Реферат: Методические рекомендации об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования на основную письмо Департамента общего и дошкольного образования

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
ОБ ОБЕСПЕЧЕНИИ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА
ПРИ ПЕРЕХОДЕ СО СТУПЕНИ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ - НА ОСНОВНУЮ

Письмо Департамента общего и дошкольного образования

Министерства образования Российской Федерации

от 21 мая 2004 г. № 14-51-140/13

Успешность адаптации школьника к обучению в 5-6-х клас­сах зависит от реализации преемственных связей между началь­ным общим и основным общим образованием. При решении проблемы преемственности особенно в период адаптации вчераш­него младшего школьника к новым условиям обучения в 5-м клас­се необходимо:

— учитывать психологические особенности 10-12-летних детей, вступающих в подростковый период развития; уровень познава­тельной деятельности, с которым ребенок перешел в 5-й класс;

— анализировать причины неуспешного адаптационного пери­ода и возможности (пути) коррекции трудностей адаптации школьника.

Свидетельством дезадаптации школьников к условиям обу­чения в 5-6-х классах является снижение интереса к учению и успеваемости; появление признаков тревожности, неадекватных поведенческих реакций на замечания и реплики учителя; нару­шения во взаимоотношениях со сверстниками. Все это наблю­дается там, где переход со ступени начального образования в основную не стал предметом педагогического осмысления и целенаправленной деятельности педагогического коллектива. Помощь обучающимся в этот трудный период связана с серьез­ной подготовительной работой учителей, приступающих к рабо­те с пятиклассниками. Необходимо:

— иметь четкие представления о целях и результатах образова­ния на начальной и основной ступенях;

— наметить преемственные связи в содержании и методах обу­чения последнего этапа обучения в начальной школе (4-й класс) и первого этапа обучения в основной школе (5-6-е классы);

— знать специфику форм организации обучения, возможности развития учебного диалога, особенности стиля взаимодей­ствия учителя и учащихся, учитывающего психологию обще­ния младшего школьника.

Цель данных рекомендаций: помочь школьным коллективам в обеспечении плавного, постепенного и нетравматичного перехода учащихся из начальной в основную школу.

^ Краткая характеристика целей и результатов образования в начальной школе

Модернизация общего образования требует переход от тра­диционной установки на формирование преимущественно «зна­ний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необ­ходимых для жизни в новых условиях открытого общества. К их числу можно отнести: ответственность, инициативность, само­стоятельность, способность к рефлексии и др. Таким образом приоритетной целью образования становится в современной школе развитие личности, готовой к правильному взаимодей­ствию с окружающим миром, к самообразованию и саморазви­тию. Эта общая цель конкретизируется на каждом этапе обуче­ния с учетом его своеобразия и самоценности.

Для начального общего образования на данном этапе разви­тия общества приоритетным является формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познава­тельных интересов и готовности к обучению в основном звене. Эти показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной способности человека — потребности в самообразовании.

Для достижения учебной самостоятельности, инициативнос­ти и ответственности младшего школьника особое значение имеет контрольно-оценочная самостоятельность ребенка, то есть уме­ния самостоятельно контролировать и оценивать свою деятель­ность, устанавливать и устранять причины возникающих труд­ностей. Чтобы сформировать эти умения необходимо внести существенные изменения в контрольно-оценочную деятельность, пересмотреть ее цели. В частности, целесообразно использовать педагогические технологии безотметочного оценивания, которые апробируются в ходе эксперимента по совершенствованию струк­туры и содержания общего образования.

Приоритетной задачей начальной ступени является сохране­ние индивидуальности ребенка, создание условий для его само­выражения. Эта задача решается посредством дифференцирован­ного обучения, которое учитывает темп деятельности школьни­ка, уровень его обученности, сформированное умений и навы­ков. Большую роль при этом играет организация групповых форм обучения, во-первых, потому что они основаны на учебном со­трудничестве младших школьников, а во-вторых, потому что учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля. Ученики делятся на группы для самостоятельного изу­чения нового материала, для обсуждения разных вариантов ре­шения задачи, разных точек зрения на одно и то же явление. Обучение, основанное на групповых формах организации урока, позволяет к концу начальной школы сформировать класс как учебное сообщество, способное и склонное ставить учебную зада­чу, искать пути ее решения и полученные результаты использо­вать для решения большого круга частных задач. Использование данной формы организации обучения в 5—6-х классах позволяет успешно продолжать формирование навыков самообучения.

