Реферат: Методические принципы интенсивного обучения. 6

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ


МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ГЕОДЕЗИИ И КАРТОГРАФИИ


ЦЕНТР ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ


ИТОГОВАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ:


Интенсивное обучение иностранным языкам.


Выполнила: Кузьмина М.А.

Должность: преподаватель

кафедры

ин. языков


Проверила: Смольникова И.А., к.ф.-м.н,

доцент ЦППК


Москва 2002 г.


Содержание.


Введение. Актуальность интенсивного обучения 3

Теоретическая часть. 3

Развитие идеи интенсивного обучения. 3

Определение интенсивного обучения. 6

Методические принципы интенсивного обучения. 6

а) принцип личностного общения. 6

б) принцип поэтапно-концентрической организации учебного процесса. 9

в) принцип использования ролевой игры. 10

г) принцип коллективного общения. 11

Психологические особенности интенсивного обучения 13

Роль преподавателя в интенсивном обучении. 15

Особенности предъявления учебного материала. 16

а) введение нового материала. 16

б) тренировка в общении. 17

в) практика в общении. 18

Кабинет интенсивного обучения. 19

Практическая часть. Работа с полилогом по теме “Спорт”. 21

Заключение. Эффективность интенсивной методики и возможности ее
применения. 24

^ I. Введение. Актуальность интенсивного обучения.


В настоящее время необходимость владения иностранным языком осознается все большими слоями общества, так как зарубежные контакты расширяются. Таким образом, меняется ситуация в обществе и в связи с этим меняется социальный заказ в сфере образования. С другой стороны, как в теории, так и в практике обучения иностранным языкам сложилось положение, вызывающее необходимость пересмотра существующих подходов к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, выработки методических рекомендаций, которые открывали бы перспективы реальным языком как средством общения. В настоящее время вводятся новые направления, например, изучение второго иностранного языка, различные спецкурсы (обучение переводу технической литературы, подготовка гидов-переводчиков и т.д.), где требуется искать новые формы преподавания иностранного языка. Широкое внедрение интенсивного метода обучения открывает новые перспективы, т.к. обеспечивает практическое овладение учащимися иностранным языком в краткие сроки вместе с их плодотворным воспитанием, образованием и развитием.


^ II. Теоретическая часть.


1. Развитие идеи интенсивного обучения.


Идеи рациональной организации и интенсивного проведения процесса обучения иностранным языкам не являются совершенно новыми в методике. Но прежде, чем они сложились в целостную систему принципов, эти идеи прошли долгий путь своего развития. Одним из первых их практических воплощений явилось создание и распространение курсов Берлица, обещавших своим слушателям ускоренный метод овладения иностранным языком (первые курсы Берлица возникли в США в 1878 году и быстро распространились в ряде стран). Методические взгляды Берлица можно суммировать следующим образом: беспереводной характер преподнесения материала, широкая опора на наглядность, предпочтение устной речи письменной, диалога монологу, использование паралингвистических средств семантизации, повторение и заучивание готовых образцов. Первоначальный успех курсов Берлица следует отнести за счет четко сформулированной цели обучения, состоявшей в практическом овладении устной речью, концентрации учебных часов, высокой повторяемости языкового материала, преподносимого в диалогической форме, широкого применения средств наглядности. Впоследствии все это сыграло большую роль в формировании интенсивного обучения. Но не все из методических требований Берлица оказались приемлемыми: полный отказ от перевода и недооценка осознания грамматических особенностей, недостаточная мотивированность речевых действий и механический характер повторений, разрыв между изучением материала и его употреблением в речи.

Не менее весомый вклад в приемы интенсификации был внесен М. Вальтером. В разработанном им курсе обучения, после начального периода пассивного слушания и повторения учащимися названий действий за преподавателем, вводятся игровые приемы, постепенно перерастающие в театрализацию фрагментов и целых уроков. Он стремился к возможно более полному обеспечению разыгрываемых этюдов соответствующим декорумом. Благодаря этому стала развиваться идея предметной наглядности по возможности полной документированности происходящего на уроке и натуральности обстановки ролевых игр, что отразилось впоследствии при разработке основ интенсивного обучения в требовании естественной мотивированности речевых ситуаций.

