Реферат: Методика работы над изложениями с комплексным анализом текста пособие для школ и вузов безымянная о. М., Лукьянов с. А

Ольга Безымянная isis@isis.ru

О. М. БЕЗЫМЯННАЯ С. А. ЛУКЬЯНОВ


МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЯМИ


С КОМПЛЕКСНЫМ АНАЛИЗОМ ТЕКСТА


Пособие для школ и вузов


БЕЗЫМЯННАЯ О.М., ЛУКЬЯНОВ С.А.

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЯМИ С КОМПЛЕКСНЫМ АНАЛИЗОМ ТЕКСТА.


Пособие адресовано учителям-словесникам, работающим в старших кла­ссах школ, и преподавателям филологических факультетов вузов и призвано помочь в работе над изложениями и в организации обучения учащихся навыкам комплексного (филологического) анализа текста. В пособии преподавателям предложена примерная схема ра­боты над обучающим изложением с анализом текста.

В сборнике представлены авторские тексты с подробными ме­тодическими рекомендациями, описаны этапы филологического изучения текста, даны образцы комплексной характеристики. Материал предназначен для проведения так называемых обучающих изложений и сопровожден схемами-вопросами.

В пособии предложен новый взгляд на содержание и методы работы с изложением. Материалы книги могут быть с упехом использованы при подготовке учащихся к ЕГЭ по русскому языку и литературе, а так же в работе одаренными школьниками, участвующими в различных олимпиадах по филологическим дисциплинам.