Основные результаты обучения в начальной школе связаны с приоритетными целями образования на этом этапе обучения и могут быть представлены группой общеучебных умений, навы­ков и способов деятельности и группой предметных знаний, умений и навыков. Значение достижений учащихся в первой группе определяется влиянием общих, межпредметных умений и навыков на качество познавательной деятельности в 5—6-х (и далее) классах; формирование ведущей для подросткового пери­ода развития деятельности; становление учебно-познавательной мотивации.

Общие учебные умения и навыки можно условно подразде­лить на три группы: 1) умения, навыки, способы деятельности, связанные с познавательной деятельностью; 2) умения, навыки, способы деятельности, связанные с речевой и коммуникативной деятельностью; 3) умения организовывать свою деятельность.

Особенно важны следующие общие учебные умения, навыки и способы деятельности:

— осмысленно читать художественные, научно-популярные и публицистические тексты, соответствующие возрасту, выде­лять в тексте главную мысль; пересказывать текст; искать информацию в учебной литературе, в словарях и справочни­ках (в том числе с использованием компьютера);

— выполнять работу по несложному алгоритму; индивидуаль­но, совместно (всем классом) ставить новую задачу, опреде­лять последовательность действий по ее решению; доводить начатое дело до конца;

— описывать объект наблюдения, проводить классификацию отдельных объектов по общему признаку, сравнивать объек­ты для того, чтобы найти их общие и специфические свой­ства, высказывать суждения по результатам сравнения;

— видеть границу между известным и неизвестным; соотносить результат своей деятельности с образцом; находить ошибки в своей и чужой учебной работе и устранять их; вырабаты­вать критерии для оценки учебной работы; оценивать свои и чужие действия по заданным критериям; обращаться к взрос­лому с запросом недостающей информации, или просьбой о консультации, как устранить учебные трудности, установлен­ные самим ребенком; а главное — склонность искать недо­стающие способы и средства решения задач, а не получать их в готовом виде;

— вступать в учебное общение, участвовать в дискуссии, орга­низовывать свою работу в малых группах, владеть приемами и навыками учебного сотрудничества (умение регулировать конфликты, понять точку зрения другого, содержательно оценить достоинства и недостатки действий и суждений сво­их одноклассников по совместной работе; скоординировать разные точки зрения и достигнуть общего результата).

^ Психолого-педагогические особенности переходного этапа в развитии и образовании ребенка (10-12 лет)

4-6-е классы, то есть 10-12-летний возраст, пограничный между детством и отрочеством, — вот пространство и время пе­дагогических действий по организации постепенного, плавного перехода от начальной к основной ступени образования. Такой длинный переходный интервал, выделен в связи с тем, что не­обходимо избежать совпадения двух кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрастной кризис), а другой — с ошибками в организации обучения (условно-педа­гогическим кризисом). Один из них провоцирует противоречия этою этапа развития ребенка «изнутри», а другой «извне».

Важно кратко охарактеризовать существенные психологические особенности учащихся 5—6-х классов в связи с началом этапа полового созревания изменения происходят в познавательной сфере младшего подростка: замедляется темп их деятельности, на выполнение определенной работы теперь школьнику требуется больше времени. Дети чаще отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе, бывают раздраже­ны, капризны, их настроение часто меняется. Это является при­чиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успеваемос­ти и конфликтам во взаимоотношениях. Учитель должен знать, что все эти особенности объективны и они быстро пройдут и не окажут отрицательного влияния на учебу, если педагог найдет целесообразным щадящие методы и формы взаимодействия.

В организации процесса обучения следует адаптировать уча­щихся при переходе к кабинетной системе обучения. В сегод­няшней школе изменение форм обучения происходит «рывком»: вместо одного учителя начальной школы, который один строил с каждым ребенком и его семьей разносторонние отношения, появляется много предметников, отношения которых с учени­ком и его родителями становятся ситуативны и касаются в ос­новном вопросов успешности и поведения на уроках. Вместо одного своего кабинета появляется кабинетная система, рас­пространяется явление «беспризорности» (неприкаянности) де­тей в школьном здании. В школах, где безотметочное обучение в начальных классах стало нормой, происходит резкий переход на пятибалльную систему оценивания, которая остается для уча­щихся «закрытой».

