи. Они использовали групповое руководство вместо традиционных индивидуальных бесед с подчиненными. Думаем, что подобный стиль стимулирует к более эффективной работе не только руководителей и рабочих, но и студентов. Другое дело, что реализация подобного стиля в условиях массового обучения затруднена. В условиях вузовской текучки типичного российского государственного вуза от студентов гораздо легче требовать невозможного, чем, делая ставку на мягкие особенности демократического стиля, склонять их к эффективной работе как бы «изнутри». Вопрос вызывает и то, что в обучении следует считать эффективным результатам. Если просто твердое, «отскакивающее» от зубов знание, то здесь, пожалуй, эффективнее автократ (вспомним Левина). Если эффективность искать в изменениях личности, позиций, установок, личных стратегий, то здесь, несомненно, приоритет следует отдать демократам.

Начиная с 1945 года, группа ученых, работавшая под эгидой Бюро по исследованиям в области бизнеса в университете штата Огайо, проводила комплексное исследование в области руководства и нашла одну причину этого разочарования. Они выявили серьезную ошибку в концепции разделения руководителей на тех, кто сосредоточен или только на работе, или только на человеке. Они обнаружили, что хотя автократичный руководитель не может одновременно быть демократичным, но, тем не менее, уделяя много внимания работе как таковой, он может проявлять большую заботу о человеческих отношениях. Это стало их главной находкой: люди могут вести себя так, что это будет одновременно ориентацией и на работу, и на человека.

Концепция подхода к эффективности руководства по двум критериям, разработанная в университете штата Огайо, была модифицирована и популяризована Блэйком и Мутоном, которые построили т.н. управленческую решетку (схему), включавшую пять основных стилей руководства.

Неспособность более ранних исследователей найти постоянную зависимость между стилем руководства, удовлетворенностью и производительностью явилась ярким показателем того, что во всех случаях действуют один или более дополнительных факторов. Чтобы найти эти факторы, теоретики стали обращать внимание не только на руководителя и исполнителя, а на всю ситуацию в целом. Как часто бывает в теории управления, это оказалось трудным. Однако были разработаны несколько ситуационных моделей, которые помогли разобраться в сложностях процесса руководства: ситуационная модель руководства Фидлера, подход Митчелла и Хауса «путь – цель», теория жизненного цикла Херси и Бланшара и модель принятия решений руководителем Врума-Йеттона. Рассмотрим их относительно нашей темы студенческих лидеров.

Ранние попытки объяснить феномен эффективности руководства сосредоточились на одном параметре поведения руководителя – ориентация на задачу. Более поздние работы, такие как управленческая решетка Блэйка и Мутона, оперировали уже двумя критериями, но даже используя два критерия, они концентрировали внимании, в первую очередь, на поведении руководителя, не учитывая других переменных. Модель Фидлера явилась важным вкладом в дальнейшее развитие теории, так как она сосредоточила внимание на ситуации и выявила три фактора, влияющие на поведение руководителя. Этими факторами являются:

1. Отношения между руководителем и членами коллектива. Подразумевают лояльность, проявляемую подчиненными, их доверие к своему руководителю и привлекательность личности руководителя для исполнителей.

2. Структура задачи. Подразумевает привычность задачи, четкость ее формулировки и структуризации, а не расплывчатость и бесструктурность.

3. Должностные полномочия. Это – объем законной власти, связанной с должностью руководителя, которая позволяет ему использовать вознаграждение, а также уровень поддержки, который оказывает руководителю формальная организация.

Беремся утверждать, что в студенческом коллективе при решении различных задач самоуправления без лояльности студентов к своему лидеру, фактически, не один вопрос не может быть решен, так как объем его законной власти, связанный с формальной должностью в любом случае будет достаточно мал, а задачи, особенно на уровне развития квалификационных навыков студентов, почти всегда будут плохо структурированы для них. Не даром основным продуктом, который доверяется студентам в вузе и, в целом, доводиться ими «до блеска» является пресловутая дискотека. В то же, время, безусловно «потолок» возможностей студентов, как правило, намного выше. И недостаток «формальной» власти ребята могут вполне компенсировать из других источников. Например, в нашем опыте нам приходилось сталкиваться и самим быть основой развития туристического направления в студенческом самоуправлении. Доверия к студенческим лидерам по мере успешного проведения ими различных проектов, все время росло. Понимание, как строить «нужные» поездки тоже. В результате все это, перемежаясь с все более совершенствуемой студентами информационной базой, дало значительный положительный результат.