Прослеживая дальнейшее развитие интенсификации обучения, можно выявить новые моменты, приемлемые для идеи интенсивного обучения. К ним относятся: понятия ситуативности, необходимость учета родного языка в его соотнесенности с изучаемым иностранным, необходимость учета идиоматичности средств выражения изучаемого языка, связанной с самобытностью и особенностями исторического развития народа-носителя языка.

Стремление методики к интенсификации как действенному средству приобщения учащихся к практическому овладению иностранным языком начало обретать зрелые формы в последние десятилетия, в первую очередь благодаря работам болгарского ученого Г.Лозанова. Г.Лозанов как врач-суггестолог ( суггестология – наука о психотерапии и психогигиене, воздействии врача внушением на пациента в лечебных целях) пришел к выводу о возможности использования в обучении наблюдавшихся им у своих пациентов неосознаваемых резервных возможностей. Непосредственное воздействие преподавателя на обучаемых в состоянии “ псевдопассивности” ( т.е. кажущейся пассивности) прежде всего его суггестивное, внушающее воздействие, способствует устранению психотравмирующих факторов (скованности, страха, стеснения, ошибкобоязни, замкнутости, необщительности, трудности преодоления стереотипов родного языка и “языкового барьера” иностранного). Такое воздействие, по мнению Лозанова, создает благоприятные предпосылки к организации иноязычно-речевого общения. Кроме того, оно способствует раскрытию резервных возможностей учащихся запоминать объем учебного материала. Суггестология, по мнению Лозанова, раскрывает механизмы, обеспечивающие освобождение и мобилизацию скрытых возможностей человека к запоминанию, усвоению, овладению, общению. Одним из приемов, включающих эти механизмы, является “инфантилизация” –снятие забот и тревог, отягощающих психику взрослого человека и мешающих восприятию, и переход его на непосредственные уровни восприятия и осознания, при которых доминирующими оказывается игра, радость соучастия в общении в условиях раскованности и непринужденности. Исходные положения теории Лозанова оказали на формирование идей интенсивного обучения решающее влияние.

В целом суггестопедический метод способствует выявлению комплексного подхода к обучаемым, на которых он стремится оказать образовательное, воспитательное, развивающее воздействие, предусматривая стимуляцию мотивационной и учет интеллектуальной и эмоциональной сторон каждой личности.

Применение метода Г.Лозанова для ускорения овладения иностранным языком дало положительные результаты,что привело к созданию суггестопедических курсов не только в Болгарии, но и в ряде других стран.Тем не менее этот метод обнаружил некоторые недостатки, подвергнутые, в частности, анализу Г.А.Китайгородской, благодаря усилиям которой идеи интенсивного обучения во многом были продвинуты вперед. Ассимилировав и уточнив в своей теории основные идеи Г.Лозанова, Г.А.Китайгородская обогатила их новыми положениями и данными ряда смежных с мметодикой наук. Она усматривает в учащемся активного участника педагогического процесса, творчески овладевающего знаниями и умениями, которые он в состоянии применить в своей учебной и жизненной деятельности.

В современном своем состоянии методика интенсивного обучения иностранным языкам не представляет собой единого течения, а образует несколько направлений:

Суггестопедический метод Г,Лозанова, основанный на обобщении и дидактической интерпретации данных суггестологии.

Метод активизации резервных возможностей учащихся Г.А.Китайгородской, предполагающий проведение ускоренного курса обучения иноязычному общению в условиях формирования учебно-речевого коллектива с учетом новейших данных суггестопедии, социальной психологии, психолингвистики, педагогики, языкознания и методики преподавания иностранных языков.

Эмоционально-смысловой метод И.Ю.Шехтера, ищущий опору на смыслообразование в процессе ролевой игры, осуществляемое с помощью системы личностно мотивированных учебных заданий коммуникативного характера.

Интенсивный курс для взрослых Л.Гегечкори основан на чередовании циклов суггестопедического обучения устной речи и межцикловых этапов отработки языкового материала, отличающихся сознательным ориентированием слушателей в лексико-грамматических особенностях языка.

Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых В.В.Петрусинского реализуется без помощи преподавателя, функции которого ограничиваются подготовкой учебных материалов, использованием специальной аппаратуры.

Интенсивные методы в основном используются для обучения иностранному языку взрослых. Но в настоящее время этот метод используют и при работе с детьми. Можно отметить, что сейчас стирается грань между лучшими проявлениями традиционного и интенсивного методов, на практике они взаимно дополняют друг друга. Наибольшее распространение получила модель, разработанная Г.А.Китайгородской


^ 2. Определение интенсивного обучения.


