Реферат: Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ УКРАЇНСЬКОЇ АРХЕОГРАФІЇ ТА ДЖЕРЕЛОЗНАВСТВА
ім. М.С.ГРУШЕВСЬКОГО


Зякун Алла Іванівна


УДК 930.2: (043)


Навчальна література з історії кінця 80-х-90-ті рр. ХХ ст.: історіографічний аналіз


07.00.06-історіографія, джерелознавство та спеціальні історичні дисципліни


АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата історичних наук


КИЇВ – 2002


Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі архівознавства та спеціальних галузей

історичної науки Київського національного університету імені

Тараса Шевченка.

Науковий керівник: доктор історичних наук, професор
^ Корольов Борис Іванович,
Інститут вищої освіти АПН України,

завідувач відділу інноваційної освіти

Офіційні опоненти: доктор історичних наук

Удод Олександр Андрійович,

професор кафедри російської історії

Дніпропетровського державного університету

кандидат історичних наук

Сакада Людмила Давидівна,

доцент кафедри філософії та гуманітарних

дисциплін Інституту статистики, обліку та

аудиту Державного комітету статистики

України

^ Провідна установа: Інститут історії України НАН України,

відділ спеціальних історичних дисциплін


Захист відбудеться “ 25 ” квітня 2002 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.228.01 в Інституті української археографії та джерелознавства ім. М.С.Грушевського НАН України (01001, Київ, вул. Трьохсвятительська, 4)

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту української археографії і джерелознавства ім. М.С.Грушевського НАН України (01001, Київ, вул. Трьохсвятительська, 4)


Автореферат розісланий “ 22 ” березня 2002 р.


Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Песчаний О.О.
^ ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ


Актуальність дослідження зумовлена слабкою розробленістю проблем історіографії навчальної літератури, хоча останній належить провідна роль у формуванні суспільної історичної свідомості. В кінці 80-х рр. ХХ ст. були зняті адміністративні, та ідеологічні перепони на шляху створення навчальної літератури. З відновленням незалежності України кількість виданих підручників та посібників з історії для всіх ланок освіти почала лавиноподібно зростати. За нашими підрахунками, за період з кінця 80-х років до 2001 р. їх видано близько 1200. Докорінно змінилися їх зміст, методологічні засади. Незважаючи на це, навчальна література з історії не стала об’єктом історіографічного дослідження. Хоча саме в ній акумулюються найновіші здобутки історичної науки. Щорічне перевидання підручників та посібників відкриває можливість оперативно оновлювати і збагачувати їх зміст, стимулювати опрацювання недостатньо досліджених проблем історичної науки. Тому науковий аналіз навчальної літератури як історіографічного джерела в сучасних умовах є винятково актуальним, він дозволяє простежити динаміку розвитку історичних знань, зміни їх концептуальних засад, оцінки конкретних фактів, подій та персоналій.

Наукова і практична важливість цього напрямку історичної науки, його актуальність і слабка розробленість й обумовили звернення дисертанта до історіографічного дослідження навчальної літератури з історії.

^ Зв’язок роботи з науковими програмами. Дисертаційне дослідження виконане на кафедрі архівознавства та спеціальних галузей історичної науки Київського національного університету імені Тараса Шевченка і є складовою частиною наукової теми “Історичні дослідження та етнічні засади розвитку української нації у ХХ столітті” (державний реєстраційний номер 97173), зокрема її розділу “Спеціальні галузі історичної науки”.

^ Мета дослідження: на основі історіографічного аналізу навчальної літератури з історії, виданої в Україні в 1989-2000 рр., простежити формування в історичній освіті України цілісної системи історичних знань, заснованої на сучасних досягненнях науки і окреслити місце навчальної літератури в джерельній базі історіографії.

Реалізація поставленої мети супроводжувалась вирішенням таких завдань:

проаналізувати стан дослідження теми, повноту і характер джерельної бази;

з’ясувати місце і особливості історичної літератури як історіографічного джерела;

провести кліометричний аналіз навчальної літератури з історії, виданої в Україні у досліджуваний період;

обґрунтувати періодизацію створення в Україні нового покоління навчальної літератури з історії для середньої та вищої освіти;

висвітлити вплив методологічних та ідеологічних підходів радянської історіографії на зміст і якість навчальної літератури; простежити еволюцію та утвердження в пострадянській навчальній літературі з історії нових методологічних засад історичної науки; розкрити складність та суперечливість процесу подолання стереотипів минулого;

встановити рівень об’єктивності і достовірності навчальної літератури як історіографічного джерела, оцінити внесок авторів нових підручників та посібників з історії в розробку методології історичної науки;

окреслити актуальні проблеми подальшого розвитку українського історичного підручникознавства.