ГЛАВЛЕНИЕ

^ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ 3

ТЕКСТЫ ПРИТЧ С МЕТОДИЧЕСКИМ АППАРАТОМ 10

ПРИТЧА О ТОМ, КАК МОЛОДЫЕ ЛЮДИ ВЫБИРАЛИ СЕБЕ СПУТНИЦ ЖИЗНИ 10

ПРИТЧА ОБ ИСТИННОМ СТРЕМЛЕНИИ 11

^ ПРИТЧА О ТОМ, КАК РАСПОРЯДИЛИСЬ МУДРЕЦЫ СВЕТОЧЕМ ЗНАНИЙ 11

ПРИТЧА ОБ УЧЕНИКАХ 12

ПРИТЧА О ТОМ, КАК ДВА БРАТА ШЛИ К СЧАСТЬЮ 13

ПРИТЧА О ВУЛКАНЕ 14

^ ПРИТЧА О ПОСЛАННИКЕ БОГА И ТОЛПЕ 15

ПРИТЧА ОБ УЧЕНИКЕ, ПРЕДАВШЕМ СВОЕГО УЧИТЕЛЯ 15

ПРИТЧА О ЧАШЕ ЖИЗНИ 16

ПРИТЧА О РАСПЛАТЕ 17

ПРИТЧА О ВЛАСТОЛЮБЦЕ 18

^ ПРИТЧА О ХУДОЖНИКАХ 18

ПРИТЧА О ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ СТРАСТИ 19

ПРИТЧА О СЫНЕ, ПРЕДАВШЕМ МАТЬ 20

ПРИТЧА О МАЯТНИКЕ СЧАСТЬЯ 21

ПРИТЧА О ПОСТУПКЕ, СОВЕРШЁННОМ ИЗ ЛЮБВИ 22

^ ПРИТЧА О ЛИЦЕДЕЕ 23

ПРИТЧА О СМЕХОТВОРЦЕ 23

ПРИТЧА О ЧЕЛОВЕКЕ И ГОРЕ 24

ПРИТЧА О ПОМОЩИ 25

ПРИТЧА О НЕЛЮБИМОМ УЧЕНИКЕ 26

ПРИТЧА О МУДРОСТИ 27

^ ПРИТЧА О ПТИЦАХ 27

ПРИТЧА О БОЛИ СЕРДЕЧНОЙ И ГОЛОВНОЙ 28

ПРИТЧА ОБ УЧИТЕЛЕ, ПРОДАЮЩЕМ ЗНАНИЯ 29

ПРИТЧА О БЛАГОДЕЯНИИ 30

ПРИТЧА О ДОСТИЖЕНИИ РАЯ 30

^ ПРИТЧА О СОСУДЕ ЛЮБВИ 31

ПРИТЧА О ПУТИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОМ 32

ПРИТЧА О ЖИВУЩЕМ ДЛЯ СЕБЯ 33

ПРИТЧА О ДОЛГОЙ И КОРОТКОЙ ЖИЗНИ 34

ПОЧЕМУ ПАДАЮТ ЗВЁЗДЫ 35

^ ПРИТЧА ОБ ОБЕЗУМЕВШЕЙ ЖЕНЩИНЕ 35

ПРИТЧА О ТОМ, КАК МАТЬ СПАСЛА СЫНА 36

ПРИТЧА О СМЕРТИ И ЦЕЛИТЕЛЯХ 37

ПРИТЧА О СПОРЕ ЖИЗНИ И СМЕРТИ 38

ПРИТЧА О ЧЕЛОВЕКЕ, ЖЕЛАВШЕМ ПОСТИЧЬ НЕПОСТИЖИМОЕ 38

^ ПРИТЧА О СВЕЧЕ И ВЕТРЕ 39

ПРИТЧА О ЧЕЛОВЕКЕ И ПТИЧКЕ 40

ПРИТЧА О КАМНЕ ЖИЗНИ 40

ТЕКСТЫ ОТРЫВКОВ ИЗ РОМАНА С МЕТОДИЧЕСКИМ АППАРАТОМ 41

ОТРЫВКИ ИЗ РОМАНА «МАЛЕНЬКАЯ НЯНЯ» 41

ГОРОД 41

^ ИСТИННАЯ ЦЕНА ВЕЩИ 42

ДЕЛИТЬСЯ МАСТЕРСТВОМ С ДРУГИМИ 43

УРОК СУДЬБЫ 43

СЧАСТЬЕ 44

УРОК МУЗЫКИ 45

ТАЙНА ЛЮБВИ 46

УРОК МУДРОСТИ 46

НЕВЕСТЫ 47

^ ИСТИННЫЕ ПРАВИТЕЛИ 48

ОБРАЗЦЫ КОМПЛЕКСНОГО АНАЛИЗА ТЕКСТОВ 49

КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ «ПРИТЧИ О СВЕЧЕ И ВЕТРЕ» 49

КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ФРАГМЕНТА «ГОРОД» 51

ПРИЛОЖЕНИЕ 52

^ СТИХОТВОРНЫЕ ТЕКСТЫ И ИХ ПЕРЕЛОЖЕНИЯ В ПРОЗЕ 52

ОСЕННИЙ ЛЕС 52

ЗИМНЯЯ МЕЛОДИЯ 53

СТИХОТВОРНЫЕ ТЕКСТЫ ДЛЯ ПЕРЕЛОЖЕНИЙ В ПРОЗЕ 54

ЛИТЕРАТУРА 55



^ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

Изложение — традиционная форма учебной деятельности, нашед­шая широкое применение практически во всех классах средней школы и получившая закрепление в качестве аттестационной (экзаменационной) работы по русскому языку за курс девяти­летнего обучения.

Популярность изложения объясняется прежде всего тем, что оно даёт возможность проконтролировать как уровень грамотнос­ти учащихся, так и их речевые возможности, способность связно выстраивать текст на заданную тему. В этом отношении изло­жение занимает как бы промежуточное положение между сочине­нием и диктантом, по отдельным позициям уступая им, но — как синтетическая форма — во многом их превосходя.

Так, диктант, безусловно, имеет существенное преимущество перед изложением по своим «контролирующим возможностям» в об­ласти проверки орфографической и пунктуационной подготовленно­сти учащихся. Кроме того, определённым образом подобранный сло­варный или текстовый материал может быть использован учителем для проведения диктантов самых разных видов: выборочных, ком­ментированных, объяснительных, предупредительных, свободных, твор­ческих (все они квалифицируются как обучающие). Всё это, естественно, создаёт ситуацию широчайшего выбора при органи­зации работы по закреплению правил орфографии и пунктуации. В то же время с точки зрения передачи текста, особенностей его строения, стилистического своеобразия диктант представляет собой по сути дела механическую работу.

На другом полюсе в ряду используемых в школе видов письменных работ находится сочинение. Оно должно наглядно демон­стрировать речевые возможности школьника, его умение выстраи­вать логически выверенный и композиционно стройный текст, ис­пользовать изобразительно-выразительные возможности русского яз­ыка. К сожалению, в нынешних условиях эта функция сочинением не выполняется. Списывание, использование сборников всевозможных «золотых», «лучших», «образцовых» сочинений, написание работ «по заказу» учителями средних школ и преподавателями высших учеб­ных заведений — всё это факторы, обесценивающие данный вид уче­бной деятельности в качестве индикатора речевой подготовки шко­льников. С другой стороны, сочинение в гораздо меньшей степени, нежели диктант или даже изложение, может служить показателем орфографической и пунктуационной «подкованности» учащихся, так как и в тех случаях, когда текст создаётся школьником само­стоятельно, учащийся обходит «острые углы», связанные с написа­нием того или иного слова или выстраиванием той или иной синтаксической конструкции. Работа над сочинением, таким образом, часто предстаёт в виде особого «искусства возможного».