Существует множество определений интенсивного обучения, например:

“Интенсивное обучение иностранному языку – обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся,”-Г.А.Китайгородская. [8, с. 4]

“Интенсивное обучение-это не просто эффективное обучение, а такое, при котором достигается максимум эффективности за минимально возможное учебное время, при минимальных затратах усилий учащегося и учителя,”-В.М.Блинов, В.В.Краевский. [9, с.11]


^ 3. Методические принципы интенсивного обучения.


a) принцип личностного общения.


Этот принцип может быть представлен в развернутой форме как принцип организации личностного разнопланового общения-основы всего учебно-воспитательного процесса.

Общеизвестно, что личность функционирует и формируется в процессе постоянных взаимоотношений с другими людьми в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании. Общение служит одним из главных механизмов этих взаимоотношений. Общение, его характер, стиль существенно влияют на осуществление воспитательных и образовательных задач. Экспериментальные исследования позволяют сделать выводы, в частности, о том, что сфера общения при определенных условиях потенциально содержит в себе мощные положительно-эмоциональные факторы. Она дает возможность каждому человеку быть потенциально воспитателем и воспитуемым, т.к. в общении каждый человек является как воздействующим, так и подвергаемым воздействию. Построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы любое отношение к любому предмету оформлялось через отношение к другому человеку (соученику, преподавателю), а отношение к другому через третьего, а не через объект, это, значит, обеспечить слияние общения-обучения. В этом случае общение выполняет воспитывающею и обучающею функции.

Главной целью овладения иностранным языком, с учетом естественных ограничений материала грамматическим, лексическим и фонетическим минимумом, является развитие полноценной речевой способности, состоящей в умении участвовать в естественном общении, причем знания языковых явлений и умения оперировать ими входят в это умение как неотъемлемые, но подчиненные компоненты процесса общения.

Наиболее приоритетным видом иноязычной речевой деятельности в интенсивном обучении является полилог, представляющий собой образец обиходно-разговорного стиля речи. Тематическое содержание полилога реализуется в виде типичных жизненных ситуаций общения. Речевая ситуация является единицей отбора и организации учебных материалов в условиях интенсивного обучения иностранному языку. Ее основными характеристиками являются образцовость и инвариантность. Под образцовостью имеется в виду выбор наиболее часто встречающихся в реальной жизни коммуникативных ситуаций и использование их в качестве моделей при обучении иноязычному общению. Требование инвариантности предполагает отбор таких ситуаций, речевое наполнение которых может быть реализовано и при других обстоятельствах. Специфика полилога в интенсивном обучении заключается в его двуплановой организации. С одной стороны, полилог является основным учебным материалом, образцом иноязычного общения и как таковой содержит определенный речевой и языковой материал, отражающий необходимые речевые и языковые компоненты этого общения. С другой стороны, полилог - это текст, целостное произведение, которое должно доставлять эстетическое удовольствие читающему и изучающему его. Необходимым условием полноценного полилога является интересный сюжет, завершенность и художественная ценность ситуаций, богатство и красочность языка, наличие стилистических приемов, характерных для устно-речевого общения на разных функциональных уровнях: юмора, каламбура, разного рода метафор, содержащихся в пословицах, поговорках и других идиоматических выражениях.

Успешность учебной деятельности с ориентацией на формирование речевой способности, коммуникативное компетенции обучаемых зависит от многих факторов. Прежде всего, она зависит от личностных характеристик учащихся, исходного уровня их знаний, от их взаимоотношений друг с другом и преподавателем. В интенсивном обучении этот фактор обеспечивается созданием атмосферы групповой активности, эмоционального сопереживания, заразительностью положительных эмоций. Успешность учебной деятельности зависит также от характера отношений, складывающихся в условиях коллективной учебной деятельности. Эти отношения требуют от каждого включения в совместную интеллектуальную деятельность, объединения умственных усилий для преодоления трудностей учебного и речевого характера. Эффективность коллективной учебной деятельности проявляется в изменениях, которые претерпевает личность обучаемого, в повышении уровня межличностного общения. Взаимоотношения, складывающиеся в группе, объединенной деятельностью общения, стимулируют развитие самооценки и саморегуляции. Отношения взаимодействия и взаимозависимости между членами коллектива вызывают у них стремления не только правильно понять требования, предъявляемые окружающими и конкретной ситуацией, но и применить эти требования к себе. Для того, чтобы самооценка и саморегуляция приводили к самоутверждению личности и взаимообогащению всех учащихся, преподаватель должен постоянно помогать им. Для организации более эффективного общения с соблюдением требований психологии необходим учет определенных количественных и качественных параметров организации работы учебной группы: наличие игрового пространства, благоприятствующего декорума и т.п. Для повышения эффективности обучения необходимо научить учащихся ориентироваться в общении, правильно его планировать и осуществлять. Когда учащиеся научатся общаться в управляемой ситуации, ограничения постепенно снимаются, что позволяет дать свободу варьированию и переходу в новые условия обучения. Именно эти два этапа обучения учитываются при интенсивной методике – тренировка в общении и практика общения.