^ Об’єктом історіографічного дослідження є практична історіографія, тобто історіографія окремого напрямку, зокрема, навчальної літератури з історії. Оскільки в дисертації аналізується стан вивчення і конкретних проблем крізь призму їх реалізації в навчальній літературі, в дисертації використані також елементи проблемної історіографії. Історіографічний процес розглядається як органічна єдність сучасних концептуальних підходів та здобутків наукової і навчальної літератури, як сукупність логічно упорядкованих знань про закономірності історичної науки.

^ Предметом дослідження є навчальна література, видана в Україні за останнє десятиріччя ХХ ст. У зв’язку зі створенням істориками в 1989-2000 рр. величезної кількості навчальної літератури відбір конкретних праць для аналізу проводився з урахуванням внеску їх авторів у розробку нового змісту історичної освіти та їх ролі в обґрунтуванні концептуальних засад сучасної історичної науки.

^ Методи дослідження. В дисертації використаний комплекс сучасних методів дослідження, насамперед, метод історіографічного аналізу та синтезу. Порівняльно-історичний метод дозволив вивчити історіографічні факти в тісному зв’язку з історичними умовами, простежити розвиток історичного знання, оцінити те нове, що зроблено авторами підручників та посібників, виявити міру тотожності і різниці в їх пошуках та підходах, розкрити “вузькі місця” та недоліки навчальної літератури. Поряд з ретроспективним цей метод дозволив об’єктивно оцінити досягнення історичної науки, достовірність нових висновків.

Хронологічний метод застосований, насамперед, для з’ясування того, як у навчальній літературі реалізується взаємозв’язок історіографічного процесу. З ним тісно пов’язаний метод періодизації, який дозволив вичленити основні етапи розвитку навчальної літератури з історії, з’ясувати появу в ній якісних змін, трансформацію методологічних і методичних засад історичного пізнання та його організаційних форм. Метод актуалізації дав змогу визначити новизну знань, реалізованих у навчальній літературі, окреслити коло перспективних проблем подальшого розвитку національного підручникотворення. Статистичний метод застосований в ході кліометричного аналізу навчальної літератури з усіх параметрів (обсяг, тематична спрямованість, кількість, рівень забезпечення окремих ланок освіти тощо).

Системний підхід і аналіз з використанням вищезазначених методів дозволив об’єктивно оцінити стан навчальної літератури з історії на початок третього тисячоліття.

^ Хронологічні межі дослідження. Праця охоплює період з 1989 по 2000 р. включно. На хвилі перебудови другої половини 80-х років дехто з істориків схильний був вважати ці процеси початком нового етапу в історіографії. Надавши позитивного імпульсу розвитку історичної науки, ці процеси автоматично не привели до започаткування нового етапу в історіографії, оскільки в ній продовжувалось сповідування багатьох стереотипів, викриття “ідеологічних збочень”, критика “націоналістичних перекручень”. Реальні позитивні зрушення в українській історичній науці з’явилися лише на початку 90-х рр. внаслідок суверенізації України і здобуття державної незалежності. Під їх впливом сталися найбільш радикальні зміни у викладанні історичних дисциплін, у створенні нового покоління навчальної літератури з історії, поступово склалася нова структура історичної освіти, визначився зміст кожної історичної дисципліни. Саме тому дисертація присвячена аналізу процесів, які проходили у підручникотворенні, починаючи з 1989 року. Дослідження хронологічно завершується 2000 роком, коли в основному завершилася робота щодо створення нового покоління навчальної літератури з основних історичних дисциплін для середньої і вищої школи та самоосвіти.