Есть немало житейских обстоятельств, также объясняющих падение успеваемости и интереса к учебе на переходе из началь­ной в основной школу. Дело, прежде всего, в том, что учитель начальной школы, выпустив своих детей в основную школу, отчетливо видит, как вырос каждый ребенок и какой образова­тельный потенциал накопил для дальнейшего роста, то есть оце­нивает его оптимистично. Принимая новый класс в основной школе, учитель-предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников маленькими несмышле­нышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком обра­зованными. Он переносит методы обучения, формы взаимодействия со старшими школьниками на подростка, а они но мно­гим своим психологическим особенностям еще младшие школь­ники и поэтому не могут справиться с этими необычными для них способами обучения.

Учитывая это, необходимо постепенно вводить новое содер­жание и новые формы организации учебной работы учащихся. Например, по мнению многих учителей-предметников, учебная несамостоятельность выпускников начальной школы обнаружи­вается, прежде всего, в работе с текстами. В начальной школе преобладает устная работа, развертывающаяся как диалог, в ос­нове которого лежит общеклассная работа с учебником. Работа с другими письменными источниками информации в начальной школе еще по-настоящему не развернута и поэтому вызывает трудности. Кроме этого, основные тексты, с которыми знако­мятся младшие школьники, это художественные тексты или научно-популярные статьи (описания), апеллирующие главным образом к воображению и памяти маленьких читателей. В ос­новной школе появляются тексты (письменные и устные), со­держащие не только конкретную описательную информацию, но и развернутые рассуждения, описания способов анализа и обоб­щения фактов, разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Такое резкое изменение жанра средств обучения и характера учебного общения с неизбежностью приводит многих детей к трудностям понимания учебного содержания, к нарушению взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Говоря о психологических особенностях школьника 10—12 лет, необходимо кратко остановиться на тех возрастных особеннос­тях, которые в лучшем случае игнорируются при построении образовательной среды для 4—6-х классов, а в худшем — служат почвой для возникновения конфликтов между учителями и уче­никами.

«Чувство взрослости», не подкрепленное еще реальной от­ветственностью, — вот особая форма самосознания, возникаю­щая в переходный период и определяющая основные отноше­ния младших подростков с миром. «Чувство взрослости» появ­ляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельно­сти, в требовании серьезного, доверительного отношения со сто­роны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлет­воренность этой потребности обостряет негативные черты под­росткового кризиса. Если школа не предлагает ученикам средств реализации их чувства взрослости, оно все равно проявится, но самым невыгодным образом — уверенности подростка в учитель­ской несправедливости и необъективности.

Склонность к фантазированию, к некритическому планиро­ванию своего будущего. Результат действия становится второсте­пенным, на первый план выступает свой собственный авторский замысел. Если учитель контролирует только качество «продук­тов» учебной работы школьников и не находит места для оцен­ки детского творчества, инициативы, самостоятельности, то про­цесс учения теряет для ученика свою актуальность и привлека­тельность.

Стремление экспериментировать, используя свои возможно­сти — едва ли не самая яркая характеристика младших подрост­ков. Если школа не предоставляет ученикам культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется лишь в самой поверхностной и примитивной форме — в экспериментах со своей внешностью.

Протекание школьной жизни учеников 5—6-х классов ослож­няется еще и неоправданными требованиями, которые начина­ют предъявлять подросткам учителя, привыкшие работать в стар­ших классах. Это недопустимо по меньшей мере по трем причи­нам:

— содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает хорошо развитое теоретическое мышление подростков. Однако такое мышление находится в этом возрасте лишь на начальном этапе своего развития, до сих пор ученик работал лишь с отдельными единичными понятиями, лишь с некоторыми понятийными связями. По­этому опасна тенденция перегрузки новыми понятиями пя­тиклассников-шестиклассников. Новые научные термины и понятия нужно вводить постепенно, на основе имеющихся представлений и общих ориентировок школьников в ходе их разнообразной практической деятельности;

