Реферат: Удк: 376. 1 056. 263: 81'221

УДК: 376.1 – 056.263:81'221.24](091)(470+571)”185/198”

ПОГЛЯДИ ВІДОМИХ РОСІЙСЬКИХ СУРДОПЕДАГОГІВ СТОСОВНО РОЛІ І МІСЦЯ ЖЕСТОВОЇ МОВИ ГЛУХИХ

Олена Дробот

В розвитку навчання і виховання дітей з порушеннями слуху можна виділити кілька етапів. На кожному з них по-різному ставилися завдання і визначався зміст педагогічного процесу і, отже, пропонувались різноманітні мовні засоби. Особливо суттєво розрізнялись погляди на роль і місце жестової мови в сиву давнину, зокрема під впливом ідей А.Н.Радищева. В 1809 році вийшов у світ його філософський трактат “Про людину, про її смертність і безсмерття”, в якому були висловленні цікаві думки про своєрідність розвитку людей які не чують. По-перше, він відзначає, що глухонімі спілкуються між собою жестами, підкреслює, що вони “свои думки містять в знаках, підлягаючих зору” вважає, що на основі жестової мови можна і мислити, і спілкуватися. Це був дуже прогресивний погляд на глухоніму людину в тому суспільстві, де панувала думка, що “глухота - кара Божа”, де глухонімий визиває марновірний страх. По-друге, А.Н.Радищев впевнений, що глухого можна, навіть необхідно, навчити словесній мові. Раціональний підхід А.Н.Радищева при визначенні ролі “мімічної мови” в розвитку особистості глухої дитини знайшов обгрунтування і розвиток в теорії і практиці російських училищ для глухих дітей, і перш за все, - Санкт-Петербургського.

Найвизначніші сурдопедагоги цього періоду В.І.Флері й О.Г.Гурцев розуміли завдання навчання і виховання глухих достатньо широко (моральне, розумове і фізичне виховання). Для вирішення зазначених завдань вони пропонували застосовувати всі мовні засоби: російську мову (усну, письмову й дактильну форми мовлення) і жестову мову. Перший докладний опис російської жестової мови (РЖМ) ми знаходимо у В.І.Флері [3 ].

Віктор Іванович розмежував два основні різновиди жестової мови: “Природну пантоміму” - російську жестову мову, по сьогоднішній термінології, і “штучну пантоміму” - калькулююче жестове мовлення.

По-друге , Флері одним з перших в світі побачив в РЖМ самостійну і дуже своєрідну лінгвістичну систему, зі своєю лексикою та граматикою. Він писав, що в РЖМ “існує велика різноманітність відтінків і надзвичайно тонких змін, яких на папері виразити неможливо”.

По-третє, він запропонував у своїй книзі перший словник РЖМ, який фактично був єдиним до появи 60-х років ХХ століття словника Й.Ф.Гейльмана.

По-четверте, він порушує питання організації жестового перекладу, обмірковуючи, як краще перекласти молитву “Отче наш” на РЖМ.

По-п’яте, він обмірковував і інше важливе питання: про використання РЖМ в навчанні й вихованні глухих дітей.

Таким чином, В.І.Флері - основоположник вивчення російської жестової мови в Росії. Його думки й ідеі актуальні і зараз. Він підкреслював важливість раннього, дошкільного виховання, писав про доцільність диференційованого підходу до навчання глухих, слабочуючих, пізднооглухлих. Високо оцінюючи виразні можливості жестової мови і її місце в житті глухих учнів, автор стверджував: “Було б безглуздо, якщо не жорстоко, з самого початку заборонити глухій людині застосування її довільної мови, яку сама природа і спонукання потреби уселяло їй, і яка настільки щасливо замінює відняті у неї з народження органи слуху”. В.І.Флері рішуче включив жестову мову до системи мовних засобів педагогічного процесу. На початковому етапі жестова мова - основний, і навіть вихідний мовний засіб. А коли учні краще володіють словесною мовою роль жестової мови зменшується. Проте і на цьому етапі навчання застосування жестової мови, на думку В.І.Флері, дуже ефективне, наприклад, при поясненні складних граматичних правил. Г.О.Гурцев дотримувався тих самих поглядів.

Таким чином, у першій половині ХІХ ст. жестова мова обов’язково включається в систему мовних засобів педагогічного процесу. Але вчення Флері не одержало широкого розповсюдження, якого воно заслуговувало. Захоплення наступних директорів Петербурзького училища “німецьким – чисто усним методом” відсунуло вбік його праці. Тоді до середини ХІХ ст., в західноєвропейських теоріях навчання глухих питання щодо використання жестової мови стало одним з гостріших. В 80-90 рр. ХIX ст. в Петербургському училищі сурдопедагоги-новатори прагнули почати початкове навчання глухих дітей з вивчення російської мови. Назрів ухил в бік усного методу. Міланський конгрес 1880 року, на якому був прийнятий “чистий усний метод” навчання, мав великий вплив на представників російської сурдопедагогіки - на О.Ф.Остроградського, М.М.Лаговського і інших. Вони вважали, що основне завдання школи глухих - формування усного мовлення. Визначився новий напрямок в російській сурдопедагогіці - залучення глухої дитини до чуючих за допомогою навчання усного мовлення у поєднанні з навчанням письму, читанню і арифметиці. Це потребувало перегляду всієї системи навчання. Наприкінці ХІХ ст. цей напрямок визначився як система. Вважалося, що жестова мова й словесна мова (в її усній формі) не сумісні, і жестова мова викорінюється з процесу навчання.