^ Джерельна база. Характерною і особливою рисою проведеного дослідження є те, що найважливішим елементом його джерельної бази є дидактичні джерела: підручники, посібники з історії для всіх ланок освіти, створені в період становлення нової системи історичної освіти. Звернення до цього мало вивченого різновиду історичних джерел дозволило прослідкувати становлення нових методологічних засад в історичній науці, охарактеризувати процес ліквідації в ній “білих плям”, різного роду фальсифікацій і спотворень, а також утвердження нового змісту історичної освіти і нових концептуальних засад науки. З метою створення бази для кліометричних досліджень по темі, оцінки стану навчальної літератури по всіх її параметрах, дисертант спільно з проф. Б.І.Корольовим підготувала бібліографічний покажчик, який дає уявлення про динаміку підготовки і видання навчальної літератури з історії в 1989-2000 рр. 1 Він включає 1136 назв навчальної літератури. В дисертації також обґрунтована структурна класифікація навчальної літератури як історіографічного джерела. Зокрема виділено: а) за характером видань: перевидані, пробні, доопрацьовані та доповнені, альтернативні, що видаються з грифом Міністерства освіти й науки і без; б) за жанровим критерієм, який уособлює змістовні характеристики кожного різновиду цієї літератури, - тексти лекцій, підручник, хрестоматії, зошит-конспект, тести, екзаменаційні відповіді, схеми-таблиці, атласи, методичні видання; в) за спрямованістю: на літературу, що рекомендована для учнів середніх, спеціальних навчальних закладів та абітурієнтів, для студентів, викладачів.

Важливим елементом джерельної бази є також наукові історичні праці, на яких ґрунтується навчальна література.

Для характеристики стану вивчення історичних дисциплін у середній та вищій школі, процесу створення навчальної літератури з історії в умовах нової системи історичної освіти, що виникла в Україні після проголошення її незалежності, велике значення мають документальні джерела органів законодавчої та виконавчої влади, насамперед, закони України про освіту, документи Міністерства освіти України (нині - Міністерство освіти й науки). Поряд з опублікованими документами залучені матеріали, що відклалися в поточному архіві Міністерства. Для характеристики умов, в яких довелося працювати історикам до проголошення незалежності України, використані архівні матеріали ЦК Компартії України, які відклалися в фонді ЦК КПУ Центрального державного архіву громадських об’єднань України (далі: ЦДАГО України).

Теоретико-методологічною основою роботи є сучасне розуміння ролі історичної науки, природи історичного знання, його цінності для суспільства. Відійшовши від традиції гносеологічного монізму, який багато років панував у радянській історичній науці і завдав їй великої шкоди, дисертант намагалася з позицій історизму, об’єктивності, всебічності конструктивно-критично осмислити наявні погляди істориків минулого і сучасності на перебіг української та зарубіжної історії. В дисертації творчо використаний цивілізаційний та філософсько-культурологічний підходи, які дедалі ширше застосовуються в науковій та навчальній літературі.
Наукова новизна проведеного дослідження полягає в тому, що в ньому вперше в українській історіографії проведено комплексний історіографічний та кліометричний аналіз навчальної літератури з історії за 1989-2000 рр., виданої в Україні, проаналізовано утвердження в ній нових концептуальних засад, заснованих на найновітніших досягненнях вітчизняної та зарубіжної науки, охарактеризовано зміни в змісті, що сталися в підручниках та посібниках за останнє десятиріччя, розкрито їх значення для розвитку системи історичної освіти, обґрунтовані основні методологічні орієнтири, на яких має створюватись нове покоління навчальної літератури та окреслені шляхи становлення національної концепції історичної освіти. Практичне значення проведеного дослідження полягає у формуванні науково-обґрунтованих рекомендацій щодо подальшого удосконалення навчальної літератури з історії з урахуванням набутого досвіду та завдань, що постають перед українськими істориками на сучасному етапі. Висновки дисертації використані у методичних посібниках, адресованих працівникам освіти, у навчально-педагогічній роботі автора.
^ Особистий внесок здобувача. Дисертант у співавторстві опублікувала дві наукові праці, в яких особистий внесок складає 2,8 друк. арк. Автор зібрала та систематизувала матеріал бібліографічного покажчика, а також сформулювала назву статті та основні ідеї, що викладені в ній.

^ Апробація дослідження. Результати дослідження апробовані на ІІІ та ІV Всеукраїнських архівно-джерелознавчих читаннях (Київ, вересень 2000 р., листопад 2001 р.), на науково-практичній конференції «Проблеми підручника для вищої школи» (Вінниця, травень 2001 р.), а також у наукових виступах в Українській академії банківської справи (Суми, жовтень 2000 р.). Результати дослідження двічі обговорювалися на засіданнях кафедри архівознавства та спеціальних галузей історичної науки Київського національного університету ім. Тараса Шевченка. На тему дисертації опубліковано шість праць, в тому числі 3 зараховані ВАК України.