— высокая планка требований в основной школе к самостоя­тельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий, порой не учитывает возрастные особен­ности младших школьников и угрожает эмоциональному благополучию большей части обучающихся. Поэтому так важно работать с учащимся в «зоне его ближайшего разви­тия», что означает помощь и поддержку учителя в тех случаях, когда самостоятельно школьник еще не может решить данную учебную задачу. «Открытая» помощь постепенно пе­реходит в косвенную, что дает ученику шанс самостоятельно выполнить задание. Это и обеспечит развивающий эффект обучения;

— сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на прин­ципах равноправия и терпимости. Эта способность человека называется децентрацией, именно она создает условия для возможного понимания человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения. У младших школьников она только начинает формироваться, теперь, в подростковом воз­расте при умелом построении учебного диалога она может окрепнуть и стать личностным образованием. Но развитие этой способности не терпит суеты, требует осторожности и ненавязчивости. Речь идет о создании учебных ситуаций, которые учат подростков принимать разные точки зрения, прежде всего, высказанные авторами учебников и учебных хрестоматий.

^ Краткая характеристика целей обучения в 5—6-х классах основной школы

Обеспечение преемственности и перспективности в решении этих задач — обязательное условие адаптации школьников к обучению в 5-м классе.

Цели образования в 5—6-х классах определяются, прежде все­го, той ответственностью, которая возлагается на переходный (от начального к основному) период обучения. Ответственность свя­зана с необходимостью обеспечить благополучную адаптацию школьника в 5-6-х классах. С учетом развития качеств (само­стоятельности, инициативности, умения рассчитывать собствен­ные силы), которые формируются в начальной школе, приори­тетной целью обучения является развитие учебной самостоятель­ности как ответственного, инициативного поведения, независи­мого от посторонних влияний, совершаемого без посторонней помощи, собственными силами. Это важно с двух позиций — поддержки усилий начальной школы, которая заложила основы контрольно-оценочной самостоятельности, сформировала жела­ние и умение учиться, а также дальнейшего решения задач про­фильной старшей школы.

Другая важная задача основной школы связана с самоопре­делением и самореализацией подростков. При решении этой задачи основная школа должна особое внимание уделить обес­печению возможности формирования умения делать осознанный и ответственный выбор, основанный на адекватной самооценке школьника. В отличие от начальной школы, где вариативность образования задается для ребенка преимущественно извне (ро­дители, школа, учитель имеют право выбора образовательной системы, учебника, приемов обучения), в подростковом возрас­те возможно создать условия для реального выбора индивиду­альных образовательных маршрутов (траекторий) самим учащим­ся, что будет служить предпосылкой для построения индивиду­альных образовательных планов и программ самими учащимися в старшей профильной школе.

Успешность самореализации подростков тесно связана с об­щим стилем взаимоотношений в учебном коллективе. В этом плане очень важно, чтобы учитель создавал ситуации, позволя­ющие проявлять учащимся инициативу, иметь право на ошибку, на свое мнение, участвовать в совместной деятельности, рабо­тать в условиях альтернативы, выбора, создавать демократичес­кую, не авторитарную атмосферу обучения.

Для решения поставленных общих задач в основной школе администрация учебных заведений, педагоги в образовательном процессе должны реализовать ряд важных условий:

• создать атмосферу доброжелательности, искренности, стро­ить свои взаимоотношения с учащимися с учетом их инди­видуальности, готовности к учебному общению;

• обеспечить постепенный переход от коллективно-распределен­ных форм учебной работы к ее индивидуальным формам, опи­рающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации. Развиваются групповые формы орга­низации урока. Напротив, удельный вес групповых работ. Ка­чественно изменяется содержание этих работ и степень ответ­ственности каждого члена группы за общий результат;

• развивать рефлексивные умения учащихся — умения смот­реть на себя «со стороны», «чужими глазами»; совершенство­вать навыки самоконтроля и самооценки, постепенного при­ближения к объективной, адекватной самооценке. Исполь­зовать метод совместных («учитель—ученик»; «ученик—другие ученики») оценок собственных достижений школьника, воз­можностей и перспектив его развития;

• предоставить учащимся возможность свободного выбора спо­собов и источников информации, обучать умению работать с ними, использовать их для решения самостоятельно по­ставленных, личностно-значимых учебных задач.