Изложение же в определённой степени снимает эти про­блемы.

Во-первых, изложение, проигрывая в этом отношении диктанту, всё же даёт учителю довольно широкие возможности для осуще­ствления контроля за орфографической и пунктуационной подгото­вкой учащихся. При передаче чужого текста школьник должен максимально точно воспроизвести его словесный ряд и синтакси­ческую структуру, а значит, оказывается перед необходимостью обращения к тем или иным законам правописания. Тем самым учащиеся расширяют свой лексический запас, более сознательно (чем при написании диктанта) используют имеющиеся у них орфографические и пунктуационные сведения и навыки.

Во-вторых, изложение (особенно с творческим заданием) представляет собой не механическую передачу чужого текста, а собственную вариацию на заданную тему (или собственную ре­дакцию предложенного текста). Работая над изложением, школь­ники должны выявить проблематику текста, определить его тему и идею, проанализировать элементы сюжета, оценить композицию текста и образную систему произведения, составить план буду­щего изложения. В целом же выстроенный учащимся, текст поз­воляет в известной степени судить об уровне речевой подго­товки автора.

В-третьих, изложение «подталкивает» ученика к следованию образцу, к передаче структурных, композиционных и стилистичес­ких особенностей чужого текста, что, без всякого сомнения, спо­собствует формированию определённых речевых навыков и — шире — того, что мы называем культурой речи. В идеале изложение вообще должно быть чем-то вроде творческого состязания с авто­ром, своеобразным «переводом с русского на русский».

Таким образом, изложение должно рассматриваться и как впо­лне самостоятельный вид письменной работы (наряду с диктан­том и сочинением), и как некое связующее звено между ними. Думается, что в связи с обесцениванием сочинения как вида аттестационной (экзаменационной) работы вполне разумным было бы изменение характера выпускных испытаний вообще. Так, в IX классе целесообразным представляется проведение диктанта с по­следующим комплексным (филологическим) анализом текста /об этой форме работы см.: 2/, а в XI — написание изложения с творческим заданием и с элементами анализа текста (творчес­кое задание может быть полностью связано с аналитической де­ятельностью).

Но и в нынешних условиях изложение должно занять в сис­теме учебной работы по русскому языку значительно более важ­ное место. К сожалению, в настоящее время «изложение с твор­ческим заданием (с элементами сочинения)» — это всего лишь «подробная» или «сжатая» передача чужого текста с последую­щим ответом на вопрос, касающийся в подавляющем большинстве случаев только содержательной стороны воспроизводимого текста, или же с рассуждением на указанную тему (по поводу перес­казываемого материала).

Вот показательный пример из сборника текстов для IX клас­са /см.: 20: 37-39/. Текст посвящён дому П. И. Чайковского. Учащимся предлагается озаглавить текст, пересказать его подроб­но и определить главную мысль. Второй вариант предполагает сжатый пересказ и ответ на вопрос: «Какие проблемы подняты автором в данном тексте?» Нет ни слова об особенностях яз­ыка и стиля К. Паустовского (автора текста), о его писате­льском мастерстве, о единстве формы и содержания, о выраженно­сти мысли в слове, о композиционном решении фрагмента... Со­вершенно очевидно, что учащийся в рамках предложенных ему за­даний вправе просто передать содержание текста. Пе­редать своим языком, в своей манере (если здесь вообще возможно говорить о манере), на своём речевом уровне. Именно это мы часто наблюдаем при осуществлении шко­льниками сжатого пересказа (когда вместо сложного синтаксиса Л. Н. Толстого вдруг возникает в ученической тетради нечто вроде «рубленой», «телеграфной» прозы). При пересказе подробном в ход идёт всё то же списывание (тексты изложений те­перь «открыты»). Впрочем, и сжатый пересказ подчас представ­ляет собой переписывание (но только «в сокращённом вариан­те»), при котором произвольно выхваченные фрагменты текста так же произвольно соединяются друг с другом.

Преодолению всех этих негативных моментов (с учётом спе­цифики работы с «открытыми» текстами) и может способствовать подбор таких заданий к текстам, которые были бы ориентированы на вскрытие идейно-художественного их своеобразия, на анализ их речевого строя, на их стилистическую оценку. Обязательная составляющая таких заданий — требование сжатого пересказа текста с максимально возмож­ным сохранением особенностей авторского языка и стиля. В этом случае учащийся будет вынужден не переписать куски чужого текста, а творчес­ки переработать его, создав его сокращённый вариант, в кото­ром, тем не менее, сохранялись бы все отличительные черты ори­гинального — исходного — текста.

При таком подходе даже пресловутое списывание будет всё же в известной мере носить характер творческий.