^ Структура роботи обумовлена метою та завданнями дослідження. Вона складається зі вступу, трьох розділів, 8 підрозділів, висновків, списку використаних джерел та літератури ( 298 назв), додатку. В тексті наведено 8 таблиць. Загальний обсяг -184 сторінки.

^ ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДОСЛІДЖЕННЯ

У вступі обґрунтована актуальність теми дисертації, визначені хронологічні рамки, мета і завдання дослідження, охарактеризовані історіографія проблеми, методи, джерельна база, визначена наукова новизна та практичне значення дисертації.

Навчальна література з історії є важливим компонентом історичної науки і відіграє велику роль у прискоренні трансформації українського суспільства. Саме це обумовило історіографічний аналіз проблеми, розгляд ряду публікацій, які стосуються досліджуваної теми. Педагогічним аспектам розвитку шкільної освіти в Україні в ХХ ст. присвячена докторська дисертація та монографія О.Пометун2, які торкаються становлення нової системи шкільної історичної освіти на рубежі 80-х - 90-х рр. Окремі питання сучасної історичної освіти висвітлені в монографії С.Нікітчиної3. Л.Герасіна та О.Навроцький4 розглянули в своїх працях зміни в парадигмі вищої освіти. У працях А.Погрібного, А.Алексюка, О.Вишневського, В.Майбороди та ін. досліджуються зміни в сфері вищої освіти. Автори висунули кілька новаторських педагогічних концепцій, які, на їх погляд, доцільно реалізувати в системі освіти5, висловили деякі рекомендації щодо підручників та посібників з історії, зокрема, про необхідність ліквідації перекручень, які ще збереглися в історичній науці. Однак проблеми творення нового покоління історичних підручників у названих працях не знайшли відображення, оскільки автори не ставили завдання історіографічного аналізу навчальної літератури з історії .

Окрему групу становлять праці, присвячені теоретичним проблемам сучасного підручникотворення. Серед них відзначено збірник статей, підготовлений співробітниками Академії педагогічних наук України6, п’ять статей якого (автори: В.Комаров, Л.Пироженко, П.Мороз, Т.Чубукова, І.Коляда) торкаються методичних та методологічних проблем підручників з історії. Л.Пироженко обґрунтовує принципи деполітизації, науковості, гуманітаризації, цілісності, на яких мають будуватися сучасні підручники з історії7.

Проблеми історіографії підручників піднімалися на ряді наукових конференцій8, зокрема, на Всеукраїнській науковій конференції “Історична наука на порозі ХХІ століття: підсумки та перспективи” (Харків, листопад 1995 р.). Її учасники основну увагу звернули на характерні риси та особливості зміни методологічної парадигми історичної науки в 90-ті роки, запропонували власні підходи до аналізу історії, в тому числі української. Значне місце проблемам методології та історіографії історичної науки було приділено на ІV Міжнародному конгресі україністів (Одеса, серпень 1999 р.), на якому з цих проблем виступили З.Когут, О.Реєнт, Л.Таран, І.Колесник та ін.

Питання розвитку історичної освіти дискутувались на наукових конференціях, присвячених М.Грушевському з нагоди його ювілейних дат (Львів, 24-25 жовтня 1994 р.; Харків, 25 серпня 1996 р.; Львів, 29 вересня 1996 р.). У виступах істориків І.Гирича, Я.Грицака, Я.Дашкевича, Л.Зашкільняка, Н.Яковенко порушувались важливі проблеми методології історичного пізнання, співвідношення традицій та модерних підходів до вивчення вітчизняної історії, проаналізовані шляхи розвитку історичної науки і освіти в сучасних умовах 9 .

Заслуговують на увагу матеріали міжнародного семінару, проведеного у Дніпропетровську на тему: “Викладання історії ХХ ст. на прикладі України та інших європейських країн”, учасники якого, українські історики А.Болебрух, С.Кульчицький, О.Удод, Г.Швидько та інші, звернули увагу на невирішені проблеми історичної освіти (про межі плюралізму, про державні стандарти історичної освіти, доцільність уніфікації змісту навчального процесу та змісту підручників тощо)10. Якщо деякі учасники висловлювалися за безмежний плюралізм навчальних програм та підручників, то більшість підтримала доцільність уніфікації змісту навчально-виховного процесу з історії11.