За время обучения в 5—6-х классах младшие подростки при благоприятных условиях обучения достигают следующих резуль­татов:

— выполняют требования, которые предъявляются к уровню их обученное™ предметными программами;

— осознают необходимость обучения, понимают общественную значимость образования;

— овладевают умениями учиться — определять границы и де­фициты своего знания, находить способы и пути преодоле­ния своих трудностей, проблем; переносить способы действия из одной предметной области в другую; строить алгоритмы своих действий;

— владеют умственными операциями (сравнение, классифика­ция, обобщение и др.), обладают возможностями решать достаточно большой круг предметных, социально-ориенти­рованных и личностных задач;

— обладает достаточно широким социальным опытом, позво­ляющим ему ориентироваться в окружающем мире, взаимо­действовать с ним, находить свое место в нем.

^ Задачи педагогического коллектива в период адаптации школьников 5—6-х классов

Задачи педагогического коллектива по обеспечению благо­получного бесконфликтного протекания адаптационного перио­да в 5-6-х классах следующие.

Выявление тех изменений в жизни ребенка, которые необхо­димо смягчить, сделать более плавными, для обеспечения пере­ходного периода как здоровьесберегающего.

Обеспечение преемственности в развитии общеучебных уме­ний, навыков и способов деятельности, проведение анализа сформированных умений и определение необходимых путей кор­рекции. В работе с учениками 4—6-х классов необходимо сохра­нить и развить основные способы и формы организации обра­зовательного процесса начальной школы; организовать поиск новых форм организации учебного процесса и взаимодействия, позволяющих решать задачи развития учащихся, учитывая их критический возрастной этап.

Создание эмоциональной обстановки в классе, близкой к начальной школе (доверительность, искренность, мягкость, оп­тимизм, возможность посоветоваться, пожаловаться, откровенно поговорить).

Важно подчеркнуть, что школа может выполнить эту работу лишь в том случае, если будут найдены новые организационные формы взаимодействия педагогов начальной и основной школы. Только тогда направления поиска новых, переходных форм и со­держания самого учебного процесса могут быть заданы педагоги­ческим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из буду­щего. Из прошлого они должны быть заданы теми задачами разви­тия, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчи­вается начальная ступень обучения. В последние годы накопилось множество наблюдений и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в начальной школе школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не происходит выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, школьники не владеют в достаточной мере техникой чтения, грамотным письмом как общеучебными умениями, не раз­вита их способность решать творческие задачи и др., недостаточно развиты навыки учебного сотрудничества и др.

^ Методические и организационные условия, обеспечивающие успешную адаптацию школьников при переходе из начальной школы в основную

При определении школьной стратегии организации адапта­ционного периода, педагогический коллектив должен обратить внимание на следующее:

1. Урок остается основной, но не единственной формой орга­низации учебного процесса учащихся в 5—6-х классах. На уроке ученику предоставляется право работать в собственном темпе и получать задания в соответствии с уровнем обученности.

Важно использовать другие формы организации обучения:

— экскурсии, цель которых расширение чувственного опыта детей, формирование умений наблюдать, на основе наблю­дений самостоятельно делать выводы;

— игру (дидактическую и ролевую), необходимую для развития умения действовать в соответствии с правилами, сотрудни­чать, предвидеть последствия своих действий и др.;

— диспуты (дискуссии) с целью развития умений дискутиро­вать, отстаивать свое мнение, приводить аргументы;

— практические работы как необходимое условие развития уме­ний планировать свою деятельность, ставить цели и реализовывать их, использовать полученные теоретические сведе­ния в практической деятельности;

— мини-лекции с целью формирования умений концентриро­вать внимание, воспринимать со слуха достаточно длитель­ный по времени текст, следить за логикой и последователь­ностью изложения учебного материала и др.

