Реферат: Методические рекомендации для системы повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров

Российская академия образования

Институт информатизации образования


УЧЕБНЫЙ СИТУАЦИОННЫЙ ЦЕНТР КАК СРЕДА ОБУЧЕНИЯ ГРУППОВОМУ ПРИНЯТИЮ РЕШЕНИЙ


Методические рекомендации для системы повышения

квалификации и переподготовки управленческих кадров


Промежуточный отчет по теме

«Дидактико-методическое обеспечение учебного ситуационного центра как среды обучения групповому принятию решений»


(Комплексная программа «Информационные и коммуникационные
технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании»

^ Плана важнейших исследований РАО на 2006 год)


Москва 2006


Аннотация


Показано, что наиболее эффективное принятие управленческих решений может быть достигнуто в среде ситуационного центра (СЦ) с активным использованием интеллектуальных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). В связи с этим возникает потребность в организации СЦ образовательной направленности, прежде всего на базе крупных учебных заведений. Количество реально функционирующих в рамках конкретного учебного процесса ситуационных центров в стране мало, проработанные организационные, методические, дидактические аспекты применения СЦ в учебном процессе отсутствуют. В качестве экспериментальной базы для постановки педагогических экспериментов и апробации методических решений использовался СЦ Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации – фактически учебный ситуационный центр (УСЦ).

Предложены формы занятий для проведения в УСЦ и методическое обеспечение, необходимое для их выполнения. Выделены пять базовых характеристик, отличающих СЦ от других систем поддержки принятия решений и от систем сбора и регистрации корпоративной информации. Сформулированы основные задачи исследований на стыке информатики и педагогики в области развития УСЦ.

Приведены и проанализированы психологические, физиологические, содержательные, технические, организационные и обеспечивающие факторы, которые необходимо учитывать при организации УСЦ как среды коллективной учебной деятельности.

В качестве основы локальной реализации комплекса обеспечивающих и функциональных информационных технологий в УСЦ предлагается автоматизированное рабочее место (АРМ) – специально организованная и психологически обеспеченная информационно-коммуника­ционная среда профессиональной деятельности человека. Приведено соответствие функций АРМ задачам, решаемым в УСЦ в режиме реального времени.

Показано, что методические и дидактические проблемы в деятельности учебного ситуационного центра должны решаться при активном использовании сценарного подхода в процессе организации и проведения учебных занятий, при этом «лицо» УСЦ определяется в основном режимом экспромта. Показаны особенности модульного подхода при описании принципов работы учебных микрогрупп с конкретным АРМ, разработана стандартная структура модуля.

Автором отчета является д.пед.н., проф. А.И. Митин, научное редактирование отчета выполнено академиком РАО Э.А. Манушиным.


Содержание








Стр.




Введение …………………………………………………….

4

1.

Специфика обучающей направленности

ситуационного центра ……………………………………


5

2.

Средоориентированность обучения коллективному принятию решений применительно к учебному

ситуационному центру …………………………………..



10

3.

Автоматизированные рабочие места
в деятельности учебного ситуационного центра …...


22

4.

Сценарный подход при организации учебной

деятельности в учебном ситуационном центре …...


29




Литература …………………………………………………

35



Введение


Обучение принятию решений в широком смысле этого слова является современным и актуальным направлением в общем, профессиональном и дополнительном образовании. Подготовка управленческих кадров, менеджеров всех ступеней невозможна без этого вида учебной деятельности. Наиболее эффективное принятие управленческих решений (особенно решений по сложным, многофакторным проблемам, принимаемых группой лиц) достигается в среде ситуационного центра (СЦ) с активным использованием интеллектуальных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