На Всеукраїнській науково-практичній конференції “Трансформація гуманітарної освіти” (Ужгород, травень 1998 р.) аналізувались тенденції змін у гуманітарній освіті, в тому числі історичній за перші роки незалежності України. У доповідях та виступах В.Андрущенка, Г.Павленка, В.Романцова, О.Шеремета, І.Мандрик, В.Задорожного розглядалися проблеми історичної освіти та її місце в системі гуманітарної освіти України12.

Пильну увагу до формування нової концепції історичної освіти та її реалізації у підручниках з історії привернула українсько-німецька конференція про шкільні підручники “Особистість та суспільство як проблема нової й новітньої історії: Спірні питання та їх висвітлення в підручниках з історії та соціології” (Київ, грудень 1998 р.13), яка була реальною спробою критичної оцінки того, що зроблено для становлення сучасного покоління підручників на нових методологічних засадах. Використовуючи аксіологічні підходи до оцінки навчальної літератури, учасники конференції критично розглянули зроблене за перші роки незалежності України, виявили типові недоліки та прорахунки (суб’єктивізм, упередженість, вибірковість у доборі фактичного матеріалу тощо).

Певний інтерес для нашого дослідження мають роздуми вчителів та педагогів-дослідників про сучасну навчальну літературу з історії та її проблеми 14. На думку авторів, підручник повинен не просто відображати систему знань тієї чи іншої науки, а включати в себе повну систему інформації для організації навчальної, пізнавальної і практичної діяльності молоді. Для історіографічного аналізу навчальної літератури великого значення набувають рецензії, в яких подається об’єктивна оцінка нових підручників, посібників відомими вченими та педагогами 15.

Історіографія навчальної літератури з історії не обмежується аналізом праць, що безпосередньо присвячені підручникам та посібникам. Її важливим компонентом є дослідження з проблемної історіографії, оскільки саме в них розглядаються зміни в інтерпретації вузлових історичних подій та явищ, що має принципове значення для авторів навчальної літератури з історії. Більшість таких праць, опублікованих за останні роки, присвячена історіографії історії

України ХVІІІ-ХХ ст.16 Зроблені перші кроки щодо історіографічної оцінки періоду і після проголошення незалежності України17. З’явилися посібники з історіографії, в яких переосмислюється історіографічна спадщина України в цілому18 з сучасних позицій.

Таким чином, аналіз літератури з історіографії навчальної літератури свідчить про недостатню розробку досліджуваної теми. Це стосується, насамперед, таких проблем як еволюція методологічних засад навчальної літератури, зміни у змісті історичної освіти та шляхи їх практичної реалізації, кліометрична оцінка навчальної літератури за різними параметрами. Ось чому саме на ці проблеми звернута основна увага в дисертації.

^ Розділ перший “Методологічні засади навчальної літератури з історії як історіографічного джерела” висвітлює зміну засад української історіографії та їх вплив на формування нової моделі історії, на якій базується сучасне підручникотворення. З кінця ХІХ ст., коли методологія стала науковою дисципліною, і до початку ХХІ ст. сформувалось багато напрямів філософського розуміння історії. Всі вони в певний час впливали на зміст та світоглядну спрямованість навчальної літератури. Найбільш вдалу типологію різних філософських підходів до історії розробив англійський вчений Р.Колінгвуд19, на думку якого у філософії історії поступово сформувались три основні концептуальні підходи: раціоналістичний, гегельянський, позитивістський, кожен з яких, мав багато різновидів.

Для української історичної науки ХІХ - початку ХХ ст. був характерний плюралізм у методологічних підходах до проблем історії. Серед українських істориків були прихильники різних напрямів, але, в силу особливостей історичного розвитку України, більшість істориків при розробці проблем методології зосередили свої зусилля на їх конкретизації стосовно української історії, основну увагу приділяючи національним ідеалам, прагненням, боротьбі та втратам свого народу. Такий підхід привів до формування в українській історіографії двох основних історіософських напрямів: народницького та державницького. Перші навчальні книги з історії України, які з’явилися на межі ХІХ-ХХ ст., були створені М.Аркасом, М.Грушевським, О.Єфименко та іншими істориками саме з позицій народницького напряму. Нa почaткy ХХ cт. поряд з ним поступово склався дeржaвницький напрям, прeдcтaвники якого вважали головним рушієм історії державу.

