Реферат: Развитие пространственных представлений в системе коррекционной логопедической работы по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников

РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННОЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ



ВВЕДЕНИЕ 2

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ 5

ЭВОЛЮЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО РАЗЛИЧЕНИЯ 5

ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 8

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ НАРУШЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ 11

ИЗУЧЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 11

УПРАЖНЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ 13

ПРАВАЯ И ЛЕВАЯ ЧАСТИ ТЕЛА 15

ОРИЕНТИРОВКА В ОКРУЖАЮЩЕМ ПРОСТРАНСТВЕ 18

ПРОСТРАНСТВЕННОК РАСПОЛОЖЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ФИГУР И БУКВ 27

СООТНОШЕНИЕ В ПРОСТРАНСТВЕ ЭЛЕМЕНТОВ ГРАФИЧЕСКИХ ИЗОБРАЖЕНИЙ И БУКВ 28

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ 31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 38

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 40

ПРИЛОЖЕНИЕ 42



ВВЕДЕНИЕ

Работа по устранению затруднений в усвоении навыков чтения и письма непосредственно относится к сфере профессиональной де­ятельности логопеда. С детского сада приходится уделять особое внимание детям, страдающим общим недоразвитием речи (ОНР), фонетико-фонематическими нарушениями речи (ФФНР) и другими видами речевых нарушений. Логопеду приходится знать не только содержание коррекционной помощи детям, но и клинико-психологические подходы к изучению причин возникновения устойчивых ошибок при чтении и на письме.

Сейчас в каждом классе встречаются дети с нарушениями пись­менной речи. В медицинских документах у них нет диагноза, кото­рый не позволял бы обучаться в общеобразовательной школе. Одна­ко учителя в отношении таких учеников настойчиво утверждают о существовании у них объективных сложностей в процессе чтения и письма.

Эту актуальную проблему изучают и психиатры. Во многих станах мира были выявлены ученики со «специфическими расстройствами развития речи» (F80.0-80.2, F80.8-80.9) и «специфическими рас­стройствами развития школьных навыков» (F81.0—81.1, 81.3, 81.8-81.9)1. Однако по-прежнему недостаточно ясности в понимании при­чин, приводящих к нарушениям письменной речи, способных сохраняться на протяжении всего процесса обучения.

Данная работа является еще одной попыткой ре­шения некоторых задач логопедической помощи школьникам с нарушениями письменной речи в рамках системного подхода к изучению и устранению различных речевых ошибок.

Согласно последним исследованиям многих отечественных дефектологов (Садовниковой, Ефименковой, Елецкой, Горбачевской, Защиринской и др.), в последние годы гораздо чаще, чем раньше, выявляются дети с оптико-моторной, кинетической или смешанной дисграфией. Одной из причин её появления является несформированность на должном уровне пространственной ориентировки, нечёткая латерализация.

Несформированность пространственных понятий и представлений в дальнейшем может негативно повлиять на усвоение многих учебных дисциплин, предусмотренных школьной программой.

По данным О. В. Защиринской, Л. А. Барсуковой, Т. А. Емелиной, И. А. Зайцевой, на материале выполнения серий проб на выявление ведущей руки, ноги, ведущего глаза у школьников 7-10 лет выявлено следующее:

отчетливо выраженная латерализация прос­леживается у 40% обследованных, в т.ч. правосторонняя — у 32%, левосторонняя — у 2%, перекрестная - у 6% детей экспериментальной группы;

у 60% обследованных результаты проб указывают на несформированность латералиты, т.е. ведущий из парных сенсомоторных органов не определился, что говорит о несформированном, затянувшемся процессе латерализации либо о левшестве в стадии переучивания под воздействием семьи, школы.

Рассмотренные примеры убеждают в том, что пространственные понятия и представления у значительной части младших школьников либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.

Трудности формирования пространственно-временных ориентировок являются общими для многих учебных предметов: чтения, письма, ручного труда, физкультуры, рисования. Эти трудности, не нашедшие разрешения в начальном обучении, переносятся в следующую ступень и проявляются при изучении геометрии, географии, истории, иностранного языка (Б. Г.Ананьев, И. Белицка).

