Реферат: Веракса Н. Е., Булычева А. И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте стр. // Вопросы психологии, №6, 2003. с 17-31

Веракса Н. Е. , Булычева А. И. : Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте стр. // Вопросы психологии, №6, 2003. с 17-31


РАЗВИТИЕ УМСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Веракса Н.Е., Булычева А.И.

Москва, Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО


Необходимость поиска резервов решения наиболее существенных задач, стоящих перед современным обществом, придает проблеме развития одаренных детей особую актуальность. Интенсивно проблема одаренности разрабатывается в зарубежной психологии. Однако авторы этих исследований, как правило, исходят из натуралистических представлений о детской одаренности и видят основную задачу образовательной работы с ними в том, чтобы создать условия, позволяющие развернуть имеющийся потенциал одаренного ребенка, не ограничивая возможности развития (К.Тэкекс, Л.Байард-де-Вало, С.Мерленд, Дж. Галлахер, М.Карнес, Дж.Фелдхузен, Д.Треффингер и др.). В отечественной психологии в результате работ Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, Б.М.Теплова, А.В.Запорожца и других авторов сложилось иное понимание становления детской одаренности, основанное на определяющей роли культуры в развитии ребенка.

Истоки возникновения детской одаренности и ее развития в дошкольном возрасте наиболее последовательно изучены коллективом сотрудников лаборатории способностей и творчества Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО под руководством Л.А.Венгера. В начале 90-х годов сотрудниками лаборатории было проведено экспериментальное исследование развития умственной одаренности в детском возрасте и сформулированы основные положения, отражающие специфику образовательной работы с умственно одаренными дошкольниками. В качестве исходной была использована модель опосредствованного развития психики ребенка. По этой модели понятие одаренность раскрывается через понятие способность.

Под одаренностью понимается высокий уровень развития способностей ребенка, устойчиво проявляющихся на протяжении длительного отрезка его жизни, в сочетании с выраженной познавательной мотивацией. Согласно этой концепции умственно одаренный ребенок дошкольного возраста - это не тот ребенок, который быстро переходит к обучению по школьным программам, а тот, у которого наиболее развиты характерные для дошкольников способности и интерес к познавательной деятельности. Под способностями понимаются универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для дошкольника средств. В отличие от знаний, умений и навыков способности имеют непреходящее значение для всей человеческой жизни. В соответствии с концепцией одаренности именно высокий уровень развития способностей позволяет одаренному ребенку быстро ориентироваться практически в любой новой задаче, четко видеть ее условия, выделять существенные для решения отношения, находить пути решения через изменение условий, создавая замыслы новых творческих продуктов.

Дошкольное детство рассматривается как период наиболее благоприятный для развития образных средств познания. В качестве основных средств, действия с которыми составляют ядро способностей, и которыми ребенок овладевает в этом возрасте, выступают различные условные заместители предметов, символы и знаки, носящие образный характер (прежде всего разного рода модели, схемы, планы). Такой подход показывает, что уже на уровне образного отражения ребенок разделяет мир на обозначаемое и обозначающее, обобщает свой непосредственный опыт, выделяя в действительности наиболее значимые стороны. В свою очередь, любая культурная форма познания предполагает использование обобщенных способов действия, что дает возможность применять их к самому широкому классу задач. Наиболее полное овладение этими формами, позволяет одаренному ребенку быть более успешным, чем его сверстники, в решении различных задач. По типу задач умственная одаренность была условно разделена на два вида. Это собственно познавательная, интеллектуальная одаренность, проявляемая детьми при решении задач на мышление, и творческая одаренность, которая обнаруживается при решении задач на воображение. Как показывают многочисленные исследования, эти два вида одаренности часто не совпадают: дети, успешные в «тестах интеллекта», могут не очень хорошо справляться с «креативными тестами» и наоборот. Высокий уровень общей умственной одаренности характеризуется наличием и интеллектуальной, и творческой одаренности, хотя они могут быть выражены у ребенка в разной степени. При этом возможности развития одаренности связывались с переструктурированием системы средств познавательных и творческих способностей. Косвенным результатом овладения детьми средствами решения познавательных и творческих задач становилось повышение интереса к познавательной деятельности, устойчивое нарастание познавательной мотивации. Однако вопрос об эффективности влияния на процесс развития детской одаренности в совокупности всех ее компонентов оставался открытым.