Естественно, что подобной контрольной работе должна пред­шествовать очень серьёзная, кропотливая и длительная подготов­ка обучающего плана. Итогом её станет выработка у учащихся целого ряда навыков аналитической деятельности, которые на практике будут способствовать препарированию текста, выявлению его специфики, а в конечном счёте — его адекватной передаче.

Прослушав текст, предложенный для пересказа, школьник дол­жен «схватить» его специфику, обнаружить те моменты, которые создают его неповторимость, наметить для себя языковые и сти­листические особенности, которые следует обязательно сохранить при передаче и на которые необходимо сделать наибольший упор, чтобы в итоге «сжатого пересказа» получился узнаваемый текст, к примеру, Паустовского в пересказе ученика Сидорова, а не текст ученика Сидорова «по мотивам» Паустовского.

Именно к такой сверхзадаче и направлена работа, связанная с комплексной (филологической) характеристикой текстов, предлагаемых учащимся для написания изложений. На её основопола­гающих принципах следует остановиться подробно.

Тексты, представленные в настоящем сборнике, предназначены прежде всего для проведения так называемых обучающих изложений (хотя, безусловно, могут быть использованы и ином качестве).

Методика проведения изложений обучающего характера достато­чно подробно описана в соответствующей литературе и в целом сводится к следующему:

1. Подготовительная работа учителя перед проведением изло­жения.

2. Вступительное слово учителя.

3. Составление сложного плана текста.

4. Лингвистическое комментирование, идейный анализ произведения.

5. Ответы учащихся на вопросы по тексту будущего изложе­ния.

6. Устный пересказ текста школьниками.

7. Двукратное чтение текста учителем.

8. Написание изложения.

Предварительная работа учителя над текстом изложения пред­ставляет собой анализ текста с целью определения его темы, проблематики, идеи, композиционных особенностей и особенностей сюжетостроения, характера образной системы, жанровой специфики и стилистического своеобразия, то есть всего того, что в хо­де филологического изучения предложенного произведения должны будут выявить учащиеся. Существенное внимание учитель должен уделить языку текста, тому, что составит основу лингви­стического комментирования. Безусловно, именно на этом этапе преподавателем должен быть составлен план текста и сформули­рованы те вопросы, которые будут заданы учащимся. Немаловаж­ное значение имеет и подготовка учителем будущего выразите­льного чтения произведения.

Вступительное слово учителя при работе с текстами данно­го сборника должно быть обращено прежде всего к характерис­тике их жанрового и стилистического своеобразия. Тексты О. М. Безымянной — как притчи, так и фрагменты романа — носят ярко выраженный назидательный, дидактический характер. Это — так на­зываемая учительная проза. Именно эта сторона текстов и должна быть освещена преподавателем наиболее под­робно. Следует обратить внимание школьников на специфику жа­нра притчи. Учитель подчёркивает дидактико-аллегорический ха­рактер притчи и то, что это произведение малой формы, кото­рое обязательно заключает в себе какое-либо поучение религи­озного или морального (что часто одно и то же) плана — мораль, нравоучение или «премудрость», по выражению древних книжников. Форма притчи, её композиция, язык, стиль, её образ­ная система, сюжет — всё это подчинено выражению определённой дидактической идеи. Притча — жанр, по происхождению своему те­сно связанный с фольклором, но нашедший широкое использование и в литературе. Связь с устным народным творчеством, со ска­зовой традицией и в особенности необходимость изложения весь­ма важных идей на небольшом текстовом пространстве, учительный характер произведения определяют стилистическое своеобразие при­тчи. Для неё всегда характерен элемент обобщения, подчёркива­ния типичности описываемого, происходящего, что как бы оттеня­ет актуальность поднимаемой автором темы. Отсюда — упрощённость образов, плоскостность их. Многие герои притч являются лишь носителями какой-либо отвлечённой идеи или какого-либо нравст­венного качества, такая традиционность идейно-образной системы предполагает традиционность используемых художественных средств, что существенно усложняет задачу автора — традиционными сред­ствами создать оригинальное произведение. К стилистическим осо­бенностям притч О. М. Безымянной следует отнести символичность образов, известную риторичность слога, некоторую строгость и да­же аскетичность авторской манеры, отсутствие излишней усложнён­ности синтаксических конструкций, диалогичность, «приглушённое» звучание изобразительно-выразительных средств, обилие абстракт­ной лексики, ритмизованность отдельных фрагментов, присутствие скрытых цитат — реминисценций (явление «интертекстуальности»). Каждая из этих особенностей, которые во многом сближают сочи­нения О. М. Безымянной с устоявшейся притчевой традицией, дол­жна быть проиллюстрирована во вступительном слове учителя со­ответствующими примерами. Подобные же особенности характерны и для фрагментов романа, который вполне укладывается в рамки традиционного «романа воспитания» — жанра, близкого по своей природе к учительной (духовной) прозе.