В связи с этим возникает потребность в организации СЦ образовательной направленности, прежде всего на базе крупных учебных заведений. Вопросам создания ситуационных центров в образовательных учреждениях была посвящена конференция «Ситуационный центр как инструмент моделирования процессов для подготовки специалистов» (РГГУ, февраль 2003 г.). В докладе проректора по информатизации и новым технологиям образования РГГУ С.В. Кувшинова была подчеркнута необходимость использования СЦ как нового инструмента для преподавания. В докладах участников конференции подчеркивалось, что индивидуальная подготовка специалистов в ряде случаев экономически менее выгодна, чем групповое обучение в СЦ. Однако, несмотря на смелые заявления и радужные перспективы, многие участники конференции скептически отнеслись к предлагаемым нововведениям. В целом можно констатировать, что обучающая направленность СЦ ставит перед разработчиками и преподавателями ряд совершенно новых проблем.

Настоящие методические рекомендации представляют собой лишь первый шаг на пути к разработке дидактических основ и методических подходов к использованию средств компьютерного моделирования, экспертных систем и мультимедиа при формировании навыков группового принятия решений в СЦ. Дело в том, что количество реально функционирующих в рамках конкретного учебного процесса ситуационных центров в стране ничтожно мало. Это объясняется как дороговизной технических и программных средств СЦ, так и отсутствием организационных, методических и дидактических разработок для применения СЦ в учебном процессе.

В связи с этим в качестве экспериментальной базы для постановки педагогических экспериментов и апробации методических решений выбран лишь недавно начавший работу, но уже использующийся в учебном процессе ситуационный центр Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации (СЦ РАГС).

СЦ РАГС представляет собой многофункциональную организационно-техническую систему, обеспечивающую коллективные действия группы лиц при решении проблем, изучаемых выпускающими кафедрами РАГС, в масштабе времени, присущем коллегиям в органах государственной власти. В качестве одной из основных функций СЦ РАГС определена поддержка активных форм проведения таких занятий со слушателями РАГС всех видов и форм обучения, содержание которых требует применения интеллектуальных ИКТ (в первую очередь по транс- и междисциплинарным проблемам) [14]. Таким образом, по этой основной функции СЦ РАГС может быть классифицирован как учебный ситуационный центр (УСЦ).

В УСЦ РАГС предусматривается проведение занятий следующих видов:

лекции-демонстрации;

лекции-дискуссии;

анализ конкретных ситуаций (case-study);

деловые игры.

Методическим обеспечением УСЦ РАГС следует считать:

постановку проблем и сценарии проведения конкретных занятий, описания используемых методов, моделей, алгоритмов и программ;

режиссерские сценарии проведения конкретных занятий;

типовые сценарии проведения активных видов занятий;

типовые сценарии поддержки коллективных действий на этапах решения проблем;

модели проблемных ситуаций и сценариев проведения конкретных занятий для отображения в метабазе учебного контента.


^ 1. Специфика обучающей направленности ситуационного центра


Правомерность использования понятия «обучающий ситуационный центр» или «учебный ситуационный центр» в связи с малым количеством СЦ, использующихся в учебном процессе, требует отдельного рассмотрения. В имеющихся определениях СЦ деятельностный аспект [17, 22], как правило, отходит на второй план, уступая место технико-технологическому. В качестве типичного определения можно указать, например, следующее: «…совокупность программно-технических средств, научно-математических методов и инженерных решений для автоматизации процессов отображения, моделирования, анализа ситуаций и управления» [34]. Не проясняет дело и тезис о том, что «СЦ позволяет автоматизировать обработку самой ситуации, а не только исходных данных, необходимых для ее последующего выявления и анализа субъектом» [34].

Принципиально важно подчеркнуть, что создание СЦ не сводится к закупке современной компьютерной, коммуникационной и презентационной техники или к использованию методов ситуационного моделирования, анализа конкретных ситуаций и вообще обыгрывания понятия «ситуация», заложенного в названии центра. В последнем случае под ситуацией можно понимать практически любое явление в мире («… сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение» [23]), однако это не дает никаких оснований каждую автоматизированную систему считать ситуационным центром.