Система понятий, с помощью которых может быть описано общение включает понятие “роли”. Обучение языку как средству общения предполагает овладение навыком выполнения тех или иных коммуникативных ролей в заданных условиях. Использование социальных ролей в группе в большой степени способствует управлению общением на уроке. В рамках игровой деятельности легче проявляются личностные черты каждого, скрытые и не реализованные в обыденной жизни особенности характера и темперамента.


б) принцип поэтапно-концентрической организации учебного процесса.


Одним из факторов, характеризующих интенсивное обучение иностранным языкам, является достижение учебно-воспитательных целей за минимальный срок при максимальном объеме необходимого учебного материала. Речевое общение, или речевая деятельность, являясь объектом, выступает не только как цель, но и как средство обучения. Модель овладения иноязычной речевой деятельностью в интенсивном обучении предполагает движение от актов деятельности при использовании глобальных, не расчлененных на языковые элементы коммуникативных блоков, через вычленение и осмысление языковой структуры снова к актам деятельности, но уже другого уровня. Схематично можно обозначить эту модель как синтез1 – анализ – обобщение (синтез2) [2, с.59]. В практике интенсивного обучения данная трехуровневая модель овладения иноязычной деятельностью реализуется следующим образом. На начальной ступени формируется коммуникативное ядро будущего владения общением на изучаемом языке как основа перехода на минимально-коммуникативный уровень речевой компетенции. В это ядро входит исходный набор фраз (высказываний) и умения их использовать в процессе общения. Использование имитативного приспособления речевого материала к решению простейших коммуникативных задач способствует формированию коммуникативного ядра с первого занятия и ставит задачу двойной интенсификации обучения языку – не только по каналу сознательного овладения, но и бессознательного. Тем самым предусматривается с самого начала формирование речевой способности обучаемого в ситуациях максимально приближенных к реальному общению. Для перехода от навыков репродукции речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей (первой ступени) к их активной продукции и ситуативному варьированию (третьей ступени) необходим промежуточный этап первоначального осмысления накопленного речевого опыта, его систематизации. Большой объем материала, усвоенный на первом этапе, способствует активизации аналитической деятельности учащихся и сравнительной легкости переноса этих аналитических операций на новый языковой материал. Вторая ступень, хотя и сводится к осмыслению усвоенного, не является только чистой рефлексией учащихся над своим языковым опытом. Эта рефлексия, носящая полностью или частично осознанный характер, возникает как следствие новых задач, которые на этом этапе ставятся перед учащимися, задач коммуникативно-познавательных. Говоря о второй ступени, следует признать, что далеко не все единицы языкового материала нужно доводить до одинаковой ступени расчлененности. Осмысляются прежде всего те стороны явлений, которые вызывают трудности употребления. Часть языковых явлений не требует специального объяснения и отработки, т.к. можно рассчитывать на их понимание с учетом аналитических способностей учащихся, их опыта общения на родном языке.

Благодаря поэтапно-концентрической организации учебного процесса реализуется большой объем словаря. Первый этап – формирование коммуникативного ядра – строится на базе словаря, составляющего приблизительно 2/3 общего реального словаря. Распределение объема материала по ступеням обучения является неравномерным. Вторая ступень предусматривает небольшое поступление нового лексико-грамматического материала, несмотря на увеличение количества, и объема учебных текстов, третья ступень также предполагает относительно небольшой прирост главным образом лексического материала при большом увеличении объема и количества учебных текстов. Подход интенсивного обучения к распределению учебного лексического минимума хорошо согласуется со структурой обучения (обычно на начальный этап выделяется больше часов).