Історичні школи, що базувалися на народницькому та державницькому напрямах, діяли в Україні ще протягом 20-х років ХХ ст. і лише в 30-ті роки під ідеологічно-адміністративним тиском були згорнуті, хоча плідно продовжували розвиватися вченими Західної України та української діаспори. В українській радянській історіографії на довгий час утвердилася монополія марксистської методології, основою якої було вчення про класи і класову боротьбу, про суспільно-економічні формації, революційні шляхи їх зміни. Великої шкоди радянській історіографії завдала абсолютизація матеріалістичного погляду на історію і марксизм-ленінізм, що оцінювався як універсальна теорія розвитку людства. Директивне запровадження принципів партійності та класовості змушувало істориків всі події, факти та явища оцінювати з точки зору революційної доцільності та інтересів комуністичної партії.

Тільки з другої половини 80-х – на початку 90-х рр. ХХ ст. поступово стали створюватися умови для перегляду методологічних орієнтирів та радянської парадигми історичної науки. Цей процес проходив за такими напрямами: відновлення кращих традицій національної історичної школи, освоєння новітніх досягнень світової історіософської думки, розробка на основі плюралізму, синтезу сучасних методологічних підходів. У розділі аналізується активізація пошуків і утвердження нових методологічних засад історичної науки, свідченням чого став вихід статей, монографій, підручників та посібників з проблем методології історії, проведення численних наукових конференцій (Славсько, 1990 р.; Дніпропетровськ, 1993, 1995 рр.; Харків, 1995 р.)20. На них були сформульовані нові підходи до проблем методології вітчизняної історії, а саме - в оcновi cвiтоглядy доcлiдникa повинeн бути покладений нe пaртiйний, aбо якийcь iнший принцип влaдних cтрyктyр, a принципи історизму, науковості, об’єктивності. Зaгaльнолюдcькi цiнноcтi, їх пріоритети мають cтaти тим цeмeнтyючим cтрижнeм cвiтоглядного плюрaлiзмy, який допоможe icторикy бачити у фактах історії не лише події і вчинки, але й тенденції загально-історичного процесу.

У 90-х рр. ХХ ст. українські історики зосередились як на загальних проблемах історіософії історії (М.Брайчевський, Г.Бондаренко), так і на практичній реалізації різних методологічних підходів до оцінки ходу історичного процесу (Г.Бондаренко, О.Бурунова, О.Василенко,


Я.Дашкевич, О.Удод)21. З’явилися узагальнюючі праці з методології історичної науки та з проблем філософії історії22 .

Поряд з новими методологічними розробками відбувається повернення до концептуальних засад вітчизняної науки, розроблених в дорадянський період. Але сучасні історики не схильні прийняти їх за абсолют. Погляди істориків розходяться щодо впливу методологічних принципів історіософських шкіл минулого на сучасність. Одні висловлюють думку, що саме в них укорінилося дійсно наукове бачення історії України,23 інші виключають необхідність використання старих схем історії 24 .

На наш погляд, слід уникати крайностей і поєднувати досягнення в розробці етнічної схеми української історії з модерністськими підходами, що розробляються в сучасній світовій історіософській літературі. Тобто, мова йде про освоєння українською історіографією кращих надбань методології історичної науки, нагромаджених вітчизняною та світовою науковою думкою. І в цьому відношенні в українській історіографії за час після проголошення незалежності України сталися значні позитивні зрушення. Публікація українською мовою історіософських праць видатних зарубіжних істориків та філософів ХХ ст. Р.Колінгвуда, К.Поппера, А.Тойнбі25 та ін. розширила методологічний інструментарій українських істориків, дозволила активно використати ці праці при розробці концептуальних засад української історичної науки.