Существуют по меньшей мере два подхода к определению понятия «обучающий СЦ», или «учебный СЦ». Под этим термином, с одной стороны, можно понимать средство групповой подготовки большого числа специалистов, способных работать в коллективном режиме (над решением общей задачи с учетом возможных влияний своих решений на деятельность коллег) при условии невозможности или экономической невыгодности индивидуального обучения (на отдельных рабочих местах) [34]. В этом плане обучающая функция СЦ сводится к обучению самого персонала действующего или будущего СЦ (для второго случая в [34] вводится даже понятие «виртуального СЦ», представляющего собой программно-информационную модель реального СЦ). С другой стороны, можно видеть в УСЦ (как это и видится в УСЦ РАГС) современный инструмент поддержки активных, деятельностно- и средоориентированных видов обучения по проблемам, требующим применения достаточно мощных (в частности, интеллектуальных, аналитических) ИКТ.

Можно констатировать, что в настоящее время структуры УСЦ «в чистом виде» не существует, но в образовании используются его техническая составляющая (аудиовизуальное и коммуникационное оборудование), а также некоторые технологии ситуационного анализа и моделирования. Кроме того, в сборнике [23] имеются ссылки на центры, которые могут работать в обучающем режиме.

Выделяются пять базовых характеристик, отличающих СЦ от других систем поддержки принятия решений и тем более от систем сбора и регистрации корпоративной информации, которые принято называть системами управления предприятием [28]; все эти свойства необходимо учитывать и активно проявлять в реальном учебном процессе в среде УСЦ.

Предоставление пользователям обобщенной информации, возможность анализа агрегированных данных.

Наличие средств прогнозирования, выявления тенденций развития исследуемого явления или процесса. Существует около 200 различных алгоритмов прогноза, и при создании СЦ необходимо разрабатывать дополнительные механизмы, которые подскажут, сможет ли данный алгоритм работать в конкретной ситуации.

3. Ситуационное (динамическое) моделирование как возможность получить ответ на вопрос «что будет, если». В то время как прогнозирование позволяет получить сценарий развития на основе анализа текущей ситуации, моделирование позволяет вносить возмущения и определять возможные последствия, связанные с наступлением того или иного события.

4. Формирование рекомендаций по выбору одного из многих вариантов решения. Алгоритмы поиска наилучшего решения – это тяжелые вычислительные задачи, поэтому обычно проблема локализуется и ищется наилучшее решение для определенного набора условий. При этом алгоритмы оптимизации должны быть не только «умными» и быстрыми, но в известном смысле субъектно-ориентированными (т.е. иметь способность иногда «подстраиваться» под то, какого рода решения от них ждет пользователь).

5. Возможность проведения оценки рисков при расчете шансов реализации прогноза. Эти расчеты основываются на специальном разделе математики – актуарной математике.

Анализ истории разработки и использования ситуационных центров за рубежом и в России показывает, что создание, эксплуатация и развитие любого ситуационного центра требует решения комплекса проблем (организационных, финансовых, научно-теоретических, научно-технических, технологических). Для УСЦ эти проблемы дополняются методическими и дидактическими (которые, естественно, расширяют спектр общих научно-теоретических проблем).