в) принцип использования ролевой игры.


Третьим методическим принципом, непосредственно касающимся как содержания, так и самого процесса обучения, является личностно-ролевая организация учебного материала и учебного процесса. Необходимо отметить важное место ролевого поведения в управлении учебно-познавательной деятельностью учащихся. Опыт интенсивного обучения иностранным языкам позволяет сделать вывод о больших потенциальных возможностях и целесообразности использования ролевого общения в обучении. В процессе интенсивного обучения иностранным языкам учебная деятельность, организованная как личностное общение, протекает в обстановке общения-игры. Игровая деятельность становится одной из самых главных форм реализации учебно-воспитательного процесса. Игра активизирует мыслительную деятельность, позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, трудности, возникающие при обучении, преодолеваются с наибольшим успехом и легкостью. При интенсивном обучении в соответствии с сюжетом всего курса, каждый учащийся получает свою роль. Смена имен – одно из важнейших психологических и педагогических условий, способствующих эффективному управлению общением. С психологической точки зрения каждая роль позволяет учащемуся перевоплотиться в новое лицо, которое вступает в новые социальные обязанности. Изменяются отношения со всеми членами группы, также получившими свои новые роли.

Ролевая игра на продвинутом этапе обучения может сочетаться с деловой игрой. Деловые игры являются новым типом обучения, при котором усвоение знаний, формирование умений и навыков как бы накладывается на канву профессиональной деятельности, представленной в обучении в некоторой модельной форме.

При интенсивном обучении поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов. Ситуации подбираются так, чтобы, моделируя речевое поведение каждого, объединить группу совместной деятельностью речевого общения. Эта совместная речевая деятельность формирует коллектив и создает в нем благоприятный психологический климат. Доброжелательность, поддержка, взаимопомощь, одобрение, поощрение, сопереживание, мягкий юмор – такова психологическая эмоциональная окраска речевого поведения каждого в ситуациях учебных текстов, в итоге – положительный настрой, повышенный эмоциональный тонус всего учебного процесса. Учебные диалоги, ситуации, обуславливая взаимодействие членов групп, формирует нормы коллективного поведения и речевого общения, способствуют возникновению дружеских чувств.


г) принцип коллективного общения.


Принцип коллективного взаимодействия в учебном процессе можно определить как такой способ организации учебного процесса, при котором:

учащиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, за счет чего расширяют знания, совершенствуют умения и навыки;

между участниками формируются оптимальные взаимодействия и складываются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения; условием успеха каждого являются успехи остальных.

Активное и интенсивное общение учащихся и преподавателя является основным социально-психологическим условием успешности процесса обучения. Оно обусловливает социальную мотивацию учебной деятельности, эффективность формирования познавательных совместных действий и приемов общения на изучаемом языке. Совместные действия в свою очередь, их регулирующие межличностные отношения в системе учитель – ученик, ученик – группа, являются также средством повышения продуктивности индивидуальной деятельности ученика. В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями и системе языка, но и учатся общаться.

В интенсивной методической системе используются различные способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер. Среди них одновременная работа в диадах (парах), триадах (тройках), микрогруппах по четыре человека, в командах, в режимах учащийся – группа, преподаватель – группа, преподаватель – микрогруппа и т.д. Одной из наиболее плодотворных форм взаимодействия может стать работа учащихся в триадах, поскольку присутствие третьего лица создает позицию в общении, близкую к естественной ситуации, когда двое общающихся вынуждены учитывать то, какое влияние их высказывания оказывают не только на непосредственного собеседника, но и на других лиц. Это приводит к усилению момента рефлексивности, необходимого при обучении общению. Кроме того, положение третьего лица, непосредственно не принимающего участия в общении (но готового вступить в него), мобилизует его внимание на восприятие содержания диалога и обеспечивает большую активность (большую задействованность) в выполнении данного задания. Одновременно форма организации работы в триадах позволяет преподавателю оперативнее управлять структурой взаимодействия, включая в нее всех без исключения учащихся, обеспечивать их равную и высокую учебно-познавательную активность, а также быстрее осуществлять обратную связь по контролю и коррекции их действий. Организуя одновременно работу в триадах с постоянной сменой состава триад, преподаватель получает возможность более гибко управлять взаимодействием учащихся, т.е. учитывать их индивидуальные особенности и уровень владения предметом. Таким образом, преподаватель соблюдает принцип индивидуализации и в групповом обучении, обеспечивая оптимальные условия познавательной деятельности каждого. В интенсивном обучении взаимодействие и сотрудничество преподавателя и обучаемого, преподавателя и группы, учащихся между собой является одним из важнейших элементов методической системы. Совместная работа в условиях особого деятельностноопосредованного психологического климата ограничивает конкуренцию и превращает ее в сотрудничество, где каждый стремится поступить таким образом, чтобы, выражая свою индивидуальность, соответствовать ожиданиям группы и стремиться к достижению общих целей совместной деятельности. Оптимальная реализация возможностей каждого выступает здесь как отдельная, но подчиненная общей цели задача. Развитию интеллектуальной творческой индивидуальности обучаемых в коллективной учебной работе способствуют:

доверительные отношения между преподавателем и учащимися, которые освобождают учащихся от скованности и неуверенности в себе;

поощрения со стороны преподавателя и товарищей по группе, помогающие обучаемому поверить в свои силы;

идентификация (слияние) обучаемого с группой;

организация учебной деятельности в совместных игровых формах и в форме серий заданий, интересных для обучаемых и предполагающих их активное взаимодействие.

Коллективная познавательная деятельность порождает взаимоотношения ответственной зависимости, когда успех одного выступает как условие успеха другого.

Реализация всех принципов интенсивного обучения предполагает соответствующею организацию учебного материала, путей и средств его подачи и закрепления, а также соответствующую организацию межличностных отношений в учебном коллективе.


^ 4. Психологические особенности интенсивного обучения.


Обучение общению на иностранном языке строится с одной стороны с учетом психологических механизмов, лежащих в основе формирования, отработки и закрепления сложных коммуникативных умений и навыков, а с другой стороны должно учитывать психологические закономерности организации межличностных отношений в коллективе. В процессе обучения учащийся должен научиться легко пользоваться средствами усваиваемого языка, быстро выбирать нужные слова, фразы и формы выражения мысли, без внутренней напряженности и излишних усилий порождать высказывания, воспринимать речь и одновременно оценивать обстановку и условия коммуникации в целом. Человек, легко владеющий разговорным языком, обычно сосредотачивает свое внимание не на том, что и как сказать, а на смысле высказывания, поведении и реакции слушателя собеседника. В процессе общения человек больше следит за контекстом, чем за текстом разговора, определяя в связи с этим стратегию и тактику общения, в соответствии с собственными интересами выбирая приемы и средства общения. Инструментальная сторона речи перемещается в сознании говорящего как бы на второй план, и ее контроль осуществляется частично или даже полностью подсознательно. Для того чтобы это стало возможным для учащегося, навыки говорения и восприятия речи должны быть доведены до автоматизма. В результате прохождения курса обучения иностранному языку собственная речь обучаемого должна превратиться в систему речедвигательных и речемыслительных стереотипов. Процесс обучения должен строиться с учетом социально-психологических закономерностей формирования соответствующих стереотипов. Эти закономерности сводятся к следующему:

представление формируемого навыка в развернутой внешней форме;

адекватная ориентировка учащегося в структуре навыка;

последовательная отработка основных элементов навыка;

применение навыка в условиях внешнего контроля;

выполнение соответствующего действия в условиях внутреннего сознательного контроля (со стороны самого учащегося);

отработка и автоматизация навыка.


Интенсивное обучение обеспечивает реализацию всех этих моментов. Первый и второй создаются преподавателем и подкрепляются текстом, представленным в развернутой письменной форме и в записи на магнитофон. Третий обеспечивается специальными упражнениями (например, повторением вслух вслед за преподавателем отдельных слов, выражений). Четвертый реализуется коррекцией речи каждого учащегося в процессе диалога преподаватель → учащийся → учащиеся. Пятый осуществляется в ходе общения учащихся между собой, шестой обеспечивается за счет постоянного повторений и упражнений. Начиная с первого и до последнего занятий, учащиеся активно включаются в реальный процесс живого общения. Содержание уроков и практика учебных занятий организуются таким образом, чтобы сформировать систему речевых навыков, последовательно отрабатывая, закрепляя и автоматизируя все ее элементы. Этот процесс происходит ускоренными темпами в основном за счет активизации и использования возможностей обучаемого в ходе межличностного интенсивного общения.