2. Понятия должны осваиваться классом не только и не столько на репродуктивном уровне (запомни и воспроизведи) и не только с одной, единственно правильной точки зрения. Школьники должны участвовать в обсуждении проблемных воп­росов, ставить и доказывать выдвинутые предположения. Конеч­но, понимание и применение понятий ограничено рамками того школьного предмета, на котором это понятие представлялось. Вместе с тем способность выделять, характеризовать понятие, использовать его в разных ситуациях должна развиваться как межпредметная. Например, школьники овладевают наблюдени­ем природного объекта (уроки «Природоведения», «Естествозна­ния»), но не умеют наблюдать за словом, геометрической фигу­рой; учащиеся правильно используют орфографические правила в диктанте, но ошибаются в письменных ответах по географии или истории.

3. Учительские контрольно-оценочные действия часто оди­наково касаются как результата, так и процесса деятельности, поэтому школьник получает заниженную отметку даже тогда, когда работа выполнена правильно. Например, снижается от­метка за небрежность, описки, исправления и т. п. В началь­ной школе сегодня действует новая система отметочного оце­ночного — отметка ставится дробью: числитель говорит о том, что работа не содержит ошибок и выполнена правильно (эта отметка идет в журнал), а знаменатель фиксирует общее впечат­ление от работы. Сюда «попадают» все допущенные небрежно­сти, которые прямого отношения к результату деятельности не имеют и выставляется только в дневник.

Опыт работы многих образовательных учреждений дает ос­нования говорить о возможных путях успешного решения педа­гогических задач на этапе адаптации детей к работе в новых образовательных условиях.

^ Разновозрастное сотрудничество как педагогическое условие обеспечения перехода из начальной в основную школу

Дадим характеристику такой формы организации обучения как разновозрастное сотрудничество.

Чтобы научиться учить себя, то есть овладеть деятельнос­тью ученья, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому («пробую учить других») или к само­му себе («учу себя сам»). Разновозрастное учебное сотрудниче­ство, где младшим подросткам предоставляется новое место в систе­ме учебных отношений (например, роль учителя детей 1—2-х клас­сов), может стать одним из существенных характеристик природосообразной школы. Роль «младшего учителя» — посредни­ка между взрослым и младшим школьником — в точности со­ответствует реальному положению подросткового возраста между детством и взрослостью. Разновозрастное учебное сотрудниче­ство подростков и младших школьников может стать средством профилактики подросткового негативизма в его школьных про­явлениях, а также способствовать формированию их учебной самостоятельности. Младший подросток может и должен на какое-то время стать учителем более маленьких ребят для того, чтобы окончательно утвердиться в собственной позиции уча­щегося. Заметим, что, начавшись как игра, эта деятельность становится весьма серьезной и ответственной для школьника, так как ставит перед ним вполне реальные цели: научить кого-то чему-то.

Эта работа детей в позиции «учителя» выгодно отличается от их работы в позиции «ученика» в мотивационном отноше­нии. Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества яв­ляется мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития учащихся. Она создает условия для опробования, анализа и обобщения освоенных ими средств и способов учебных действий, помогает самостоятельно (не только для себя, но и для других) выстраивать алгоритм учеб­ных действий, отбирать необходимые средства для их осуще­ствления.

Ситуация разновозрастного сотрудничества способствует раз­витию у маленьких «учителей» способности понимать и учитывать интеллектуальную и эмоциональную позицию другого чело­века. В частности, пятиклассники начинают по-новому видеть труд собственных учителей, вклад сверстников (младших) в об­щую деятельность.

^ Письменная дискуссия как средство работы со своей и чужой точками зрения

В начальной школе на протяжении более чем трех лет со­вместные действия учащихся строятся преимущественно через устные формы учебных диалогов с одноклассниками и учите­лем. Устная дискуссия помогает ребенку сформировать свою точку зрения, отличить ее от других точек зрения, а также ско­ординировать разные точки зрения для достижения общей цели. Вместе с тем для становления способности к самообразованию очень важно развивать письменную форму диалогического вза­имодействия с другими и самим собой. Поэтому конец четвер­того класса и весь переходный этап (5—6-х классы) должен стать местом, где может произойти следующий шаг в развитии учеб­ного сотрудничества — переход к письменным формам ведения дискуссии.