Так, на уроках чтения развитые дети стараются запомнить текст на слух; иногда им удается читать его наизусть, скрывая свой недостаток. Но во всей полноте трудности чтения выявляются в 3 — 4-ых классах и позже, когда возрастает объем текстов по всем учебным предметам.

Следствием нарушения чтения являются трудности решения текстовых задач по математике. В геометрии отмечается вербализм в усвоении понятий (площадь, объем и др.), трудности запоминания и различения конфигураций, слабое восприятие вспомогательных линий (высота, диагональ). Это не дефекты мышления, а пробелы в сфере восприятия, представления, пространственного вооб­ражения, которые должны быть базой для мышления.

Недифференцированное восприятие ребенком схемы тела ведет к трудностям как в бытовой пространственной ориентировке, так и в ориентировке по сторонам света: север-юг-восток-запад, ведет к неумению ориентироваться по географической карте, по компасу и т.п.

При изучении истории - те же трудности при обращении к карте или плану-схеме исторических сражений (например, полки «правой и левой руки» в Куликовской битве и т.п.). Затруднительно также понимание тонких временных дифференцировок, пере­даваемых конструкциями с предлогом типа: к 17веку, в 17веке, с 17 века, до 17 века и т.д.

При изучении иностранного языка возникают сложности, связанные с усвоением букв латинского алфавита. С таким трудом усвоенные связи в родном языке подвергаются ломке: дети путают одинаковые по написанию буквы двух алфавитов, связывая их со звуками обоих языков.

Тема коррекции оптико-моторной дисграфии в настоящее время является недостаточно разработанной, поэтому я решила затронуть некоторые аспекты этой проблемы. В частности в данной работе я изложу систему работы логопеда по коррекции пространственных представлений у учащихся начальных классов.


^ ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ ЭВОЛЮЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО РАЗЛИЧЕНИЯ

Как отмечал П. Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле. Для проблемы нарушений письменной речи этот вопрос имеет существенное значение, так как в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация прост­ранственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и простран­ственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Всеобщая значимость как временных, так и пространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах опре­деленного отрезка времени и определенного пространства.

Уже на первых ступенях развития животного мира появились специальные органы — анализаторы, отражающие определенные отношения во времени и пространстве. По конкретному способу отражения мозгом человека основных форм движущейся материи выделяют:

зрительно-пространственное различение;

слуховое пространственное различение;

кожно-осязательное (тактильное) пространственное разли­чение;

костно-мышечное (кинестетическое) пространственное разли­чение2.

Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Б.Г.Ананьев указывал, что существует известная биологическая зависимость парности рецепторов, афферентных путей и мозговых концов этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера — левую половину тела.

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» (Б. Г. Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом.

«Собственное пространство тела» ощущается ребенком, по-видимому, только у полости рта. Это «пространство собственного тела» постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка - сначала рук, затем ног. Целостная схема тела складывается не сразу. Установлено, что первые движения ребенка двусторонни (билатеральны). Односторонние (несимметричные) движения наблюдаются лишь спустя много недель после рождения (Бержерон). Турней показал, что пока не начнет функционировать пирамидный путь, ребенок, двигая рукой в пределах своего зрительного поля, не обращает на нее внимания. Но как только происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд следует за рукой, а затем ее направляет. Деятельность пирамидального пучка может обнаружиться только после завершения миэлинизации, что происходит быстрее в коротких путях (к рукам) и позже - в длинных (к ногам). Исследования Турнея показали, что миэлинизация происходит у правшей в правой стороне на несколько недель раньше, чем в левой»3.

Итак, главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением. С выделением ведущей руки осязание руками осуществляется в условиях их функционального неравенства.

Исследования Г. А. Литинского, Б.Г.Ананьева, Е.М.Горячевой, М. В. Неймарк, М. Г. Бруксон и др. установили явление функ­циональной асимметрии в зрительно-пространственном и слуховом пространственном различении, т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей — правое полушарие). При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсомоторных органов — единообразно: при правосторонней латералите - правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней — левых рецепторов. Перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т.п. Если обследование не выявляет предпочтения в работе парных сенсомоторных органов, то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Термин «доминантное полушарие» справедлив, главным образом, в отношении речевой функции, т.к. у большинства людей, являющихся правшами, речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей — в правом). В отношении же других психических функций правильнее говорить о специализации в согласованной деятельности обоих полушарий головного мозга. Процесс «дифференциации собственного тела», т.е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.


^ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

В настоящее время многие специалисты серьезно озабочены про­блемой школьной неуспеваемости у детей вследствие нарушения формирования навыков письменной речи. Повышенный интерес у логопедов, учителей и психологов к коррекции речевых нарушений учащихся общеобразовательной школы объясняется широкой распространенностью ошибок на письме, затруднений при чтении и понимании текстов, которые не могут быть устранены без помощи специалистов.

По данным психолого-педагогических и клинических исследова­ний трудности в обучении встречаются у 60% учащихся начальных классов школы. Спустя пять лет обучения часть из них оказывается среди неуспевающих учеников, страдающих стойкими нарушения­ми письма (дисграфия, дизорфография).

Речевые нарушения в сочетании с отрицательными особенностя­ми личностных и коммуникативных качеств ученика, отклонений в поведении, обусловливают так называемое общее отставание в усво­ении школьной программы. По этой причине тревога за академичес­кие успехи ребенка, его мотивацию в усвоении знаний и навыков вызывает необходимость поиска нового содержания коррекционной помощи неуспевающим детям. Очевидно, что устранение нарушений письменной речи в средних и старших классах общеобразовательной школы является комплексной проблемой. Эффективность ее реше­ния связана с умением разумно сочетать логопедическую помощь с психологической коррекцией познавательных процессов, формиро­ванием у учащихся графомоторных навыков и пространственно-вре­менных представлений.

Существующие подходы в определении школьной неуспеваемос­ти позволяют отметить устойчивое сочетание у детей недостатков интеллектуальной готовности к школьному обучению с речевыми проблемами. Нарушения письменной речи без дополнительных коррекционных занятий с логопедом и психологом не исчезают и в даль­нейшем, в средних и старших классах школы. К сожалению, не все­гда учитель начальных классов своевременно сообщает специалистам о стойких затруднениях у школьников в усвоении программы по пред­метам «Чтение», «Письмо» и «Русский язык». Традиционная педаго­гическая компетентность не позволяет оценить причины школьной неуспеваемости, понять комплексность данной проблемы. Учитель зачастую оказывается незнаком с существующими диагностически­ми критериями неготовности к усвоению навыков чтения и письма, методическими рекомендациями по профилактике нарушений пись­менной речи у учащихся младших классов.

Педагоги привыкли обращаться за консультацией к школьному психологу по поводу эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, снижения у них работоспособности, недостатков произвольно­го внимания, неусидчивости. Совместно они могут расценить неуспе­ваемость как результат неправильного воспитания в семье и пытаются помочь ребенку, влияя на внутрисемейные отношения. Однако заин­тересованные в школьных успехах ученика взрослые слишком поздно приходят за помощью к логопеду, что лишает его возможности своев­ременно приступить к исправлению устойчивых нарушений письмен­ной речи. В большинстве случаев возникают и закрепляются индиви­дуальные для каждого ученика ошибки на письме, которые сочетаются с затруднениями в овладении орфографическими правилами. В этой связи в начальных классах школы учащиеся, страдающие на­рушениями письменной речи, нуждаются в систематической логопе­дической помощи, которая способствовала бы профилактике вторич­ных отклонений в развитии личности и их поведении.

Практика логопедической помощи учащимся с нарушениями письменной речи показывает, что у части из них возникают следую­щие проблемы:

сложности в определении правых и левых частей предметов, объектов;

трудности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека;

неспособность верно оценить пространственное расположение объектов, и как следствие, непонимание значения предлогов;

затруднения в понимании последовательности предметных и числовых рядов;

трудности графического обозначения направлений (лево — право, верх — вниз, по диагонали и пр.).

Указанные недостатки пространственных представлений сочета­ются с ошибками и неточностями восприятия времени. В процессе обучения учеников приходится уточнять сформированные у них по­нятия об основных единицах времени, о возрасте человека. Допол­нительно требуются наблюдения за временной последовательностью каких-либо действий и событий с одновременным расширением и активизацией словарного запаса.


^ СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ НАРУШЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ


ИЗУЧЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Работа по преодолению дислексии, дисграфии и дизорфографии у школьников, которые обучаются в начальных классах, включа­ет постоянную работу по уточнению и развитию пространственно-временных представлений. Занятия логопеда планируются в виде четырех этапов:

диагностический;

подготовительный;

коррекционный;

оценочный.

На первом (диагностическом) этапе проводится анализ письмен­ных работ учащихся, оценка навыка чтения с учетом особенностей их ориентировки во времени и пространстве. Из речевой карты лого­пед может выбрать серию диагностических заданий, которые направ­лены на изучение умения детей ориентироваться в схеме собствен­ного тела (прямая и зеркальная ориентировка). В ходе них выясняется возможность дифференцировать понятия: «влево — вправо», «впере­ди — сзади», «сверху — снизу» и т. д.; анализируется умение разли­чать предлоги: «в», «на», «за», «перед», «между», «над», «под». Кроме того, должны быть изучены особенности конструктивной деятельности: складывание целого предмета из 4—6 элементов; копирование образца. Также рассматриваются особенности графической деятель­ности учащихся: рисование домика, человека, копирование букв. На втором (подготовительном) этапе задачами логопеда являются:

уточнение созданных в процессе обучения в начальной школе простых предпосылок овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления);

формирование и развитие таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление;

развитие произвольного внимания и памяти;

уточнение и развитие пространственно-временных представ­лений при помощи коррекционных заданий и упражнений.

На третьем (коррекционном) этапе осуществляется преодоление нарушений письменной речи. Проводится работа по развитию фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи. Тем не менее, на большинстве коррекционных занятий логопед про­должает развивать и уточнять пространственно-временные представ­ления учащихся. Как правило, этому посвящено начало каждого за­нятия. Логопед задает школьникам вопросы, которые касаются текущих времен года или суток, месяцев и дней недели. Кроме того, систематически уточняются представления детей об организации пространства тетрадного листа, анализируется расположение различ­ных предметов в пространстве и пр.

На четвертом (оценочном) этапе оценивается эффективность про­веденной коррекционной работы, проводится повторная проверка навыков письма, анализируются различные виды письменных работ детей. Оптимальным способом оценки могут служить срезовые про­верочные работы по коррекционным темам, включающие в себя:

диктант с грамматическим заданием;

тестовое задание, по которому оценивается уровень сформи­рованности пространственно-временных представлений, усво­ение учебной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи;

изложения и сочинения для оценки состояния речевого вни­мания и памяти;

устный опрос, позволяющий оценить состояние связной речи и наличия в ней аграмматизмов.
^ УПРАЖНЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Пространственная последовательность звуков и слогов, составляющих слово, а также слов во фразах имеет важное значение для формирования навыков письменной речи. Соответственно, упражнения, направленные на уточнение пространственных представлений, способствуют развитию звуко-слогового и морфемного анализа слов, грамматического строя речи.

Только при определенном уровне развития у детей пространствен­ных представлений они более успешны в дальнейшем усвоении зна­ний и умений по всем предметам.

Ориентироваться в окружающем пространстве дети учатся посте­пенно. Сначала они овладевают различением направлений по верти­кальной (верх — низ) и горизонтальной оси (спереди — сзади). Позд­нее начинают формироваться понятия «право — лево» и развивается различение правой и левой сторон собственного тела, окружающих объектов. На основе ориентировки в окружающем пространстве по­степенно происходит закрепление довольно сложной системы свя­зей между движением и словом.

Возникновение затруднений в осознании ребенком «телесной схе­мы» может иметь различные причины. Одной из них являются недо­статки общего моторного развития.

В своей работе над развитием пространственной ориентировки мы опирались на работы многих дефектологов, основываясь на онтогенетическом принципе развития, который подробно раскрыт в работах Н. Я. Семаго и М. М. Семаго (Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., «Аркти», 2001). Программа Семаго как бы повторяет нормативное овладение ребёнком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребёнком (то есть наиболее сложных).