Одним из основных правил, в соответствии с которыми преподавателем организуется межличностное взаимодействие и общение на уроке, является установление неформальных и равноправных, эмоционально насыщенных и положительных отношений между всеми участниками процесса. Эти отношения с самого начала строятся на основе взаимопомощи и доброжелательности, взаимной поддержки и одобрения, взаимного участия и интереса в условиях живого и активного общения. Во всем этом тон задает преподаватель.

Метод интенсивного обучения в отличие от традиционного метода обучения иностранному языку базируется на сочетании индивидуальной и групповой работы, причем последняя выводится на первый план. Группа становится не только объектом воздействия преподавателя, но и активным субъектом учебного процесса. Используя ресурсы, которые несет в себе групповое мнение, групповое решение и групповая дискуссия, преподаватель умножает силу своего педагогического воздействия и ускоряет учебный процесс за счет целесообразной организации общения. Через формируемую систему эмоционально-положительных межличностных отношений преподаватель стремится усилить и умножить воздействия, которые он считает необходимыми осуществить, решая ту или иную задачу.


^ 5. Роль преподавателя в интенсивном обучении.


В любом обучении роль преподавателя огромна. Интенсивное обучение заостряет проблему личности преподавателя. В условиях интенсивного обучения преподавателю приходится справляться с более емкими психолого-педагогическими задачами. Отличительной чертой интенсивного обучения является расширение функций преподавателя. С первого же дня занятий тональность общения с учащимися и между ними задает преподаватель. Эту тональность можно охарактеризовать как эмоционально-положительную, т.е. насыщенную радостью, доброжелательностью, мягким юмором, чувством удовлетворения достигнутыми успехами и уверенностью в конечном результате обучения. Средствами преподавателя для достижения этих целей является, в частности, высокий уровень прфессиональого артистизма, при управлении речевой деятельностью преподаватель должен уметь правильно использовать все средства невербальной коммуникации как для обеспечения запоминания учебного материала обучаемыми, так и для поддержания непосредственного общения в течение всего урока. Немаловажно для преподавателя уметь активно влиять на эмоциональную атмосферу урока, способствовать формированию у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для учебной деятельности. В значительной степени это обеспечивается самим характером игровой деятельности, в рамках которой протекает иноязычное общение обучаемых (учебная деятельность).Еще одним эффективным средством преподавателя в его воздействии нат коллективную деятельность является широкое использование поощрений с помощью как вербальных, так и невербальных средств коммуникации, правильный психолого-педагогический подход к исправлению ошибок.

Можно выделить три группы качеств, которые необходимы преподавателю - специалисту по интенсивному обучению иностранным языкам. Психофизиологические характеристики: эмоциональность, внимательность, хорошая память, четкая дикция, уравновешенность. Личностные качества: интеллект, ораторские способности, аккуратность, тактичность, доброта, доброжелательность, искренность, чувство ответственности, чувство юмора, твердость характера. Профессиональные качества: высокая личная культура, всесторонняя образованность, глубокое знание предмета, свободное и образцовое владение языком и страноведческим материалом, высокая методическая квалификация, знание и понимание психологии, общения, умение использовать техническое оборудование.


^ 6. Особенности предъявления учебного материала.


Способность к иноязычному общению, реализующемуся во всех видах речевой деятельности, являясь одной из конечных целей обучения, предполагает наличие определенных знаний, умений и навыков. Их приобретение, формирование и развитие проходит в условиях интенсивного обучения в три этапа: введение нового материала, тренировку в общении и практику в общении.


а) введение нового материала;


Система введения нового материала состоит из трех- или чет

Основной задачей второго предъявления является обеспечение максимального непроизвольного запоминания текста урока-полилога путем создания ассоциативных рядов. На этом этапе преподаватель предъявляет весь текст фраза за фразой с целью семантизации его содержания. Для второго предъявления характерно хоровое проговаривание за преподавателем, проигрывание текста. Запоминание наиболее значительного материала обеспечивается использованием средств невербальной коммуникации (жестов, мимики, мелодий, звуковых ассоциаций). Например, для непроизвольного запоминания конструкции : Je prefere, neanmoins, l’halterophilie et la boxe. можно использовать жесты- имитации поднятия штанги и боксирования; или для запоминания выражения C’est faux! взмах обеими руками – эмоция возмущения.

Во время третьего предъявления содержание урока предъявляется в последовательности от родного языка к ф