Фидлер считал, что, хотя каждой ситуации и соответствует свой стиль руководства, стиль того или иного руководителя остается, в целом, постоянным. Поскольку Фидлер исходит из предположения, что человек не может приспособить свой стиль руководства к ситуации, он предлагает помещать руководителя в такие ситуации, которые наилучшим образом подходят к стабильному стилю руководства. Это обеспечит надлежащий баланс между требованиями, выдвигаемыми ситуацией, и личными качествами руководителя, а это ведет к высокой производительности и удовлетворенности.

Стиль руководства студенческих лидеров, как правило, в годы обучения только формируется. Поэтому он очень «завязан» на ту ситуацию, в которой «произрастает» и степень организационного опыта студента – лидера. Как правило, он демократичен в небольших группах и коллективах, где возможен интенсивный межличностных контакт между студентами и дружеские отношения. Если же масштабы деятельности гораздо шире и сложнее, то стиль управления лидера сбивается от неуверенного к авторитарному. Особенно, если ему не оказывается ресурсная поддержка со стороны взрослого опытного человека. Последний как бы компенсирует своим авторитетом и знаниями «слабости» студента-лидера.

В то же время мы видим, что педагогам так же каким то образом решающих учебные и воспитательные задачи, то же может приходиться «несладко» в управлении студентами. Должностная власть над ними у них, как правило, есть, хотя, могут быть и случаи другого порядка. Определенная лояльность к более старшему человеку тоже почти всегда имеется. Но вот если ему не удалось четко структурировать ту задачу, которую он ставит перед студентами, проект рискует бесславно развалиться. В нашем опыте подобного рода неприятности тоже происходили. В частности, мы очень долго искали возможности реализовать проект «Цифровая весна в ЧГУ», который бы опирался на бурное развитие цифрового фото и видео. В силу того, что сам процесс привлечения студентов к участию лично нам не был понятен, буксовала и студенческая инициатива, то же не сумевшая понять, как это делать. Как только идея привлечения студентов (принцип «от человека к человеку») нашлась, процесс пошел как по маслу.

Чтобы определить качества руководителя, Фидлер провел опрос. Он обращался к конкретным работникам и просил их дать портрет гипотетического коллеги, чьи личные качества были бы наименее предпочтительными (наименее предпочитаемый коллега - НПК), с кем бы им менее всего хотелось работать.

По Фидлеру, менеджеры, имеющие высокий рейтинг по критерию НПК, хотят, чтобы их отношения с коллегами строились на личностной основе и взаимопомощи, а кто имеет низкий рейтинг – сосредотачивается на задаче и беспокоится о производстве.

Фидлер отметил, что отношения между руководителем и членами коллектива могут быть хорошими и плохими, задача может быть структурирована и не структурирована, а должностные полномочия руководителя могут быть большими или малыми. Различные сочетания этих трех размерностей могут дать восемь потенциальных стилей руководства. В одних их них, эффективнее руководители, ориентированные на задачу, или НПК с низким рейтингом, в других - руководители, ориентированные на человеческие отношении, или НПК с высоким рейтингом, а в ситуации 7 (по Фидлеру она: отношения плохие, задача не структурирована, должностные полномочия руководителя сильные) хорошо работать могут как те, так и другие.

Из восьми потенциальных ситуаций первая является наиболее благоприятной для авторитарного руководителя. В ней задача хорошо структурирована, должностные полномочия большие, а отношения между руководителем и подчиненными также хорошие, что создает максимальную возможность для оказания влияния. В противоположность этому, ситуация 8 - наименее благоприятная, потому что должностные полномочия невелики, отношения с подчиненными плохие и задача не структурирована. В вузовской жизни подобная ситуация встречалась нами, например, когда человек с преподавательской должности переходил в студенческий отдел, на должность, где никакой особой формальной власти не имел. Трансляция стиля из одной системы отношений в другую порой давала серьезные сбои. Как говорится, человек просто терял те «кнопочки» на которые мог «нажимать» раньше, а новых – не находил.