Можно выделить следующие функции письменной дискус­сии:

— чтение и понимание письменно изложенной точки зрения других людей может стать переходной учебной формой меж­ду устной дискуссией, характерной для начального этапа образования, и мысленным диалогом с авторами научных и научно-популярных текстов, из которых уже старшие подро­стки получают сведения о взглядах на проблемы, существу­ющие в разных областях знаний;

— письменное оформление мысли способствует развитию речи младших подростков, их умения формулировать свое мнение так, чтобы быть понятым другими;

— письменная речь является средством развития теоретического мышления школьника, помогает фиксировать наиболее важ­ные моменты в изучаемом тексте (определение новой пробле­мы, установление противоречия, высказывание гипотезы, вы­явление способов их проверки, фиксация выводов и др.);

— организация на уроке письменной дискуссии предоставляет возможность высказаться всем желающим: даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, застенчивость, медленный темп деятельности, предпочтение роли слушате­ля) не участвуют в устных обсуждениях;

— организация письменной дискуссии предоставляет дополнитель­ные возможности концентрации внимания детей на уроке.

Следует обратить внимание на развитие тех коммуникатив­ных умений, которые являются предпосылкой успешно прове­денной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выра­женные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в даль­нейшем с текстами (документами, первоисточниками и т. п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний.

^ Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников как необходимое условие индивидуализации обучения

Индивидуализация учебных действий контроля и оценки яв­ляется необходимым условием для становления полноценной учеб­ной деятельности школьников. Для того чтобы каждый ученик научился самостоятельно контролировать и оценивать себя и дру­гих, ему необходим систематический опыт следующих действий:

— устанавливать типологию заданий, определять, для проверки какого умения или знания дано то или иное задание;

— составлять проверочные задания разного типа и уровня слож­ности (в том числе задания с «ловушками»);

— определять сложность заданий, распределять задания по сте­пени сложности;

— находить или создавать образец для проверки работы;

— сопоставлять работу с образцом;

— вырабатывать критерии оценки учебной работы;

— согласовывать свои критерии с критериями других участни­ков контрольно-оценочной деятельности, в том числе и с учителем;

— оценивать свою работу по этим критериям;

— сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учи­теля, одноклассника);

— давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах;

— отбирать задания для устранения допущенных ошибок;

— определять границы своего знания (понимать, где работает или не работает освоенный способ действия);

— формулировать предположения о том, как искать недостаю­щий способ действия (недостающее знание).

Все эти умения формируются в процессе специальных тре­нировочных и коррекционных упражнений, которые можно про­водить на уроке по любому предмету. В качестве одного из при­емов формирования оценочно-контролирующей деятельности учитель может использовать определение самим учащимся сро­ков представления результатов освоения той или другой учебной темы: ученик сам докладывает учителю о готовности к написа­нию проверочной работы по той или другой теме.

Предметом контроля и оценки в учебных предметах со сто­роны учащихся в это время могут быть:

— собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и возможных способов их преодоления («Что у меня получается, какие трудности не могу пока пре­одолеть и почему?»);

— последовательность действий при решении поставленных задач («Какие операция, действия я должен совершить, что­бы решить задачу?»);

— личные достижения в изучении учебного и внеучебного ма­териала («Чему я научился»);

— оценка своих возможностей («Могу ли сделать большее?»);

— самостоятельный выбор учебного материала (заданий) для их выполнения («Какие задания могу выполнить хорошо?»).

На данном этапе обучения необходимо стремиться к тому, чтобы контрольно-оценочные действия учителя по возможности производились исключительно по запросу учащихся, в том чис­ле в момент предъявления учащимися своих результатов (дости­жений) в учении.

^ Работа с «картой знаний» как средство построения образовательной траектории учащихся

Для того чтобы обеспечить преемственность между контро­лем и оценкой учебных действий в начальной школе, с одной стороны, и умением школьников строить собственные индиви­дуальные образовательные траектории на этапе основной школы (7—9-е классы), в переходный этап обучения (5—6-е классы) не­обходимо особое внимание уделить индивидуальной работе уча­щихся по созданию в учебных курсах «карты знаний», работе с ней и последующему ее анализу.

«Карта знаний» по предмету — это специальное место в классе (на листе ватмана, стенде), в специальной детской тетра­ди, например: «Мои успехи и достижения по русскому языку», где в схематической форме фиксируются основные предметные области курса (первоначально — как направления или задачи исследования, п