^ Лингвистическое комментирование — это не что иное, как начальный этап анализа текста. Особен­ность его связана с определяющей ролью преподавателя. Это мотивировано тем, что цель комментирования — «объяснить непоня­тные слова, ситуации и т.д.» /5:32/, а такая работа (что вполне естественно) слишком сложна для учащихся. Подчеркнём, однако, что значительный её объём должен быть выполнен имен­но школьниками (конечно, с помощью педагога), — в этом случае ценность её существенно возрастёт.

Чем вызвана необходимость лингвистического комментирования?

Дело в том, что в художественных текстах мы порой встре­чаемся «с такими словами и выражениями, с такими формами и категориями, которые для нашего обыденного общения совершенно не характерны» /26:21/, а «для того, чтобы уяснить идейное содержание какого-либо произведения, определить художественные особенности, отличающие его от других произведений, это произ­ведение надо прежде всего понимать» /26:22/. Отсюда следу­ет, что «в центре лингвистического комментирования должны быть такие языковые явления, которые по тем или иным причинам не­понятны... читателю» /1:152/.

Необходимо ясно осознавать тот факт, что важнейшая цель лингвистического комментирования — «изучение использованных в художественном тексте языковых явлений в их значении и упо­треблении, поскольку они связаны с пониманием литературного произведения как такового» /26:22-23/. При этом учителю следует помнить, что «собственно лингвистическое комментирова­ние не ставит целью выявление эстетического значения слова, но оно является для этого предпосылкой» /1:153/. Нельзя забывать и о том, что лингвистическое комментирование может быть весьма существенным подспорьем в решении очень важной задачи (одной из самых значимых в деле воспитания Читате­ля) — формирования у школьников привычки к внимательному, медленному чтению.

Систематическая работа по лингвистическому комментированию должна привести в твёрдому усвоению учащимися содержания, структуры и последовательности комментирования (объяснение ситуаций, всевозможных реалий, затем — слов, грамматических форм, выражений, синтаксических конструкций и т. п.).

Комментирование текста требует определённой подготовитель­ной работы. Школьники должны быть соответствующим образом со­риентированы на восприятие рассматриваемого текста (преимуще­ственно в психологическом и, безусловно, языковом аспектах). Учащихся следует обеспечить разнообразными лингвистическими словарями, справочной литературой, всевозможными пособиями (ис­торическими, литературоведческими и т. д.), словарями энцикло­педического характера. Как отмечалось выше, в ходе проведения практического занятия по лингвистическому комментированию художественного текста необычайно важна роль преподавателя: учитель должен быть готов дать ответ на все те вопросы, которые по­явятся у школьников в процессе работы, помочь учащимся в ис­пользовании справочников, пособий, словарей, при необходимости порекомендовать им дополнительную литературу.

Опыт организации занятий по лингвистическому комментирова­нию в высших учебных заведениях /см.: 16/ показывает, что подобную «лабораторную работу лучше всего проводить учебными бригадами. Для этого тема занятия делится на несколько ас­пектов, которые в свою очередь подразделяются на более част­ные задания, в итоге работы... создаётся один общий отчёт, состоящий из нескольких частей, последовательно связанных друг с другом» /15:107/.

Школьная практика со всей очевидностью показывает, что по­добный подход вполне применим и в работе с учащимися (пре­жде всего старших классов). В группу включаются 4-5 чело­век. При этом каждый школьник выполняет собствен­ное задание, которое является частью задачи всей группы. Задание, направленное на лингвистическое комментирование, учи­тель может дать школьникам и на дом, расценивая его как своеобразный «пролог» непосредственно к анализу текста пред­стоящего изложения.

Главное, о чём не следует ни на минуту забывать, заклю­чается в том, что комментирование должно быть действительно лингвистическим, то есть проводиться на языковой основе.

Трудная для читательского восприятия ситуация, описанная авторам текста, существует в словесной форме, дана через язык, а значит, может быть объяснена, прокомментирована ли­нгвистически. То есть параллельно смысловому истолкованию си­туации должно осуществляться выяснение того, как данная ситу­ация воссоздана в тексте средствами языка.

Приведём весьма показательный пример.

