Реферат: Становление и развитие теории и практики педологической работы в народном образовании приенисейского края второй половины XIX первой трети XX вв

На правах рукописи


Ценюга Сергей Николаевич


СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПЕДОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

В НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПРИЕНИСЕЙСКОГО КРАЯ

ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX – ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВВ.


Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук


Красноярск – 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»


^ Научный консультант: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук,

профессор

Шилова Мария Ивановна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

^ Рогова Валентина Ивановна


доктор педагогических наук,

профессор

Кадневский Валерий Михайлович


доктор педагогических наук,

профессор

^ Игнатова Валентина ВладимировнМетодологическую основу исследования составили фундаментальные положения современной философии, педагогической антропологии и истории образования, рассматривающие человека и социальные процессы как субъекты саморазвития и объекты воздействия внешних сил. Важнейшее значение имеют гносеологические принципы: единства исторического и логического в изучении общественных явлений и процессов в их системности и целостности; взаимосвязи теории и практики в научном познании; детерминизма, рассматривающего их в системе и многообразии причинно-следственных связей; диалектического единства общего и особенного; социальной обусловленности развития образования; значения исторического наследия для решения проблем современного образования.

^ Теоретическую основу исследования составили научные идеи о диалектичности историческо-педагогического процесса (Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, Н.А. Константинов, З.И. Равкин); о значимости при изучении всемирного историко-педагогического процесса аксиологического (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, О.Б. Широких и др.), историко-деятельностного (Н.В. Назаров) и цивилизационно-парадигмального подходов (А.С. Ахиезер, В.С Библер, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.); о педагогической диагностике (А.С. Белкин, В.Г. Горб, М.И. Шилова), о происхождении и развитии педагогических феноменов (С.А. Днепров, Л.А. Степашко, Л.В. Смирнов), о тестовом контроле школьной успешности и индивидуальной одаренности личности (В.С. Аванесова, А. Анастази, С. Урбан, В.М. Кадниевский, А.Н. Майоров, А.М. Мандрыка), об организации психолого-педагогических исследований (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский, Е.И. Ткаченко), о системном подходе (Б.М. Бим-Бад, А.Н. Джуринский), гуманистических принципах образовательного процесса (П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский), о педагогике как двигателе гуманитарной эволюции (Б.С. Гершунский).

^ Методами исследования выступали: историографический анализ; системный и проблемный источниковедческий анализ, сравнительно-сопоставительный анализ; историческо-ретроспективный, герменевтический метод; историческо-статистический; хронологический, конструктивно-генетический.

^ Основные источники исследования:

1. Архивные материалы из фондов Центрального Государственного архива Российской Федерации (ЦГАРФ): законодательные акты Российской Империи; распоряжения по учебному ведомству Иркутского генерал-губернатора; официальные документы, циркуляры, распоряжения, постановления Министерств народного просвещения: Российской Империи; Всероссийского временного буржуазного правительства; Временного сибирского правительства и Правительства адмирала Колчака; нормативные документы Совета Народных Комиссаров, ВЦИК, Наркомпроса, циркуляры, распоряжения и документы Сибревкома и Сибнаробраза; материалы педагогических и педологических съездов.

2. Опубликованные материалы научного архива Академии педагогических наук (НА АПН): фонды личных архивов деятелей народного образования и науки, материалы научных учреждений;

3. Материалы Архивного агентства Администрации Красноярского края (ААА КК), муниципальных архивов Енисейска, Минусинска, Ачинска, Канска, фонды Иркутского областного архива (ГАИО);

4. Научные труды, отечественная и зарубежная педагогическая периодика, публицистика досоветского и советского периодов, в которых освещены проблемы педологии.

^ Основные этапы исследования:

Первый этап (1996–1998 гг.) – поисково-диагностический. Изучение литературы по проблемам педологи, выдвижение идеи целесообразности исследования региональной составляющей этого феномена.

^ Второй этап (1998–2000 гг.) – поисково-аналитический. Выявление малоизученных проблем процесса становления и развития знаний и опыта логико-научных поисков и научно-организационных мероприятий педологической работы в означенный период; изучение и анализ источников; выстраивание концепции исследования.

^ Третий этап (2000–2004 гг.) – прогностико-аналитический. Уточнение, дополнение и окончательное оформление концепции и основных направлений исследования; обработка, анализе, систематизации и обобщение материалов по избранной теме.