Основной научно-теоретической задачей при использовании УСЦ является необходимость трансформации экспертных знаний гуманитарных предметных областей (менеджмента, юриспруденции, социологии, политологии, религиоведения и т.д.), как минимум, до уровня слабой формализуемости проблемных ситуаций. Без решения этой задачи невозможна разработка или адаптация средств поддержки коллективных действий на УСЦ, конкретно – средств формализации проблемных ситуаций и средств группового моделирования проблемной ситуации. Еще одной проблемой, лежащей на стыке научно-теоретических и научно-технических проблем, является достаточно очевидное требование обеспечения реального масштаба времени, в течение которого предоставляются автоматизированные услуги УСЦ. Времена реакции программного средства на запрос пользователя, расчетов по моделям, представления выходных результатов, запоминания результатов и занесения их в специальное хранилище – все они должны укладываться в отрезки времени, отводимые на диалоги «вопрос начальника – ответ подчиненного или консультанта», «начальник-подчиненный», «равный с равным» и т.д. в режимах коллегий органов власти и управления, а также коммерческих структур. Реально подобный интервал времени не должен превышать 1–2 минут даже для УСЦ. Одним из выходов при решении данной задачи является вынос за рамки сеанса работы УСЦ наиболее трудоемких и медленно действующих средств автоматизации и перевод их на этап подготовки сеанса. Но это решение не подходит для режима «мозгового штурма» в УСЦ, который с точки зрения методики и дидактики может быть одним из основных видов учебного процесса.

Важно отметить, что при обучении в среде УСЦ знания формируются «эволюционно», на основании экспериментов с соответствующими моделями. Правила работы, критерии и методы оценки обучающихся могут значительно изменяться, что не позволяет использовать традиционный подход к обучению. Таким образом, само функционирование УСЦ предопределяет переход в учебном процессе к инновационным, субъектно- и деятельностно-ориентированным методам обучения (эволюционному обучению, рефлексивно-гуманистической психологии, педагогике сотворчества, проективной педагогике и др.). Самостоятельной проблемой является разработка методики оценки деятельности учащегося в коллективе (в рамках учебного процесса в среде УСЦ) при отсутствии четко сформулированной цели.

На указанной во введении конференции был поставлен вопрос о возможности использования УСЦ как нового инструмента при преподавании естественнонаучных и гуманитарных учебных дисциплин. Прежде чем ответить на этот вопрос, необходимо сформулировать цель и область применения нового инструмента обучения. УСЦ можно использовать для приобретения умений и навыков описания и оценки ситуаций, а также для понимания структуры и принципов функционирования моделируемой системы. Специалисты в области общественных наук (политологи, экономисты, юристы, социологи и др.), несомненно, должны обладать этими умениями и навыками. Можно также предположить, что в связи с глобализацией и интернационализацией знаний, развитием научно-технического прогресса описанная образовательная деятельность станет необходимой для многих членов общества.

В своем выступлении на указанной конференции С.А. Кувшинов поставил вопрос о необходимости подготовки преподавателей для работы в УСЦ и разработки соответствующих учебно-методических комплексов. Эта задача является актуальной в связи с необходимостью разработки новых методик преподавания в среде УСЦ. Независимо от того, «пришел» ли преподаватель из реальной аналитической деятельности в работающем СЦ или он является достаточно универсальным, а в области СЦ только специализируется, перед ним практически с самого начала преподавания встанет необходимость разработки новых или значительной адаптации существующих образовательных технологий. Сложность этих задач возрастает в связи с необходимостью широкого использования в учебном процессе в среде УСЦ коллективных форм обучения с учетом психофизиологических особенностей обучающихся. Без инновационной, творческой направленности деятельности преподавателя, реального субъект–субъектного взаимодействия его с обучающимися такие задачи решить невозможно.

При проведении занятий в среде УСЦ значительно возрастает роль информационно-справочной и информационно-аналитической поддержки. Информационно-справочная поддержка обеспечивает: предоставление справок по форме, заданной до сеанса; поиск необходимой информации, хранящейся в определенных базах данных, не требующий творческих усилий и сложных алгоритмов обработки; заполнение данными таблиц некоторой формы, не известной до сеанса. Информационно-аналитическая поддержка заключается в обработке данных по сложным алгоритмам на основе математических методов, формальной и неформальной логики и т.п. Функциональные задачи информационно-аналитической поддержки конкретизируют виды коллективных действий, принятых в СЦ:

формулировку проблемы;

анализ проблемы;

прогнозирование тенденций развития проблемы;

прогнозирование последствий реализации управленческих решений;

выработку рекомендаций по достижению заданных результатов;

поддержку коллективных (в том числе групповых, кооперативных, коллегиальных, компромиссных) решений.