От многих современных школьников ускользает комизм ситу­ации, описанной в рассказе А. П. Чехова «Толстый и тонкий», и связано это во многом с тем, что им непонятно значение словосочетаний «коллежский асессор» и «тайный советник» (чу­ждо детской природе и такое явление, как чинопочитание). При осуществлении комментирования данной ситуации необходимо не только выявить её суть (разъяснив в том числе и чиновничью иерархию в царской России), но и (что важнее всего) оценить её как факт литературы, то есть искусства слова, показать, как писателем обрисовывается фон, на котором ра­звёртывается действие, как «работает» приём речевой характеристи­ки и т. д. Практически всё здесь зависит от творческого подхода педагога. Иногда целесообразным представляет­ся и привлечение дополнительного литературного материала. В да­нном случае таким материалом может служить известное рассуждение о толстых и тонких из первой главы «Мёртвых душ» Н. В. Гоголя.

В объяснении нуждаются и бытовые реалии, которые могут быть незнакомы нынешнему школьнику: николаевская железная дорога, флерд'оранж, картонка, лютеранка, «Станислава имею», столоначальник, «не­бось уже статский», «две звезды имею»; а также упоминаемые в тексте имена — Герострат и Эфиальт.

Не следует при этом ограничиваться лишь установлением зна­чения того или иного слова или словосочетания. Разговор в ка­ждом случае должен вестись на широком культурно-историческом фоне: от «коллежского асессора» следует перейти к Табели о ра­нгах, от «лютеранки» — к Лютеру, от Герострата — к фразеологизму «слава Герострата» и т. д. Даже слово «картонка» может послу­жить отправной точкой для беседы об архаизации значений слов, об иерархии значений, о метонимическом переносе [достаточно сопоставить значения: «кусочек картона» (разг.) и «коробка из картона» (устар.)].

Таким же образом — с уклоном в лингвистику — может быть организовано комментирование реалий культурных, географических и т. д. Главной составляющей успеха при этом остаётся заинте­ресованный подход и (подчеркнём ещё раз) творчество педагога /подробнее о лингвистическом комментировании см:12/.

В рассказе И. А. Ефремова «Озеро Горных Духов» упоминается город Бийск. Осуществляя лингвистическое комментирование произ­ведения, совершенно недостаточно ограничиться только отыскивани­ем исторических, географических сведений об этом населённом пункте. Целесообразно выяснить происхождение названия города. Учащиеся устанавливают, что своё имя город получил по реке Бии, на правам берегу которой он в основном и расположен. Далее проводится своеобразное этимологическое исследование, наце­ленное на объяснение названия реки. Попутно объясняется и происхождение ещё одного географического названия, встречающегося в рассказе И. А. Ефремова (мы имеем в виду топоним Катунь).

В справочной литературе школьники могут найти целый ряд толкований названия реки Бий. Так, по одной из версий, назва­ния ^ Бия и Катунь — это в переводе «господин» и «госпожа», направление течения Бии и Катуни при этом объяс­няется тем, что мужчина и женщина решили посоревноваться, кто кого перебежит. Чтобы не дать Катуни выиграть спор, Бий пе­ресёк ей дорогу. Возможно, слово Бий произошло от самодийского ба 'река'; кроме того, в негидальском языке, пред­ставителе северной группы тунгусо-маньчжурских языков, имеется слово бииа 'река, ключ'. Вполне вероятно, что всё это свя­зано с этимологией алтайского гидронима.

Как видим, комментируя лишь один гидроним из текста, шко­льники прикасаются к этимологическому анализу, сталкиваются с алтайским фольклором, приобретают новые сведения, учатся рабо­тать с топонимическим словарём, знакомятся с ономастикой — на­укой о собственных именах.

Завершая разговор о начальном этапе аналитической работы, подчеркнём, что «лингвистическое комментирование художественного текста, разъяснение и толкование нам непонятного и нами не замеченного обезопасит от искажённого и неполного его пони­мания, даст возможность проникнуть в святая святых произведе­ния, позволит хорошенько разглядеть, как оно “сделано”» /24:315/.

Замечательным подспорьем учителю в овладении навыками ор­ганизации лингвистического комментирования может послужить материал, предложенный Н. М. Шанским в его книге «Лингвистиче­ские детективы» /см.: 24/ (где среди прочего даются и практические задания, рассчитанные на самостоятельную работу учащихся).

Вслед за лингвистическим комментированием, согласно имеющимся методикам /см., к примеру: 23/, необходимо осуществ­лять оценку идейного содержания текста (его идейный ана­лиз). Однако такой подход представляется неверным. Идейный анализ должен вытекать из прочтения и усвоения текста, а это возможно лишь в результате проведения лингвистического анализа; иначе говоря, характеристика содержа­тельной стороны текста не может осуществляться в отрыве от характеристики его формы. Идейный анализ, таким образом, должен следовать за лингвистическим толкованием текста и сосед­ствовать с толкованием лингвопоэтическим.