^ Четвертый этап (2004–2010 гг.) – завершающий. Издание монографии по теме исследования. Оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования.

Выявлено продуктивное направление историко-педагогических исследований: зарождение, становление, развитие теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX – первой трети XX вв., представлена развернутая характеристика этого процесса с учетом дореволюционных общероссийских тенденций и региональной специфики; раскрыто значение исторического наследия русской педолого-педагогической мысли и прикладного опыта для развития отечественного образования.

Предложена идея специального и комплексного изучения хода зарождения, становления и развития педологической работы в народного образования Приенисейского края как самостоятельной области региональных научно-педагогических исследований и научно-организационных мероприятий и неотъемлемой части общероссийского процесса изучаемого периода: выявлены основные внешние и внутренние факторы и условия, определившие специфику, направления и темп его развития.

Определены основные периоды, этапы, логика и закономерности процесса развития и трансформации теории и практики педологической работы в условиях Советской России; определены основные исторические доминанты на каждом из них; выявлены ведущие тенденции ее развития в народном образовании Приенисейского края как независимого субъекта и неотъемлемой части общероссийского педологического движения.

Введен в научный оборот ряд не известных ранее архивных документов и материалов, содержащих ценную для истории образования информацию, что позволяет по-иному увидеть общероссийский процесс развития теории и практики педологической работы в условиях сибирской провинции в реконструктивный период и дополнить обстоятельства и причины краха педологии.

Проанализирован и систематизирован позитивный и негативный опыт становления и развития теории и практики педологической работы в Приенисейском крае второй половины XIX – первой трети XX вв., дана оценка возможности использования его элементов современной наукой для научно-педагогических исследований в условиях модернизации отечественного образования с учетом региональных педагогических традиций.

^ Теоретическая значимость исследования:

– углублено понимание региональных исторических корней теоретических, методических и организационных основ феномена педологии в отечественном педагогическом наследии;

– расширено представление о конкретном и совокупном вкладе ряда отечественных ученых (в том числе региональных) в общероссийский процесс становления и развития педологической работы;

– раскрыты закономерности и региональное своеобразие зарождения теоретических предпосылок, разработки методик и процедур школьной диагностики, проведения на местах организационно-научных мероприятий педологической работы и оформления структур «педологической службы» (в процессе их развития, становления и трансформации);

– уточнена периодизация общероссийского и регионального процессов становления и развития педологической работы, определены содержание и роль каждого периода и этапа в развитии теории и практики школьной диагностики в отечественном образовании второй половины XIX – первой трети XX вв.;

– оценены актуальность и значение результатов исследования для использования элементов знания и опыта педологической работы при решении проблем современного образования.

^ Практическая значимость исследования. Материалы, положения и выводы исследования могут быть использованы: в создании предпосылок для дальнейшего изучения теоретического и практического наследия педологической работы в истории отечественного образования; для новых научных дискуссий и поисков; как ориентиры для уточнения программ и содержания учебных курсов по истории образования и педагогической мысли в учебных заведениях высшего и среднего педагогического образования с учетом региональной специфики; как новые возможности использования элементов исторического опыта педологической работы в Приенисейском крае для модернизации современного образования.

^ Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью его исходных позиций, применением комплексного подхода, адекватностью методов исследования его логике и задачам, репрезентативностью источниковой базы и логичностью выводов; многолетним личным опытом исследовательской и преподавательской деятельности в системе высшего и внешкольного образования.

^ На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс складывания предпосылок, развития и становления теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX – первой трети XX вв. был обусловлен, с одной стороны, совокупностью общероссийских и региональных факторов: социально-экономических (рост промышленности, переход к машинному производству, социальные изменения), политических (буржуазные реформы, изменения в политическом устройстве общества и местном самоуправлении, в общероссийской государственной политике в сфере образования и науки), социокультурных (уровень развития отечественной науки и культуры, состояние народного образования, особенности общественной психологии), научных (появление педологии, оформление ее педагогически направленных течений, логико-научные искания и методическое творчество многих отечественных и зарубежных ученых и учителей-практиков, организационные мероприятия по оформлению педологического движения), а также, особенностями проявления этих факторов в условиях края. С другой стороны, закономерным оформлением в дореволюционной школе сибирской провинции самостоятельной области научно-педагогических исследований – педологической работы, в единстве ее фундаментальных, прикладных и научно-организационных составляющих. Основные принципы, методики, содержание и инфраструктура учреждений педологической работы, система подготовки кадров и сами кадры ученых и практиков проходили не менее сложный и динамичный этап становления, что определяло его региональную специфику.