На основании отмеченного выше можно сделать вывод, что создание УСЦ и его эксплуатация в рамках реального учебного процесса является весьма актуальной и недостаточно разработанной научно-теоретической и научно-технической проблемой. Основным направлением поддержки коллективных действий по принятию решений в УСЦ должно явиться обращение к концепции замены данных знаниями в предметных областях деятельности пользователей. Подобная парадигма пока лишь провозглашена, но на практике далека от воплощения. Также требуются усилия для определения места УСЦ в учебном процессе, разработки конкретных дидактических форм и методических приемов для этого вида учебной деятельности.

К основным задачам исследований на стыке информатики и педагогики в области развития УСЦ можно отнести следующие:

Разработка концепции дидактико-методического обеспечения учебного ситуационного центра как среды обучения групповому принятию решений.

Разработка компонентов дидактико-методического обеспечения активных форм проведения занятий на УСЦ (деловых игр, анализа конкретных ситуаций и т.п.) с обучающимися различных видов и форм обучения; апробирование этих компонентов в реальном учебном процессе.

Стендовая отработка интеллектуальных ИКТ как инструмента учебной деятельности в среде УСЦ; выработка рекомендаций по применению этих ИКТ в учебном процессе.

Выработка предложений по дидактико-методическому обеспечению работы с информацией, представляемой на средства отображения информации коллективного пользования УСЦ, включая информационно-справочную поддержку «мозгового штурма» (в первую очередь – по междисциплинарным проблемам).


^ 2. Средоориентированность обучения коллективному принятию
решений применительно к учебному ситуационному центру


В научной литературе пока не сложилось целостное понятие образовательной среды в отношении ее информатизации. Создается впечатление, что само использование этого понятия «развязывает руки» авторам для сколь угодно широкой (и далеко не всегда строгой) трактовки этого весьма примечательного явления в информатизации образования. Например, в сборнике [26] вводится понятие «предметно-ориентированной многофункциональной учебно-информационной среды», трактующейся как симбиоз многих современных ИТ в образовании (базы данных и знаний учебного назначения, системы искусственного интеллекта, автоматизированные лабораторные практикумы на основе математического моделирования, экспертные обучающие системы и т.п.). Авторы всерьез считают, что «такие среды являются комбинацией всех ранее известных педагогических программных средств и реализуют идею нового подхода к созданию и использованию информационных технологий в учебном процессе» [26, с. 79]. Сходную позицию в этом вопросе занимает Е.А. Шашенкова, отмечая, что «…информационные технологии обучения позволяют преподавателю, реализуя дидактические цели, применять как отдельные виды учебной работы, так и любой их набор, то есть (курсив наш. – Авт.) спроектировать обучающую среду, в которой развивались бы не только учебные, но и исследовательские умения и навыки обучающихся» [35, с. 43]. Е.В. Нужнов [25] трактует «среду компьютерного обучения» как интегрированную систему, объединяющую компьютерные обучающие программы различного назначения, инструментальные средства создания программных и учебно-методических материалов, инструментальные средства информационного наполнения «среды», сервис работы преподавателя и т.п. Вместе с тем, в этих работах не учитывается интерференция различных компонентов среды в образовательной деятельности, огромные проблемы комплексирования и стандартизации интерфейсов такой массы программных продуктов, дидактические аспекты использования разнородных образовательных ИТ в общем контексте учебной деятельности и т.п.

Не меняет ситуацию и широкое использование терминов «компьютерная обучающая среда» или «информационно-образовательная среда», которые становятся языковыми штампами. Очень часто под ними понимается лишь совокупность технических и программных средств с организационной или методической «начинкой». Вот, например, определение этого термина применительно к дистанционному образованию: «Информационно-образовательная среда дистанционного образования представляет собой системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей» [26, с. 118].