О. М. Дьяченко (1997) предложила учитывать в качестве дополнительного фактора, обеспечивающего развитие одаренности, реализацию способностей в конкретных детских деятельностях. Модель развития детской одаренности была представлена ею в виде трех блоков. Первый блок - это мотивация к соответствующему виду деятельности. В случае умственной одаренности - это познавательная активность, понимаемая как проявление потребности ребенка в расширении своих возможностей действовать в новых ситуациях. Эта активность носит продуктивный характер и подключена к целостному опыту ребенка. Второй блок - операциональный, характеризуемый через понятие способностей. В дошкольном возрасте умственные способности ребенка определяются, прежде всего, уровнем развития наглядного моделирования (познавательные способности) и уровнем развития продуктивного воображения (творческие способности). Третий блок - блок реализации, который предполагает наличие возможности воплотить в реальность свои достижения, оформить результаты решения и др. У детей дошкольного возраста блок реализации характеризуется возможностями проявления собственной субъектности в различных видах детской деятельности.

Дальнейшее продвижение в изучении проблемы развития одаренности основано на введении новой единицы анализа психики ребенка, в том числе одаренного. В качестве такой единицы выступило предложенное Н.Е. Вераксой (2000 г.) понятие «нормативная ситуация».

Под нормативной ситуацией мы понимаем стандартную ситуацию социокультурного взаимодействия, в которой достаточно точно определены правила социального поведения. Другими словами, под нормативной ситуацией понимается сочетание факторов, условий и обстоятельств, относительно которых социум предписывает субъекту определенные действия. Такое определение нормативной ситуации связано с приписыванием нормативно заданных действий не самому субъекту, а объективным условиям, в которые субъект может попасть. Нормативная ситуация оказывается относительно независимой от субъекта. В этом случае система нормативных предписаний может быть отделена от субъекта и предъявлена как система знаний или культура. Кроме того, нормативная ситуация, привязывая правила к атрибутам ситуации, все-таки обращает эти правила на субъекта, вынуждая его действовать нормированным способом. Мы хотим подчеркнуть, что в нормативной ситуации нельзя быть пассивным. Именно поэтому нормативная ситуация есть пространство активности субъекта, пространство активности личности, выступающее как совокупность типичных ситуаций с набором стандартных, предписанных нормами способов активности, или культура. Всякая нормативная ситуация включает в себя следующие структурные компоненты: материальные свойства (или признаки) ситуации и правила (или предписанные способы действия), т.е. идеальные свойства (в терминологии Э. В. Ильенкова). Материальные и идеальные свойства нормативной ситуации представляют собой фактически ее внешние и внутренние свойства. Эти свойства можно назвать объективными свойствами ситуации. Отнесение правил к атрибутам ситуации (т.е. к ее объективным сторонам, как, например, к какой-либо вещи, входящей в ситуацию) раскрывает ее одну чрезвычайно важную особенность. Если посмотреть на нормативную ситуацию, идя не от правила, а, наоборот, от вещи, то для того чтобы быть культурным человеком, нужно уметь видеть не только вещь саму по себе, но и знать те правила, которые предписаны этой вещи в данной культуре. Таким образом, в культуре как системе нормативных ситуаций всякая вещь теряет свою непосредственность: она становится не только вещью (и не столько вещью), но и предметом человеческой культуры. Следовательно, всякая вещь в культуре обретает два типа свойств: натуральные и культурные. Культурные (или предметные) свойства вещи и есть предписанные способы действия, фактически характеризующие ее функциональные свойства. Естественно, что они не выводятся из природных свойств вещей. Однако это совсем не означает, что природные свойства не могут быть "проинтерпретированы" именно как свойства, привязанные к конкретным культурным свойствам (или правилам). Таким образом любая ситуация (любая вещь) в человеческой культуре имеет две группы свойств: внешние (натуральные, видимые) и внутренние (культурные, предметные, невидимые). Эти группы свойств обуславливают и возможности действия субъекта с вещью.