2. Противоречивый процесс развития и трансформации фундаментальных, прикладных, организационных составляющих педологической работы в народном образовании Приенисейского края изучаемого периода характеризовался: сочетанием элементов государственной политики в этой области, частой сменой политического курса, целевых установок, ценностных ориентиров, доминирующих педологических идей и педагогических доктрин и внутренней логикой оформления педологии в автономную сферу научно-педагогических исследований; отставанием по времени, но опережением по темпам смены его хронологических промежутков в общероссийском масштабе; динамичным стиранием различий педологической работы между регионами центральной Россией; инвариантной направленностью поиска решений насущных проблем педологии в их педагогической составляющей по линии преодоления его региональной замкнутости и неуклонного движения к полисубъектности в оформлении структур единой педологической службы, единообразия планирования и централизации их деятельности в территориальном и общероссийском масштабах.

Региональный процесс отражал общероссийские тенденции эволюции целевых доминант педологической работы: от систематического наблюдения и предвзятых гипотез – к целостной системе грубого, но точного знания основных законов; от общего теоретизирования – к научному поиску оптимального решения насущных проблем воспитания; от дифференциации теории и практики педологической работы в процессе их развития к интеграции; от центра в регионы, от детей к ребенку; от «лабораторной» теории – к широкой школьной практике; от оригинальных авторских наработок в теории и практике – к неким универсальным «технологиям» педологического сопровождения ребенка, ученика и педагогического процесса; от «стихийных» позиций в теории и практике обеспечения педагогического процесса – к научно обоснованной и планомерной помощи школе в рамках единой педологической службы; от приоритета знаниевой парадигмы – к личностно и общественно ориентированному подходу в обеспечении деятельности школы; от гуманных принципов обучения и воспитания – к идеологизированным утопиям о возможности перекраивания человеческой природы; от обучения как формы подготовки педологических кадров – к развитию личности будущих специалистов; от исполнительства – к педологическому творчеству.

3. Особенностью развертывания педологической работы в народном образовании Приенисейского края в период восстановления и реконструкции народного хозяйства стали значительные качественные и количественные изменения в естественном развитии ее теории, практики и организации, но произошедшие не на рубеже веков, а в 1920-х гг., когда в связи с политикой советской власти по вовлечению научно-педагогического сообщества в достижение политических целей социалистического строительства осуществлялись планы введения всеобуча, совершенствовалась советская школьная система, приближая педагогический процесс к жизни, запросам и возможностям «сибирского ученика». Педологическая работа испытывала значительный идеологический прессинг, влияние централизации и бюрократизации системы управления школой и наукой, формализации научной демократии, осуществлялась при нехватке финансирования, отсутствии подготовленных специалистов-педологов и учителей, трудностей в их подготовке, в обстановке общего упрощения культуры общества, широкой практики внедрения «достижений» науки и «передового педологического опыта» сверху, непоследовательности и поспешности введения всеобщей педологизации, сравнительно быстрого перехода от традиционных форм педологической работы к созданию общероссийских и региональных структур единой педологической службы.

4. В настоящее время в Красноярском крае в отношении педдиагностической деятельности в рамках психологической службы школы сложилась ситуация, во многом сходная с положением дел в сфере педологической работы на рубеже XIX – XX столетий. В этой связи непредвзятое изучение и освоение исторического опыта становления и развития теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края изучаемого периода приобретает особую важность в плане обогащения фонда современных теоретических исследований и разрешения региональных проблем практики школьной психологической службы.

^ Апробация и внедренные научные результаты. Соискатель имеет 74 публикации, все по теме защищаемого исследования. Общий объем публикаций – 159,3 п.л. (авторский вклад 84,3 п.л.), из них: 1 авторская и 2 коллективные монографии, 9 статей в изданиях ВАК, 15 учебно-методических пособий и рекомендаций, 47 научных публикации в журналах, сборниках материалов научных конференций разных лет.