Часто среда учебной деятельности отождествляется в литературе со средствами (или сводится к средствам) этой деятельности, что недопустимо с методологической точки зрения. Например, О.В. Немцов вводит понятие информационной среды вуза, под которой «…понимается взаимоувязанный комплекс программных средств, обеспечивающий функционирование трех основных автоматизированных систем: системы обучения, системы управления учебным процессом и системы поддержки научных исследований» [24, с. 56]. В работе [9] среда в виде некоторой сетевой структуры (т.е. опять-таки в виде средства деятельности) обеспечивает «логическое взаимодействие субъектов и объектов образовательного процесса». В конце концов, автор приходит к противоречивому сближению объекта и среды образовательной деятельности: «Субъекты (в традиционном понимании) – это учащиеся, преподаватели, тьюторы, консультанты и другие лица, оказывающие влияние на образовательный процесс. Качественно новый объект (курсив здесь и далее наш. – Авт.) – это компьютерная сеть, воспроизводящая емкую по логическим связям и по информационному наполнению образовательную среду» [9, с. 4].

Анализ результатов философских, психологических и педагогических исследований (А.Н. Леонтьев, Э.Г. Юдин, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, В.С. Швырев и др.) показывает, что деятельность (в том числе управленческая и учебная) характеризует всю систему субъект-объектных и субъект-субъектных отношений (рис. 1, а) в контексте проявления сущностных сил человека.




Рис. 1. Отношения в деятельности

Можно сказать, что субъектно-субъектный подход для конкретного вида деятельности в некотором плане является диалектическим отрицанием субъектно-объектного; в связи с этим возникает идея синтеза этих двух подходов в рамках определенной среды (в данном случае обучающей) [21]. Средоориентированный подход, применимый не только к учебной деятельности (рис. 1, б), позволяет адекватно рассмотреть не только предметную деятельность и общение, но и виды деятельности между человеком и природой («субъекты  среда»), внутри общества («субъект  субъекты») и даже внутри природы («объекты  среда», «объект  объекты»). Под термином «среда» следует понимать не узкопрофессиональный или узкий предметный контекст, а социокультурное или социотехническое окружение деятельности в экологическом или информационном смысле. Такой подход (особенно важный в учебной деятельности) позволяет решать современные экологические и информационные проблемы, оптимизировать взаимодействие общества и природы, поддержать идеи гуманизма и антропоцентризма в технически по-новому оснащенных видах человеческой деятельности.

Большинство методов обучения (даже тех, которые принято называть активными) основаны на принципах репродуктивной педагогики, в которой форма и содержание педагогического процесса заранее заданы, преподаватель берет на себя роль и ответственность субъекта, а обучающиеся – объектов педагогической деятельности. В этом случае обучающиеся получают заранее подготовленные «порции» знаний, умений и навыков. Формируя учебные задачи, ориентированные на закрепление и осознание изученного материала, преподаватель направленно активизирует мозг обучающегося, делая такой процесс более продуктивным. В то же время, несмотря на всю активность, репродуктивное обучение не порождает, а лишь воспроизводит и закрепляет полученную систему «готовых» знаний. Действенность таких знаний непродолжительна, особенно в условиях быстро меняющихся научных парадигм, социально-экономических и политических отношений.

Введение принципа субъектно-субъектного взаимодействия преподавателя и обучающихся уменьшает такие ограничения. Наибольшей эффективностью при формировании гибких, саморазвивающихся систем профессиональных знаний и способностей могут обладать интенсивно-инновационные методы, создаваемые на основе рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики сотворчества [32]. Исходя из этой концепции, творчеству невозможно научить, нельзя сформировать творческую способность как какой-либо навык или сумму знаний и умений. «Искушенность» в творчестве предполагает необходимость постоянного культивирования творческих и рефлексивных способностей, что возможно с помощью создания рефлексивно-инновационной среды.