В 1893 році Петербурзьке училище випустило першу групу, яка навчалася по усному методу. Мімічне відділення на якому навчались малоздібні глухі, було остаточно ліквідовано в 1898 році. По Уставу училища, затвердженному в 1900 році “... вихованці училища навчаються винятково по усному методу”. Училище перетворилося в школу по вивченню тільки словесної мови. Як правило, навчання словесній мові підмінялось більш вузькими завданнями – тренуваннями учнів у вимові звуків. Це затримало сам процес оволодіння російською мовою і гальмувало розумовий розвиток глухих учнів. Бурхливі події політичного життя 1905-1917 років не похитнули цю систему. В 1924 році на II з’їзді СПОН (соціально-правова охорона неповнолітніх) Л.С.Виготський в доповіді “Сучасні завдання навчання і виховання дефективної дитини” запропонував вирішити проблеми виховання аномальних дітей на основі компенсації їхньої дефективності, піддав гострій критиці “німецький метод”— школу спеціального навчання вимові. Але в резолюції з’їзду все-таки було запропоновано “виводити” жестову мову із практики навчання, так як вона свідчить про ізольованність глухих людей у суспільстві, обмеженість сфери спілкування.

До кінця 30-х років ХХ ст. гостро постало питання про методи першочергового навчання глухих мові. Основна частина навчальної роботи була підпорядкована техніці мовлення. Тому за 9 років навчання учні не проходили навіть програми початкової школи. Після закінчення школи діти були не взмозі спілкуватись з її допомогою між собою і з чуючими. Всі вчителі відмічали, що поза уроками і навіть на них діти спілкувались між собою виключно жестовою мовою.

Цей етап в історії російської сурдопедагогіки тривав фактично до Наради 1938 року, де було покладенно кінець “чистому усному методу” в Росії.

Великий вплив на зміну відносин до жестової мови мали дослідження Л.С.Виготського і подальші роботи Р.М.Боскіс і Н.Г.Морозової, в яких розвивались його ідеї. Л.С.Виготському вдалося встановити, що жестова мова - “справжня мова зі всіма різноманітностями її функціонального значення” [1]. Його дослідження підтверджують, що словесно-жестова двомовність глухих - ”неминучий і найбільш плідний шлях мовного розвитку і виховання глухонімої дитини” [1].

На Нараді 1938 року були переосмисленні завдання і зміст навчання й виховання в школах глухих дітей і прийнята система мовних засобів, в яку усне і писемне мовлення включалися, як основні, а дактильна і жестова -- як допоміжні мовні засоби педагогічного процесу.

На основі теоретичних положень Л.С.Виготського були проведені перші експериментальні дослідження використання калькованого жестового мовлення Р.М.Боскіс та Н.Г.Морозовою (1959 р.) Автори розглядали питання виникнення і умови розвитку жестів. Вони намагались прослідкувати, як у жестів передається те чи інше значення. Наприклад, повне зображення предмету (гора, гриб), імітація дії з предметом (віник, праска), імітація переживання чи якості (злий, кислий) і т.д. Для лексики РЖМ, на їхню думку характерна, з одного боку - багатослівність (стрибати на одній нозі, стрибати на двох ногах), з другого боку - багатозначність (коли одним жестом передаються декілька слів (лижі, лижник, лижний). Дослідники стверджували, що в жестовій мові існує своєрідна граматика. Правда, описати її особливості авторам не вдалося.

Р.М.Боскіс на основі досліджень висунула важливе диддактичне положення про те, що в центрі всієї роботи сурдопедагога повинно бути навчання глухої дитини словесної мови з використанням тих її форм, які вживають глухі в повсякденному житті. Жестова мова почала виходити із підпілля. Про те в багатьох школах Росії вона до цього часу ігнорується.

В 50-70 роки великий внесок у вивчення РЖМ вніс Й.Ф.Гейльман. Йому належить найбільш повний на той час опис особливостей РЖМ (1957). Але особливо важливий внесок Й.Ф.Гейльмана щодо вивчення лексики жестової мови і створення багатотомних словників.

Дослідження РЖМ в кінці 60-х на початку 70-х років почала Г.Л.Зайцева. Її дослідження різноаспектні. Вивченню підлягає лінгвістична структура РЖМ, психолінгвістичні проблеми, використання РЖМ в навчанні глухих. Впродовж 30-х років їй одній приходилося боротися з опонентами, відстоюючи свої погляди. Вона вперше висвітлила дослідження РЖМ за кордоном, написала багато статей і посібник, опублікувала низку робіт іноземними мовами. Г.Л.Зайцева була членом міжнародної Асоціації досліджень жестової мови.

Таким чином, дослідження названих вчених показали, що жестова мова має: а) складну систему з багатою знаковою структурою, б) має широкий набір засобів для висловлювання думки, в) має використовуватися з самого початку навчання глухої дитини. Дослідження, які проведені в багатьох країнах світу співпадають з результатами російських вчених і кальковане жестове мовлення, і розмовна жестова мова може слугувати базою і засобом навчання осіб з порушеннями слуху.

Бібліографія:
^ 1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – Собрание сочинений. – Т.V. – М., 1983. – 366 с. 2. Зайцева Г.Л. Словесно-жестовое двуязычие глухих // Дефектология.- 1992.- №4.-С.5 – 11.
3. Флери В.И. Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их природе. – Спб., 1835. – С.38.


Дані про автора:

Дробот Олена Анатоліївна – науковий співробітник лабораторії жестової мови Інституту спеціальної педагогіки АПН України, м. Київ; сурдопедагог Чернігівської загальноосвітньої спеціальної школи для дітей з вадами слуху.