^ Структура диссертации: состоит из Введения, 3 глав, выстроенных по проблемно-хронологическому принципу, Заключения, Приложения, Библиографического списка.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования; состояние и степень ее разработанности; определяется объект и предмет исследования; формулируется гипотеза, цели и задачи. Представлены методологические и теоретические основы, база источников; охарактеризованы основные этапы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Становление теоретико-методологических и организационных основ педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX – первой трети XX вв.» на фоне количественных и качественных изменений в жизни российского общества, педагогических предпочтений в политике государства, запросов социума, научных представлений о целях, сущности и основных задачах педологии в школе реконструирован и в хронологической последовательности описан целостный процесс вызревания и обретения знаний и опыта педологической работы как самостоятельного направления научно-педагогических исследований в дореволюционной России. Раскрыты особенности проявления региональных факторов и условий его генезиса в народном образовании Приенисейского крае, освещено его состояние в исследуемый период.

В главе отмечается, что вызревание исторических предпосылок этого процесса (1860-х-1901 гг.) были обусловлены совокупностью и сочетанием разнообразных общероссийских и региональных факторов и условий, сложившихся в пореформенное время и отражавших развитие буржуазных общественных отношений. В частности: социально-экономических (состояние и рост экономики региона во взаимосвязи с его культурным развитием; уровень социально-экономического развития по отношению к общероссийскому показателю; социальные изменения и их роль в развитии различных сфер народного хозяйства; наличие в крае достаточного количества потенциальных меценатов, способных финансировать фундаментальную науку и педологическую практику в народном образовании); общественно-политических (буржуазные реформы второй половины XIX в., изменения в политическом устройстве общества и местном самоуправлении; в официальной идеологии царствующего дома и общероссийской политике правительства в сфере образования и науки; в законодательной базе в этой сфере, общественных настроениях и либеральных ожиданиях накануне и после реформ); социокультурных (уровень развития отечественной науки и культуры; состояние народного образования; способность ее самостоятельно осуществлять свою функцию в сложившихся условиях, наличие общественной потребности в осмыслении процессов и изменений в социальной структуре буржуазного общества; влияние гуманистических идей об исключительной ценности детства; наличие определенного числа просвещенных людей, способных поддерживать и осуществлять педологические исследования и транслировать знания педологии, выступать организаторами педологической работы и структур педологической службы; уровень развития системы педагогического образования и подготовки педологов); научных (появление педологии, оформление ее педагогически направленных течений, оживление теоретических и практических поисков отечественных ученых и педагогов в изучении ребенка в нем самом и разрешении проблем «национального вырождения», проведение организационных мероприятий по интеграции поля национальных изысканий в международное педологическое пространство, общероссийского педологического движения в общемировое).

В связи с кризисом перехода российской экономики к стадии индустриального развития, в различных сферах духовной жизни второй половины XIX – начала XX вв. стали отчетливо проявляться признаки научного вольнодумства и свободы. Свое отражение они нашли в идеях: совершенствования общества и человека; преодоления признаков национального вырождения; научного обоснования и «выработки для педагогики правил» обучения и воспитания самостоятельной, оригинально творящей личности. Это стимулировало переориентацию части междисциплинарных научных исследований и усилий ученых (естественников, медиков, антропологов, этнологов, психологов, педагогов) на «чистую науку, удалившую из своей области все прикладное и практическое и изучающую ребенка в нем самом». Выявляющую, чем он бывает до того как становится человеком – «сперва, в прошлом, в истории развития его души, затем в настоящем, у диких народов и народов цивилизованных …не пренебрегая изучением ненормальных детей, калек, у которых не хватает одного или нескольких чувств, преступников, покинутых, бродяг и т.д. …но главное внимание сосредоточив на ребенке нормальном, рассматриваемом еще до рождения и тщательно описываемом от самой колыбели, в отношении анатомии и физиологии его тела, анализа его ощущений, внутренних восприятий, эмоций, воли, в его играх, языке, и в других проявлениях его активной деятельности» (Г. Компэре). Это теоретическое «целостное и генетическое» знание о ребенке представлялось «некой самостоятельной научной дисциплиной, энциклопедией детства и складочным местом отрывков многих наук, собранием отовсюду и всего, что относится к ребенку как объекту изучения» (А.А. Ярилов) и предмету глубочайшего научно-педагогического анализа.