Сучасні методологічні пошуки, що будуються на плюралізмі історичних ідей та концепцій, визнаються більшістю істориків26. На думку Ю.Павленка, розкриття соціально-культурного розвитку людства передбачає виходити з трьох методологічних засад: ідей стадійності, полілінійності та цивілізаційної унікальності людства. Синтез цих трьох засад відкриває шлях для побудови “багатомірної картини історії людства”27. Деякі історики ще ширше підходять до визначення методологічних засад сучасної історичної науки, пропонуючи комплексно використовувати всі наявні підходи – цивілізаційно-дискретний, культурологічний, полілінійний, стадіальний, формаційний, оскільки кожний з них має певний потенціал. Лише у поєднанні вони здатні скласти цілісне уявлення про історичний розвиток людства. Такий підхід не виключає можливості надання пріоритету при розгляді конкретних історичних явищ та подій тому або іншому методологічному підходу.

Звичайно, такий поліваріантний підхід до методологічних проблем породжує ряд труднощів і суперечностей у створенні сучасних підручників з історії. Наявність великої кількості концепцій ускладнює опрацювання навчальної термінології, оскільки прихильники різних методологічних напрямів вкладають неоднаковий зміст в одні і ті ж поняття, які використовуються в літературі (цивілізація, інтернаціоналізм, патріотизм, націоналізм тощо). В розділі звернуто увагу на ще одну особливість сучасних методологічних підходів – необхідність ширшого застосування методів інших наук. Учасники ХІХ Міжнародного конгресу історичної науки (Осло, серпень 2000 р.) найважливішим нововведенням ХХ ст. визнали освоєння міждисциплінарної методології, тобто використання істориками методів соціології, політології, антропології, психології28. Це сприятиме глибшому осягненню історії.

Серед методологічних проблем української навчальної літератури важливе місце займає пошук оптимальної періодизації всесвітньої та вітчизняної історії29. Це пояснюється тим, що принцип періодизації, обраний для того чи іншого підручника, визначає його структуру і в певній мірі зміст. Особливістю навчальної літератури з історії у радянські часи було те, що вся вона без будь-якого винятку ґрунтувалася на періодизації історії за формаційною ознакою, що і визначало однотипну структуру підручників. Новітня історіографія ще не виробила єдиних підходів до періодизації всесвітньої й української історії, що негативно відбилося і на змісті наявних підручників.

У 70-ті роки ХХ ст. серед істориків української діаспори відбулася дискусія з приводу періодизації історії України. За пропозицією І.Лисяка-Рудницького вирішено було скоординувати українську історію з європейськими епохами (стародавній світ, середньовіччя, модерні часи тощо). Ряд істориків запропонували використати європейський досвід. Вони виділяли в історії України такі періоди: 1)Від часу перших слов’янських поселень до 860 р.; 2)Києво-Галицький (860-1349 рр.); 3)Литовсько-польський (з кінця ХІV ст. до 1648 р.); 4)Козацький (1648-кінець ХVІІІ ст.); 5)Україна у складі імперій і національно-визвольний рух (ХІХ ст.-1917 р.); 6)Період національної революції (1917-1920 рр.); 7)Час радянського панування на Україні; 8)Розбудова незалежної України30.

Обговорення періодизації української історії відновилося лише у 90-ті роки ХХ ст. Багато авторів запропонували свої власні варіанти періодизації історії України або окремих її періодів. Зараз дедалі більше істориків схиляються до думки, що доцільно відмовитися від спроб побудувати періодизацію за якоюсь однією ознакою. На думку В.Ткаченка та О.Реєнта, “в основу періодизації України не може бути покладений якийсь один фактор: територіально-географічний, етнічний, цивілізаційний, формаційно-класовий чи державницький. Історична “стріла часу” є рівнодіючою безлічі факторів, які, перетинаючись, надають їй траєкторії неповторної своєрідності…”31. В дисертації автор поділяє цю думку.
Злам застарілих концептуальних стереотипів проходить не лише в періодизації історії України, але й в оцінці її основних етапів та проблем. Про це свідчить вихід книг, присвячених концептуальним засадам висвітлення конкретних проблем вітчизняної історії32. Разом з цим у розділі зазначається, що багато проблем залишаються недостатньо осмисленими з точки зору методології (етногенез українського народу, взаємовплив культур народів, тісно пов’язаних з українським, оцінка розстановки політичних та військових сил в роки Української революції 1917-1920 рр., в період другої світової війни тощо).
^ У другому розділі “Становлення нового змісту історичної освіти та його відображення в підручниках та посібниках для загальноосвітньої школи” висвітлюється розробка в Україні сучасної концепції історичної освіти та історіографія створення навчальної літератури для шкіл.