Каждый из 7 этапов у Семаго разделён на несколько «тем», каждая из которых представляет собой работу на различных «уровнях» с соответствующей вербализацией всех представлений:

уровень пространства собственного тела;

уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

взаимоотношения внешних объектов между собой;

лингвистическое пространство (включая временные представления).

Переход к следующему этапу программы допускается только после прочного закрепления всех уровней предыдущего этапа.

В данной работе я наиболее подробно затронула тему различения правого и левого направления и всего, что с этим связано, так как именно эта проблема чаще всего встречается у детей с оптико-моторной дисграфией. Все задания построены в соответствии с онтогенетическим принципом, от простого к сложному и аналогичны принципу построения программы коррекции пространственных представлений у Семаго.

При работе над пространственными представлениями затрагива­ется следующий круг вопросов:

определение схемы собственного тела;

правого и левого направлений в пространстве;

пространственных взаимоотношений объектов;

схемы тела стоящего напротив;

последовательности предметного ряда;

последовательности числового ряда;

графическое обозначение направлений.



^ ПРАВАЯ И ЛЕВАЯ ЧАСТИ ТЕЛА

Эта работа со школьниками начинается с определения правой и левой руки. Логопед также может использовать различные упражнения, направленные на автоматизацию навыков ориентировки в правыx и левых частях тела. С этой целью можно использовать целый ряд упражнений.

В большинстве упражнений освещена только суть задания. Уче­никам они должны предъявляться в виде понятной им инструкции, например: «Покажи (покажите)...», «Отгадай (отгадайте)...».

Упражнение 1

Показать, какой рукой надо есть, писать, рисовать, здороваться. Сказать, как называется эта рука. Пока­зать левую руку. Если ученики затрудняются в опре­делении левой руки, логопед называет ее сам, а дети повторяют.

Логопед учитывает, что в группе могут заниматься дети с левшеством. У некоторых детей (левшей) ответы будут обратные. В таких случаях необходимо доброже­лательно отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми. Это следует всем вместе запомнить.

Упражнение 2

Поднять левую и правую руку поочередно. Пока­зать карандаш левой, правой рукой. Взять книгу ле­вой, правой рукой и т. п.

Упражнение 3

Закрепить различение и называние рук с помощью рисунка, на котором схематически изображены левая и правая рука. Школьникам предлагается подойти к схеме, приложить к ней кисть, определить руку.

После усвоения речевых обозначений правой и левой руки с помощью упражнений 1—3 можно пере­ходить к дифференциации других правых и левых ча­стей тела: правой и левой ноги, правого и левого гла­за, уха. В заключение школьникам предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; показать правые и левые час­ти тела у человека, сидящего напротив.

Упражнение 4

Нарисовать отражения домов (рис. 1).



Рис. 1

Упражнение 5

Дорисовать правое ухо (рис. 2).

Упражнение 6

Дорисовать левое ухо (рис. 2).

Упражнение 7

Дорисовать левую бровь и правый глаз (рис. 2).

Упражнение 8

Дорисовать правое ухо и левый глаз (рис. 2).



Рис. 2

Упражнение 9

Опознать правую и левую варежки, соединить их с соответствующими руками человечка (рис. 3).



Рис. 3

Упражнение 10

Провести линии, выбрав пару ботинок на правую и левую ноги (рис. 4).



Рис. 4

Упражнение 11

Соединить стрелками пары перчаток (рис. 5).



Рис. 5

Упражнение 12

Самостоятельно определить и показать правую и левую руки. Представить свое отражение в зеркале. Затем обратить внимание на своего соседа по парте (повернувшись для этого лицом друг к другу). Пожать друг другу руки. Назвать руки, которыми произвели рукопожатие.

Совместно с учениками логопед делает вывод, что при анализе отражения правая рука находится напро­тив правой, левая напротив левой руки. При общении с другим человеком правая рука находится напротив левой, левая напротив правой руки.

^ ОРИЕНТИРОВКА В ОКРУЖАЮЩЕМ ПРОСТРАНСТВЕ
Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у школьников представлениях о правой и левой сторонах тела, а также речевых обозначениях правой и левой и. Эта работа проводится в определенной последовательности.


Упражнение 13

Упражнение направлено на формирование у школьника умения определять пространственное рас­положение предметов по отношению к самому себе.