На рубеже столетий в этом поиске ученые и педагогическое сообщество Приенисейского края находились на периферии научной жизни, но не на обочине общероссийского и мирового антропологического движения. Имели доступ к результатам исследований зарубежных и отечественных научных центров в области педагогической психологии, экспериментальной педагогики. Принимали посильное участие в экспедициях и изучении по медико-биологических, расовых, педологических и пр. аспектов жизни сибиряков (Б.П. Вейнберг, К.И. Горощенко, Н.Ф. Катанов, Ф.Я. Кон, Г.И. Лебедев, Н. Рубакин, С. Руденко, Н.П. Скалозубов, Ю. Талько-Брынцевич, С.А. Теплоухов, С. Широкогоров, А.Р. Шнейдер, А.Н. Юзефович, К.З. Яцута).

Определенное влияние на становление в регионе «обследовательской работы» оказывали так же общепризнанные новейшие достижения в этой сфере на Западе (В. Вундт, Э. Мейман, Д. Селли, В Штерн, Э. Клапаред и др.) и в Центральной России (М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, А.П. Болтунов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, К.Н. Карнилов, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, С.Т. Шацкий и А.А. Фортунатов). Их логико-научные изыскания были направлены: на определение предмета, сущности и исследовательских задач педологии как самостоятельной области научно-педагогических исследований; обоснование и выработку собственного научного метода и обследовательских методик, принципов и форм экспериментальной работы; определение места этой «чистой науки» и среди прочих наук, изучающих детство; разработку программ и выделение направлений ее развития в народном образовании. Научно-организационные мероприятия при этом были ориентированы: на создание системы специальных педологических учреждений (институтов, клиник, лабораторий, кабинетов); обеспечение их вертикальной и горизонтальной структурной взаимозависимости и взаимодействия; организацию фундаментальных, прикладных и периодических педологических изданий; формирование сети учебных заведений и курсов для подготовки и переподготовки научных кадров и педологов-практиков; педологическое просвещение лиц, причастных к сфере образования и воспитания детей.

Анализ научных работ и материалов этого времени показал, что для обозначения педологии, как научных исследований и профессиональной деятельности по изучению «духовной и телесной организации детей» использовались различные варианты наименования: педагогическая антропология, экспериментальная педагогика, гигиена воспитания, педологическая антропология, обследовательская работа по детям, юношеведение, педология и т.д. Термин «педология» (paidologie, или paedologie, paidology, – от греч. paidos – дитя и logos – мысль, знание) употреблялся наравне с ними, что вносило сумбур и путаницу. Некие преимущества он получил только в 1901 г. в связи появлением в России педологических комиссии (Г. Белкина) и лаборатории (А.П. Нечаева) и скандалом по поводу присвоения имени другой науки – почвоведения (pedologie от греч. pedon – почва, опора для ног и logos – мысль, знание), синтетического знания о земле как «жилище человека». Этимологические права на имя так и не были признаны ни за paidologie, ни за pedologie, но сам термин в его разной транскрипции обрел в России широкое хождение для обозначения сразу двух совершенно разных наук. Хотя первая ставила задачу на основе синтеза всех знаний о детях «дать педагогике научную основу для выработки правил воспитания» компенсирующего вырождение и наследственность, а вторая, помимо вопросов почвоведения выявляла медико-антропологические, этнографические, расовые, культурологические аспекты «влияния почвы» на «вырождение» и адаптацию человека к условиям природной среды. В связи с потребностью соотнесения национальных и государственных границ России и перспектив экономической эксплуатации ее окраин с 1901 по февраль 1917 гг. только почвоведческие исследования активно проводились в регионах и финансировались царским правительством.

Насущные вопросы разрешения педологических проблем, но в их педагогической составляющей, тоже получили свое развитие, но при частной инициативе и материальной помощи меценатов. Идейная эволюция взглядов «основателей педологии» носила довольно напряженный характер, шла по разным направлениям. Исходные принципы и установки педологии не были едины, постоянно менялись, эволюционировали, подвергаясь весьма существенным коррективам. Часто и широко обсуждались в педагогической периодике, материалах педагогических и педологических съездов, в ходе активной переписки с российскими и зарубежными педологическими центрами, клиниками, лабораториями, через персональные контакты. Но эти «стихийные» изыскания отдельных ученых являясь частью общероссийского педологического движения и сопровождаясь открытой научной полемикой, находилась в своем начале, зачастую не имела четко выраженных педагогических перспектив, как и живого отклика у педагогов и родителей.