^ Лингвопоэтическое толкование — это «сложный комплексный анализ, при котором учитывается и компо­зиция, и система образов, вся образная система целого» /5:34/. Данный вид анализа непосредственно направлен на эстети­ческую сторону языка и имеет огромное значение для практики школьного преподавания филологических дисциплин, так как «эсте­тическое восприятие литературы как искусства, её воспитатель­ное воздействие на чувства учащихся будут возможны лишь в том случае, если школьники научатся оценивать выразительную сторону родной речи» /22:32/.

Лингвопоэтический подход к анализу текста базируется на синтезе литературоведения и лингвистики. При его осуществле­нии «в поле зрения... оказываются такие центральные понятия, как “оценочно-речевой план”... и “образ автора”... Эти поня­тия в свою очередь тесно связаны с такими категориями лите­ратуроведения, как жанр произведения, его тема, идея, композиция и т. п. При таком подходе... необходимо исходить из того, что язык художественного произведения представляет художествен­но-речевую систему, в рамках которой языковые единицы приоб­ретают различные художественно-смысловые приращения. Рассмотрение роли слова в построении художественного мира произведения ес­тественно ведёт к сближению категорий лингвистики и литерату­роведения» /1:155/. Другими словами, как раз на этом этапе анализа текста должны наиболее широко использоваться приёмы его филологического изучения /см.: 9; 12/, или филологического анализа, который «по-настоящему продуктивен и перспективен» /8:249/. Именно данный этап должен выступить как этап синтеза. Одна­ко в практике школьного преподавания языка и литературы речь о синтезе в подавляющем большинстве случаев не идёт, оценка текста завершается на аналитическом уровне, а в ито­ге не создаётся единого, цельного образа текста, текст литературного произведения не воспринимается школьника­ми как идеино-художественное единство, реализованное в языковой форме.

Между тем как раз при работе по лингвистическому толко­ванию школьники должны прийти к твёрдому выводу о том, что художественный текст представляет собой органичное единство содержания и формы, что такие понятия, как тема (тематика), проблема (проблематика), идея (идейное богатство) имеют вполне конкретное речевое выраже­ние, реализуются в языковом материале.

Осуществление действительно лингвопоэтического толкования ху­дожественного текста в школьных условиях является задачей оч­ень трудной. Такой анализ как бы «находится на грани науки и искусства» /1:160/ и требует от учащихся и от учителя широкой эрудированности, достаточно высокого уровня общей и филологической культуры, развитого языкового чутья, собственно­го незаурядного речевого мастерства.

Очевидно, что лингвопоэтическое толкование (в подлинном значении этого термина) в школьных условиях — это только цель, а не повседневная реальность. В большинстве случаев оно подменяется так называемым литературоведческим анализом, формы, приёмы и целеустановки которого являются гораздо более разра­ботанными. Мы сознательно сопроводили термин «литературоведчес­кий анализ» оговоркой «так называемый», ибо, согласно современ­ным представлениям, подобный анализ должен осуществляться с опорой на язык, стиль /см.: 10/, а в условиях школы всё то, что относится к содержательной стороне произведения, зачастую «анализируется» так, словно существует в некоем «безъязыковом пространство».

Следует отойти от принципа, выражающегося в следующих сло­вах: «Главное, конечно, не в форме, а в содержании» /3:10/. Выпускник средней школы, завершивший определённый этап своего филологического образования, должен чётко понимать, что в худо­жественном произведении содержание и форма неразделимы, что в нём главное и в форме и в содержании, а язык как раз и является тем, что позволяет содержа­нию актуализироваться в определённой (адекватной) форме.

Отсюда становится совершенно ясным и бесспорным тот факт, что основополагающим, центральным этапом анализа текста следует считать его лингвистическое толкование. Именно в сфере лингвистического толкования кроются ключи к лингвопоэтической характеристике текста; именно здесь формиру­ются основные навыки и умения будущего аналитика.

Стилистика, как мы знаем, в очень малой степени присутст­вует на уроках русского языка в средней школе, а ведь именно на занятиях по стилистике учащиеся могли бы почувство­вать связь школьной лингвистической теории с практикой. Не секрет, что лексические средства, словообразовательные модели, различные свойства частей речи, синтаксические построения за­частую остаются для учащихся ненужным грузом, а вся теорети­ческая часть школьного курса русского языка представляется им набором придуманных схем и понятий. Суть проблемы в том, что школьники не видят средств языка в действии. И как раз аналитическая работа с художест­венным текстом даёт возможность ощутить, увидеть это действие, прикоснуться к жизни языка.