Вначале логопед дает задание определить про­странственные соотношения предметов, находящихся сбоку от ребенка: «Покажи предмет, который на­ходится справа от тебя, слева» и т. д. Затем предлага­ется поочередно выполнять действия: положить кни­гу справа или слева от себя; вытянуть в сторону правую руку; перечислить предметы, находящиеся с этой сто­роны, то есть справа (аналогично — слева); повернуть голову влево, вправо; наклонить голову к правому плечу, к левому плечу, то есть вправо, влево.

Упражнение 14

Цель этого упражнения — сформировать умение определять пространственные соотношения между 2-3 предметами и изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух пред­метов. Затем он предлагает взять правой рукой пред­мет, например, тетрадь и положить ее около левой руки. Логопед задает вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?»

Далее детям предлагается выполнить задание по инструкции логопеда: положить ручку справа от тет­ради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева; где находится карандаш по отношении к тет­ради — слева или справа.

Аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить следующие при­мерные задания: «Положите книгу перед собой, сле­ва от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д. Далее логопед проводит работу по уточнению про­странственных взаимоотношений.

Упражнение 15

Стоя друг за другом, назвать стоящего впереди, сто­ящего сзади; стоя в шеренге, назвать стоящего спра­ва, стоящего слева.

Упражнение 16

На демонстрационном полотне расположить по инструкции соответствующие картинки слева и спра­ва от заданного предмета.

Упражнение 17

Сидя за столом определить его правый и левый края.

Упражнение 18

Определить место соседа по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой; опре­делить свое место по отношению к соседу, ориенти­руясь на руку соседа.

Коррекционная работа предусматривает упражне­ния на знакомство со схемой тела стоящего напротив человека.

Упражнение 19

Вызванный ученик, стоя спиной к классу, подни­мает правую руку. Остальные, сидя на своих местах, поднимают свою правую руку и убеждаются в том, что вызванный ученик правильно выполняет инст­рукцию.


Упражнение 20

Не опуская поднятой руки, ученик поворачивает­ся лицом к товарищам. Дети, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противо­положном расположении правых и левых частей тела у людей, стоящих друг против друга.

Упражнение 21

Определить, след правой или левой ноги отпеча­тан на песке.

Упражнение 22

Попросить детей объяснить, как определяют пра­вый и левый берега реки?

Упражнение 23

Определить по рисунку, с какой стороны относи­тельно других находится каждый предмет.

Упражнение 24

Стоя попарно, лицом друг к другу, по команде ло­гопеда один ученик из каждой пары определяет сна­чала у себя, затем у товарища правую руку, левую ногу и т. д. Затем роли меняются.

Упражнение 25

Выполнить зрительный диктант:

а) рассмотреть образец (ряд фигур или изобра­жений предметов);

б) перечислить их несколько раз, запоминая последовательность, после чего образец за­крывается;

в) выложить этот ряд по памяти из индивидуаль­ного раздаточного материала;

г) после повторной демонстрации образца, про­веряется правильность выполнения задания. При успешном выполнении зрительного диктанта протяженность ряда из фигур или изображений постепенно увеличивается.

Упражнение 26

Определить правый и левый рукава у блузки (рис. 10), которая лежит:

а) спинкой вверх;

б) спин­кой вниз.

Определить левый и правый карманы у джинсов (вид спереди и сзади) (рис. 6).



Рис. 6

Упражнение 27

Усвоить последовательность цифрового ряда на примере чисел первого десятка (в дальнейшем, в за­висимости от школьного опыта ребенка, такие за­дания в пределах 20—100 могут выполняться пись­менно):

1) Демонстрируется последовательный цифровой ряд: 123456789

а) Назвать первое число справа; первое число слева. Какое из них больше? В каком направ­лении возрастают числа в ряду?

б) Прочитать ряд в обратном порядке (то есть справа налево). Как изменяется величина чи­сел в этом направлении?

в) Показать число 4. Есть ли у него соседи в ряду? Какое число стоит слева от 4? Больше оно или меньше, чем 4? Назвать соседей числа 4 спра­ва, сравнить по величине.

г) Показать соседа числа слева.