Запровадження у школах на початку 90-х років ХХ ст. історії України як самостійного предмету, розроблення концепції безперервної історичної освіти та державних стандартів середньої освіти в галузі історії, затвердження нових навчальних програм з історії – ось фактори, які визначили основні вимоги до навчальної літератури з історії.

Історіографія створення нової навчально-методичної літератури розглядається в дисертації за двома періодами: 1) кінець 80-х – 1994 р.; 2) 1995 - кінець 90-х рр. Перший період був сповнений значними труднощами, які були обумовлені, насамперед, складністю розробки нових стандартів навчальної літератури. На початку періоду продовжувала існувати стара, вироблена ще в 40-50 рр. ХХ ст., система створення підручників (підпорядкованість центру, теоретичний монізм, ідеологічний підхід до відбору і оцінки фактичного матеріалу, заангажованість в оцінках історичних явищ, подій, окремих фактів та осіб тощо).

Кризове становище з підручниками в 1989-1990 рр. долалося перевиданням існуючої навчальної літератури з деякою переробкою, виправленнями та доповненнями. Недоліки компенсувалися використанням у навчальному процесі праць українських істориків кінця ХІХ - початку ХХ ст.– М.Аркаса, М.Грушевського, Д. Дорошенка, І. Крип’якевича та ін. Твори українських істориків перетворилися на посібники, до яких зверталися не лише вчителі, але й учні шкіл. Початок 90-х років ХХ ст. був своєрідним ренесансом класичної української історіографії. Особливо активно в ті роки перевидавалася наукова і навчальна література, створена М.Грушевським. В 1990-2000 рр. в Україні було надруковано дев’ять його книг з історії України, деякі з них перевидавалися за цей час по 3-4 рази. Особливою популярністю користувалися: “Ілюстрована історія України”, а також “Історія України: Приладжена до програм вищих початкових шкіл і нижчих класів шкіл середніх”, які витримали по чотири видання.

Перевидавалися також книги інших істориків України: М.Аркаса, Д.Багалія, Д.Дорошенка, О.Єфименко, І.Крип’якевича, А.Лотоцького, Н.Полонської-Василенко та ін. В цілому за 1990-2000 рр. було здійснено 64 навчальних видання праць з історії України, створених у першій половині ХХ ст. Найбільш активно навчальна література цього виду видавалася в 1991-1993 рр., що було обумовлено відсутністю в той час сучасної навчальної літератури з історії України.

Активізації національного підручникотворення сприяло проголошення державної незалежності України, а також активна позиція Міністерств народної освіти, вищої та середньої спеціальної освіти, які систематично організовували конкурси на кращі підручники для шкіл та вузів. У червні 1991 р. був оголошений конкурс підручників, який передбачав створення підручників з історії України для 7-9 та 10-11 класів, а також книги «Оповідання з історії України» для 5 класу33. Для оцінки рукописів у Міністерстві народної освіти було створено 11 конкурсних комісій34, до роботи в яких було залучено 119 висококваліфікованих науково-педагогічних працівників, методистів. Ця робота мала плідні наслідки.

Вже в 1989-1991 рр. з’явилися посібники з вітчизняної історії, автори яких, ще не відмовляючись від марксистсько-ленінської методології, зробили в той же час спробу уникнути найбільш одіозних оцінок, властивих радянській історіографії, щоб відкрити учням очі на справжній хід подій історії. З 1991р. з’явилися перші пробні навчальні посібники. Оскільки більшість з них мали ряд недоліків, Міністерство народної освіти України рекомендувало школам та вищим навчальним закладам використовувати як навчальний посібник праці вчених з української діаспори О. Субтельного та А. Жуковського.

Перелом у підручникотворенні намітився у 1992 р., коли розгорнулося написання підручників та посібників різного ступеня складності у відповідності з вимогами диференційованого навчання. В цьому ж році намітилась тенденція на відмову від одного обов’язкового підручника для того або іншого класу. В наступні роки кількість підручників та посібників продовжувала зростати, їх якість покращувалася.

З 1995 р. почався другий період підручникотворення. Він відрізнявся від попереднього методологічною і методичною спрямованістю видань. За цей період були удоск