Текст можно квалифицировать как «результат соответствующего отбора и сочетания языковых средств; именно поэтому ка­ждый текст обладает стилем» /27:80/. Отсюда ясно, что ли­нгвистическое толкование «ставит задачи показать, как исполь­зует писатель материал языка, в чём своеобразие его стиля. Это и отбор лексики, и особое словоупотребление, и использо­вание различных синтаксических конструкций и фигур» /5:32/.

Иначе говоря, лингвистическое толкование текста должно им­еть лингвостилистический характер. А так как именно лингвистическое толкование является первоосновой того, что мы называем комплексным изучением языка и литературы /см.:13:21/, которое по своей сути должно быть филологическим, это даёт основание отдельным учёным даже ставить знак равенства между такими понятиями, как филологический анализ и анализ стилистический /см.: 8:249/.

Придание лингвистическому толкованию текста лингвостилистического характера имеет, как нам представляется, исключительное значение и является одной из актуальнейших проблем методики. Такой подход «воспитывает у учащихся чувство слова, привива­ет интерес к родному языку, способствует восприятию эстетиче­ской стороны художественной литературы» /1:154/. К сожале­нию, на школьных уроках лингвистическое толкование текста осуществляется формально, а результат его представляет собой на­бор случайных наблюдений. Иногда же оно просто выливается в чисто классификационный подход к языку художественного текста: использовано восемь антонимических пар; 15 предложений — прос­тые, а 6 — сложные и т. п.

Между тем лингвистическое толкование — очень сложная и на­иболее объёмная часть аналитической работы. Оно предполагает характеристику стилевой отнесённости (стилистической принадле­жности) текста, анализ его строения (структуры, строфики, способов связи между предложениями и строфами), исследование стилистических средств выразительности (оценку лексических, словообразовательных, морфологических, синтаксических и фонических ресурсов, использованных в тексте, а также целей и харак­тера применения специальных изобразительно-выразительных средств тропов и фигур), а если есть, то и паралингвистических и паратекстуальных средств /подробнее см.: 12/.

Такая работа, что совершенно очевидно, требует высокой ли­нгвистической подготовки учащихся, поэтому ей должен предшест­вовать ряд теоретических и практических занятий, посвящённых знакомству с теми или иными понятиями и отработке навыков анализа текста.

Подчеркнём, что стилистическая характеристика текста долж­на осуществляться системно, с учётом реальных его особеннос­тей. Каждый текст — это нечто неповторимое, а потому любая схема анализа имеет условный характер /о различных приёмах анализа см.: 8:244 — 257/. Любое явление должно оцениваться не тогда, когда это предусмотрено схемой, а тогда, когда это­го требует логика анализа. При этом следует помнить, что «тот или иной стиль создаётся не одной деталью, а совокуп­ностью языковых средств... образующих своеобразный стилевой ансамбль» /21:162/. Именно поэтому лингвостилистический ана­лиз иногда квалифицируются как комплексный стилистический анализ текста /см.: 21:162/.

Непосредственно после проведения филологического анализа текста следует, по-видимому, обратиться к составлению плана будущего изложения. Такой подход мотивирован тем, что план, действительно соответствующий тексту, может появиться только в результате глубокой и тонкой оценки идейно-художественного своеобразия произведения и как следствие продумывания хода предстоящего пересказа текста.

Как ^ ТЕКСТЫ ПРИТЧ С МЕТОДИЧЕСКИМ АППАРАТОМ


ПРИТЧА О ТОМ, КАК МОЛОДЫЕ ЛЮДИ ВЫБИРАЛИ СЕБЕ СПУТНИЦ ЖИЗНИ

Двое молодых людей предложили двум девушкам стать спутницами их жизни. Один сказал:

— Я могу предложить только своё сердце, в которое сможет войти та, которая согласится разделить со мной мой трудный путь.

Другой же молвил:

— Я могу предложить огромный дворец, в котором хочу разделить со своей спутницей радость жизни.

Одна из девушек, подумав, ответила:

— Сердце, которое ты предлагаешь, странник, слишком тесно для меня. Оно поместится на ладони моей руки, а я должна войти в обитель сама и ощутить простор и свет, которые приносят счастье. Я выбираю дворец и надеюсь, что в нём мне не будет тесно и не будет скучно. В нём будет много света и простора, а значит, будет и много счастья.

Молодой человек, предложивший дворец, взял красавицу за руку и сказал:

— Твоя красота достойна великолепия моих чертогов.

И он увёл девушку в свою прекрасную обитель. Вторая протянула руку тому, кто мог предложить только сердце, и тихо молвила:

— Нет в мире теплее и уютнее обители, чем человеческое сердце. Ни один, даже самый большой, дворец не сравнится размерами с