д) Показать соседа числа справа.

2) Демонстрируется деформированный цифровой ряд (например, пропущена одна цифра) 12346789

а) Вернуть число на место.


Упражнение 28

Предварительно логопед рукой в воздухе показы­вает направления: сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо. После чего предлагается вы­полнить следующие задания:

а) Расположить карточку со стрелкой в соответ­ствии с теми направлениями, которые после­довательно называются логопедом.

б) Нарисовать в одной строке четыре точки. Поставить знак «+»: от первой точки — внизу; от второй — сверху; от третей — слева; от четвер­той — справа.

в) Обозначить на строке четыре точки. От каж­дой точки провести стрелку в направлении: 1 — вниз, 2 — вверх, 3 — вправо, 4 — влево.

Упражнение 29

В результате выполнения упражнения дети долж­ны усвоить последовательность воспроизведения рас­положения ряда цветов радуги.

Расположить цвета радуги в правильной последо­вательности. В случае затруднения можно воспользо­ваться подсказкой («Каждый Охотник Желает Знать Где Сидит Фазан»).

После того как радуга будет готова, можно пред­ложить ребенку для анализа стихотворение Е. Измай­лова:

Вышла радуга краса,

Разноцветная коса.

Ленты пестрые в косе —

А всегда их ровно семь.

Дарит их красавица —

Бери, какая нравится!

Красная

Если красный помидор,

То поспел он, ясно,

Если красный светофор,

То идти опасно,

Ну, а если красный нос —

Значит, на дворе мороз.

Оранжевая

Что за мяч оранжевый

Весело наряженный?

Мячик не резиновый,

Мячик апельсиновый.

Желтая

Желтый лимон на цыпленка похож,

Только вот ног у него не найдешь.

Желтый цыпленок похож на лимон,

Только растет не на дереве он.

Зеленая

Ваш кузнечик Кузька –

Зеленое пузико,

Спинка, лапки, голова —

Весь зеленый, как трава.

Голубая

Нравятся Насте

Голубые краски:

Голубые платья,

Голубые глазки,

Голубика в лесах,

Дали голубые,

Голубые чудеса —

Выбирай любые!

Синяя

Слышал я, будто стащила синица

В небо лоскутик синего ситца.

Сшила синица из ситца косынку,

Синими стали крылья и спинка.

Лиловая

Цвет лиловый — цвет сирени,

Цвет фиалок,

Цвет весенний.

Цветет он и колышется,

И в нем приятно дышится!

При разборе текста оговаривается тот факт, что и в стихотворении, и в радуге цвета располагаются в одной и той же последовательности. Также следует уточнить, что в стихотворении поэт называет последнюю краску радуги — фиолетовую — лиловой, так как фиолетовым и лиловым называется практически один и тот же цвет.

Важной частью работы по уточнению пространственных представлений является графическое воспроизведение направлений.

Упражнение 30

Прочитать отрывок из рассказа Д. Хармса.

«...Едет трамвай. В трамвае едут восемь пассажи­ров. Трое сидят; двое справа и один слева. А пятеро стоят и держатся за кожаные вешалки: двое справа, а трое слева. Сидящие группы смотрят друг на друга, а стоящие стоят друг к другу спиной. Сбоку от ска­мейки сидит кондукторша. Она маленького роста и если бы она стояла на полу, ей бы не досталось сиг­нальной веревки. Трамвай едет, и все качаются...»

Нарисовать трамвай и всех его пассажиров.

Упражнение 31

«Пиктограммы»

К каждому из данных слов или словосочетаний ученик должен сделать рисунок, который поможет ему в запоминании слов, выражающих пространственные представления. Буквы и цифры использовать нельзя.

После того как ребенок запомнит слова, следует закрыть левую часть страницы. Глядя на картинки, необходимо вспомнить слова и записать их в правой части таблицы.

слово

рисунок

ответ

направо







налево







вниз







вперёд







перед







через







из-за







около







над







возле







Упражнение 32

"Шифровальщик»

Логопед дает ученику инструкцию: «Представь себе, что ты разведчик и тебе необходимо передавать и при­нимать сообщения центрального разведывательного управления так, чтобы враги не догадали