Особенно интересным для сегодняшней практики является анализ научного поиска (идеи, принципы, содержание) педологией собственного метода изучения ребенка, субъектов (и объектов) педагогического взаимодействия и педагогического процесса. В главе раскрыты позитивные и негативные стороны того или иного метода, обобщены организационные, содержательные аспекты применения методик, содержащие в себе элементы творческого поиска, представлены факты взаимодействия теоретико-методического опыта зарубежных, отечественных и региональных ученых.

Исследованием установлено, что на формирование методического инструментария педологии существенное влияние оказал комплексный, интегративный, синтетический характер этого научного направления. Набор методов создавался, расширялся и совершенствовался на всех этапах ее становления. Появление того или иного метода являлось закономерностью, связанной с логикой развития многих наук (особенно естественных). Развитие методов шло по направлению их унификации и практического применения, при этом критериями их диагностической пригодности выступали: объективность, достоверность, простота, соответствие запросам педагогики, оптимальное расходование сил обследователя и ребенка, возможность математической обработки результатов и пр.

Все известные науке методы условно делились на теоретические (кабинетные), когда ученые имели дело не с самой психофизической реальностью (ребенком), а с мыслительной деятельностью по ее поводу (выведение формул, моделей, схем), и эмпирические, когда исследование проводилось для опытной проверки правильности теоретических построений.

В начале XX в. в обследовательской практике на местах большое внимание традиционно уделялось субъективному (интроспекции) и объективному (внешнего наблюдения) методам, реже лабораторному (постановочному) эксперименту, который вводил педологию в ряд естественных наук (например, экспериментом в полном смысле этого слова выступал метод тестов). Тестирование находило своих адептов не только в сфере образования, но и в медицине, и в промышленности для нужд профотбора. После решения Министерства народного просвещения о введении всеобщего начального образования, поле их применения постоянно расширялось, особенно с потребностью общества выделить «дефективных» детей из общей массы.

Российские ученые к 1917 г. создали несколько классификаций диагностических методов, наиболее полно отражавших набор основных и второстепенных средств педологических обследований. Несмотря на глубокие различия, все методы являлись, в сущности, приемами анализа, преследовали общую цель, имели своим предметом состояние человеческого сознания. Достоверность информации подтверждалась корреляцией сведений, вытекающих из их совокупного и равноценного применения.

В главе рассмотрены так же генезис, состояние и особенности антрополого-педологических исследований в регионе до октября 1917 г., дан анализ условий, форм и основных тенденций этого процесса. Исследованием выявлено, что распространение педологических исследований находилось в непосредственной зависимости от региональной политики центральной власти в этой сфере и научных возможностей края. В этой связи изучение психофизических черт юных сибиряков носило исключительно экспедиционный, медико-биологический характер, не имело прямого отношения к разрешению проблем педологической работы в их педагогической составляющей, хотя и создавало предпосылки для их решения в будущем.

В царской России педолого-антропологические исследования (в области pеdologie) развития детей в сибирской среде ориентировались на теоретическую базу многих наук (биологии, этнологии, психофизиологии, медицины и пр.). В рамках теории рекапитуляции (С. Холл), методами соматометрии, опросов и внешнего наблюдения изучались: этнопсихологические характеристики русских старожилов Сибири; наследственность и признаки «вырождения» (болезни, уродства), показатели дефективности и умственной одаренности юных сибиряков; их образовательные запросы и возможности; влияние на них природной, социальной и культурной среды. В этой деятельности посильное участие принимали местные «областники - федералисты» и их менее радикальные коллеги: Н.Н. Агопитов, А.В. Андрианов, В.И. Вагин, Я.П. Добров, М.В. Загоскин, Н.Ф. Катанов, Д.А. Клеменц, С.Д. Майнагашев, А.Ф. Усольцев, М.В. Певцова, М.И. Писарев, Г.Н. Потанин, Н.И. Приклонский, П.А. Ровинский, И.Я. Словцов, А.П. Щапов, Н.М. Ядринцев, А.А. Ярилов, Арефьев и Протасов (инициалы не найдены). При этом не осуществлялась деятельность, требовавшая стационарной и рутинной работы. Экспедиционный метод был недостаточным для ее проведения, а все материалы оседали в научных учреждениях Центральной России.