Стили руководства, ориентированные на человеческие отношения, по мнению Фидлера, наиболее эффективны в умеренно благоприятных для руководства ситуациях. В таких ситуациях у руководителя нет достаточной власти, чтобы обеспечить полное сотрудничество подчиненных. Но, в противоположность неблагоприятной ситуации 8, здесь подчиненные активно не ищут любого повода для возмущения, а, наоборот, стремятся поддержать своего руководителя. В большинстве случаев исполнители в целом склонны делать то, чего хочет от них руководитель, если им объяснить, для чего это делается и предоставить возможность выполнить его желание. Что касается студенческой жизни, то в этом случае сама задача должна быть интересной, понятной и привлекательной для студентов. Иначе ресурса «харизмы» при отсутствии формальных рычагов влияния и дефиците неформальных, может и не хватить.

Как и все другие модели, модель Фидлера не лишена недостатков и не получила полной поддержки со стороны других теоретиков. Она также имеет ограничения, но это не значит, что она бесполезна для практики управления, в том числе и для решения задач по работе со студентами внутри вуза. Определив, что ориентированный на задачу стиль руководства будет больше всего соответствовать в наиболее или наименее благоприятных ситуациях и что ориентированный на человека стиль лучше всего проявит себя в умеренно благоприятных ситуациях. Фидлер заложил основу для будущего ситуационного подхода к управлению.

Еще одна ситуационная модель лидерства, во многом аналогичная модели Фидлера и имеющая много общего с теорией ожидания, относящейся к мотивации, была разработана Теренсом Митчеллом и Робертом Хаусом. Их подход под названием «путь – цель» также указывает руководителям на необходимость применять стиль руководства, наиболее сообразный ситуации.

Термин «путь – цель» относится к таким понятиям теории экспектаций (ожиданий), как усилие – производительность, производительность – результаты (вознаграждение) и ощущаемая ценность вознаграждения в глазах подчиненного. По существу, подход «путь-цель» пытается дать объяснение тому воздействию, которое производит поведение руководителя на мотивацию, удовлетворенность и производительность труда подчиненного. Согласно этому подходу, руководитель может побуждать подчиненных к достижению целей организации, воздействуя на пути достижения этих целей. Обсуждая этот подход, профессор Хаус отмечает, что руководитель может повлиять на подчиненных, «увеличивая личную выгоду достижения подчиненными цели данной работы. Он также может сделать путь к этой выгоде более легким, объясняя средства ее достижения, убирая помехи и ловушки и увеличивая возможности для личной удовлетворенности на пути к выгоде».

Поначалу Хаус в своей модели рассматривал два стиля руководства: стиль поддержки и инструментальный стиль. Стиль поддержки аналогичен стилю, ориентированному на человека или на человеческие отношения. Инструментальный стиль аналогичен стилю, ориентированному на работу или на задачу.

Позже профессор Хаус включил еще два стиля: стиль, поощряющий участие подчиненных в принятии решений и стиль, ориентированный на достижение. Стиль, поощряющий участие (партисипативный), характеризуется тем, что руководитель делится имеющейся у него информацией с подчиненными и использует их идеи и предложения для принятия решений группой. Сильный акцент делается на консультации. Стиль, ориентированный на достижение, характеризуется постановкой перед подчиненными довольно напряженной цели, ожиданием, что они будут работать в полную меру своих возможностей. Им также напоминают о необходимости постоянно повышать уровень своей индивидуальной выработки. Хотя руководитель и стремится добиться высокой производительности, он или она в то же самое время стремится вселить в подчиненных уверенность, что они способны работать высокоэффективно.

Стиль руководства, наиболее соответствующий ситуации и предпочитаемый подчиненными, зависит от двух ситуационных факторов: личных качеств подчиненных, а также требований и воздействий со стороны внешней среды.

Когда у подчиненных наблюдается большая потребность в самоуважении и принадлежности, стиль поддержки (т.е. ориентированный на человека или человеческие отношения) будет самым подходящим. Однако если у подчиненных существует сильная потребность в автономии и самовыражении, они, вероятнее всего, предпочтут инструментальный (ориентированный на задачу) стиль. Поскольку их первейшее желание – сконцентрировать свои усилия на задаче и выполнить ее, они предпочитают, чтобы руководитель сказал им, что нужно делать, и доверил им самим следить за решением задачи.

Другой личностной характеристикой, влияющей на выбо
еще рефераты
Еще работы по разное