В такой среде исходят из принципов инновационной открытости по отношению к практическим педагогическим задачам и обращенности к наследию мировой культуры (в созидательном, а не потребительском смысле). Обучающихся подводят к мысли о том, что ни исследуемая ситуация, ни их собственный опыт (индивидуальный или групповой) не могут служить материалом или подсказкой для творческого решения. Имеющийся старый опыт может оказаться препятствием на пути порождения нового, его необходимо переосмыслить. Как только происходит такое переосмысление, возникает предпосылка к порождению нового. В конечном итоге, рефлексивно-инновационная среда создает конкурентные вза­имоотношения участников в самоорганизующемся образовательном процессе. Такой способ организации образовательной деятельности дает дополнительный импульс стимулирования и развития новаторства, творчества, нестандартных подходов, активизирующих учебный процесс, в результате приобретения новых форм взаимоотношений и взаимного влияния.

Еще более перспективен вопрос о переходе к проективной педагогике, обучению как проектированию человеком своей жизнедеятельности. Преподаватель, выступая в роли наставника, помогает обучающемуся определить цель обучения как замысел решения жизненной проблемы, имеющей важное значение для него. Эту задачу без технологий субъектно-субъектного взаимодействия и определения стратегии профессионального роста обучаемого решить невозможно.

Специфику воздействия внешних условий (среды) на объект деятельности определяет принцип детерминизма в акмеологии и психологии (С.Л. Рубинштейн). Согласно этому принципу, внешние условия определяют сущность объекта не жестко, а в результате преломления через его внутренние свойства (внутреннее опосредует внешнее через активность, специфичность, избирательность). Именно внутренняя детерминация играет решающую роль в развитии и совершенствовании личности, хотя механизм личности «двигают» как внешние, так и внутренние факторы.

Согласно исследованиям А.Н. Леонтьева, проявляется «инверсия» детерминационных зависимостей: если в прежних исследованиях (например, К. Маркса) подчеркивалось воздействие внешних условий (среды, социума) на потребности, психику, способности, саму личность, то в настоящее время на первый план выходит использование личностью своих способностей, мотивации, психических и энергетических ресурсов для оптимизации соотношения со средой (социумом), минимизации несоответствия между ними. В идеале личность сама должна определить и выработать степень самостоятельности, социальной зрелости, компетентности, профессионализма, которая смогла бы дать ей возможность найти свое собственное место в среде (социуме).

Следует подчеркнуть роль среды как источника задач (социальных, трудовых, профессиональных, жизненных), для решения которых личность должна найти оптимальную меру усилий, воли, интеллекта, настойчивости и т.п.

В информатизации учебной деятельности средоориентированный подход наиболее рельефно проявляется в идее компьютерных обучающих сред [20, 16], поддерживающих систему «преподаватель – обучающая среда – обучающийся». Понятие компьютерной обучающей среды синтезирует средообразующие влияния предметной области, психолого-педагогического обеспечения учебного процесса и информационно-коммуникационной инфраструктуры.

Под средой здесь понимается не только информационное и коммуникационное сопровождение учебной деятельности, но и дидактический механизм активизации познавательных и креативных возможностей обучающегося (в частности, государственного служащего). Воздействие среды, например, может проявляться на ориентировочной фазе обучения, когда обучающийся в определенной среде может быть сформирован как субъект (с целью смещения акцентов взаимодействия обучающегося и преподавателя с субъектно-объектных на субъектно-субъектные отношения). Средоориентированный подход также необходим для формирования совокупного субъекта учебной деятельности, обеспечивающего решение учебных задач в коллективах обучающихся и преподавателей (рабочих группах) в специальных формах, усиливающих синергетический эффект учебной деятельности.