Работа в области paidologie тоже проводились, но, при отсутствии заказчика, финансирования и специалистов, не так интенсивно. Развернулась она по трем направлениям: эмпирическому (опытническому); спекулятивному (умозрительному); организационно-научных мероприятий. Первое направление строилось на личном суждении педагогов-интуитивистов о детской природе, на их здравом смысле. Учитель С.С. Шашков пытался применить знания о ребенке в учебном процессе своей частной школы, предвосхитив тем самым создание обследовательской базы педагогики в крае.

В условиях перехода к всеобщему образованию в Приенисейском крае назрела необходимость изучения «детской природы», природного и социального окружения при приеме в школу и отслеживания школьной успешности в процессе обучения (изучения ребенка как ученика). Коллективом мужской гимназии Красноярска (впервые в истории педагогики) были разработаны специальные досье (подобие современного портфолио). Запечатленные в нем сведения позволяли составить общее представление о каждом ученике, выработать конкретные совместные действия администрации, учительского коллектива и семьи по оказанию своевременной помощи и коррекции поведения. В 1887 г. учитель гимназии А.К. Завадовский-Краснопольский начал выпуск справочника по антропологии, этнографии и истории Енисейской губернии «Природа и люди». В 1890-х гг. И.Т. Савенков, в целях улучшения качества образования занялся изучением читательских интересов юных сибиряков. Им была подготовлена анкета, проведено обследование, получены и обобщены его результаты.

Второе направление – спекулятивное (умозрительное) – логико-научное размышление местных ученых, общественных деятелей и учителей о «должной» организации теории и методического обеспечения практики педологической работы в педагогическом процессе сибирской школы. В преодолении влияния нормативной педагогики и распространении новейших достижений науки в образование существенную роль играли прошедшие с 1914 по 1917 гг. педагогические съезды (уездные, губернские, областной), создание Учительского общества, открытие в 1915 г. Дома работников просвещения и сети педагогических музеев.

В первое десятилетие ХХ в. А.А. Ярилов (1868–1948 гг.), почвовед и философ (курс психологии слушал у В. Вундта), в ходе полемики в прессе дал свою трактовку термина paidologie. По его мнению, это, прежде всего, наука о земле, породившей ребенка, определившей его областной физический тип, а также воспитавшей его в определенной природной и культурной среде, определившей тем самым уникальные психические черты его характера. Она не служанка, а «сестра» педагогике (как диагностика медицине) и может стать самостоятельной наукой, если откажется от всех посторонних целей и сосредоточится на изучении педагогических целей своего предмета.

Значительный вклад в осмысление и развитие педагогики отклоняющегося детства в начале XX в. внесла Н.П. Затопляева. Она предлагала строить педагогическое взаимодействие с учетом и на основе синтеза знаний о физических, умственных (образовательных) возможностях сибирского ученика (при учете влияния почвы), в непосредственном общении с ним, выстраивая индивидуальную траекторию его психофизического развития.

Третье направление – проведение конкретных организационно-научных мероприятий в области педологической антропологии и педологии в народном образовании края силами сибирских ученых и педагогического сообщества (врачей, педагогов), упорядочивание и разграничение функций между местными структурами и научным учреждениям Центральной России (реально решение этих задач стало возможным лишь по окончании гражданской войны в Сибири).

В исследовании анализируется процесс формирования структуры научно-педологических учреждений и системы теоретической и практической педологической подготовки научных кадров и практикующих педологов в различных педагогических учебных заведениях (до февраля 1917 г.). Отмечается, что их оформление началось с 1901 г. одновременно в двух центрах: в Москве – с «педологической комиссии» приват-доцента Г. Белкина (отчество не установлено), в Петербурге – с педологической лаборатории А.П. Нечаева. В 1904 г. при лаборатории были открыты первые педологические курсы для всех желающих. В 1908 г. открыта Педагогическая академия. Выпускники разворачивали педологические структуры на местах. С 1908 г. в журнале «Русская школа» появился раздел «Экспериментальная педагогика». Годом позже было создано одноименное общество, принят его устав.

Таким образом, трудами многих известных, а зачастую неи «Развитие и трансформация педологической работы в на