В этой связи следует заметить, что среда должна базироваться не только на информационных ресурсах, на хранилищах знаний. Она должна формировать механизмы порождения нового знания в результате нового типа взаимодействия креативных участников образовательного процесса. Интеллектуальные информационно-коммуникационные технологии, новые функциональные возможности ЭВМ также целесообразно считать частью среды, поскольку они могут выводить мышление человека за пределы рациональности на уровень образного мышления, рефлексии. Например, современные методы компьютерного моделирования (генетические алгоритмы, нейронные сети, когнитивные карты и т.п.) позволяют проверять основанные на интуиции гипотезы и интуитивно постигать полученные результаты. Возникает возможность работать с готовыми решениями, минуя рациональные стадии их получения, использовать виртуальную реальность как средство активизации мыслительной деятельности. Новое научное направление – когнитивная графика – используется для представления нового (генерируемого) знания в виде видимого объекта, что приводит к активизации творческой интуиции. Появившиеся в последнее время технологии мультимедиа повышают наглядность изучаемого материала, включая в работу все виды человеческой памяти, строя процесс познания на схемах, образах, методах различной интерпретации знаний, сопровождаемых звуковыми и цветовыми эффектами, мультипликацией и видеофрагментами, реализуя при этом принцип обратной связи.

При использовании сред возникает новая ситуация в познании, определяемая перераспределением отношений между отражением и творчеством, интеллектом и интуицией, логикой и воображением, рациональным и иррациональным, содержательным и формализованным, мышлением и эмоциями, реальным и искусственным, возможным и действительным. Компьютерные обучающие среды в настоящее время могут рассматриваться как средство развития системного научного мышления, конструктивного образного мышления, пространственного и ассоциативного мышления, интуиции и других качеств, обеспечивающих творческое развитие человека.

В принципе все среды (не обязательно компьютерные), в которые так или иначе включен человек, обладают определенным обучающим эффектом. Дело в том, что в системе «среда – субъект» возникают интегральные эффекты, выражающиеся в появлении новых адаптивных качеств психофизиологической системы человека, позволяющих ему ориентироваться в классе новых задач и более эффективно решать старые. Обычно обучающий эффект среды выражен в определенном классе задач, однако особо важны среды, обладающие широким спектром обучающих влияний. В них обучающий эффект проявляется в переносе свойств обучающей среды и опосредованных ею психических свойств субъекта на потенциальные социальные и профессиональные среды. В рассматриваемом случае предполагается, что последние поддерживаются автоматизированными рабочими местами как средствами информатизации профессиональной деятельности (см. п. 3). Такая взаимосвязь способствует не только успешному осуществлению самой профессиональной деятельности, но и позволяет наиболее эффективно, интенсивно и индивидуально обучать элементам деятельности, успешно сочетать унификацию и персонализацию обучения, вырабатывать устойчивые навыки коллективной работы.

Не все профессиональные среды (автоматизированные рабочие места) способствуют эффективному развитию требуемых качеств у субъекта деятельности. Довольно часто возникает эффект «блокады» взаимодействия в системе «среда – субъект», вызываемый несоответствием г
^ 3. Автоматизированные рабочие места
в деятельности учебного ситуационного центра


Автоматизированное рабочее место (АРМ) – центральный элемент, обеспечивающий функционирование любого ситуационного центра, особенно существенный при использовании в УСЦ. Принципиально важно подчеркнуть, что понимание АРМ в этом контексте совершенно не идентично утилитарной, технико-технологической трактовке АРМ – оно существенно расширено и изменено, конкретизировано применительно к двум связанным предметным областям – социальному управлению и образованию [17].

Одним из походов к определению АРМ можно считать его рассмотрение в качестве основы локальной реализации комплекса обеспечивающих и функциональных ИТ: «персональный компьютер, оснащенный совокупностью профессионально ориентированных функциональных и обеспечивающих информационных технологий и размещенный непосредственно на рабочем месте…» [10, с. 65]. Назначением АРМ в управленческой деятельности я