Встречаясь с любой вещью, ребенок так или иначе (адекватно или неадекватно) интерпретирует ее культурные свойства и в зависимости от этой интерпретации обращается с вещью. Значит главная структурная особенность любой нормативной (а точнее сказать, культурной) ситуации состоит в том, что всякий раз, оказываясь в других зрительно воспринимаемых натуральных обстоятельствах, ребенок обязан интерпретировать их с точки зрения тех правил, которые привязаны к этим обстоятельствам в культуре. Другими словами, в зависимости от наличествующих правил ребенок, как человек, как существо культуры должен уметь различать (интерпретировать) сами обстоятельства.

Введение понятия «нормативная ситуации» позволяет по-новому рассмотреть концепцию развития одаренности. Прежде всего становится очевидным, что познавательная деятельность одаренных детей осуществляется в конкретном культурном пространстве, представляющем собой систему нормативных ситуаций, задаваемых взрослым. Отсюда вытекает необходимость специального рассмотрения активности одаренного ребенка в нормативной ситуации.

В психологических исследованиях описаны различные виды ситуаций (например, проблемная ситуация; противоречивая ситуация и т.д.). Нормативная ситуация также представляет собой один из видов ситуаций. Однако возникает необходимость более детального представления понятия ситуации. Под ситуацией мы понимаем исходные внешние обстоятельства, с которыми связаны возможности последующих действий или различных форм активности. При этом сами возможности, хотя и не всегда очевидны, но объективны именно как возможности. Таким образом ситуация предстает как единица анализа, включающая в себя два компонента: внешние обстоятельства и возможности активности. В этом случае нормативная ситуация может быть легко понята как ситуация, в которой одна (или несколько) из возможностей выбрана в качестве культурной нормы и выступает в виде правила, в соответствии с которым нужно действовать в данных внешних обстоятельствах. Фактически любая нормативная ситуация является по своей сути не только нормативной, но и ситуацией как таковой.

Ребенок, оказавшийся в нормативной ситуации, может действовать строго в соответствии с задаваемой нормой, но также может действовать и в соответствии с возможностями, обусловленными внешними обстоятельствами нормативной ситуации. Исходя из различения ситуации и нормативной ситуации, можно выделить несколько видов активности детей в нормативной ситуации. Прежде всего необходимо указать на активность ребенка в пространстве возможностей, когда все его действия направлены преимущественно на выявление возможностей, существующих в данных обстоятельствах. Эта активность, как нам представляется, характерна для творческой одаренности. Кроме того, легко выявить случаи прямого подражания, когда ребенок стремится непосредственно выполнить задаваемую взрослым норму в данных обстоятельствах. Подобное поведение детей носит формальный характер, оно не обязательно успешно. Его главная особенность состоит в том, что ребенок стремится повторить действие в соответствии с задаваемым образцом без выхода в пространство возможностей. Последнее при этом как бы свернуто. Для ребенка существует только жестко заданная культурная норма. Еще один вид активности детей может быть выделен в том случае, когда активность протекает в пространстве возможностей, но при этом она опосредствована культурной нормой, т.е. осуществляется в контексте поставленной взрослым задачи, где ребенок сам ищет культурную норму как особую возможность. Эта активность отражается в понятии интеллектуальной одаренности.

Таким образом, введя понятие нормативной ситуации как единицы анализа психического развития ребенка, мы можем определить умственную одаренность как продуктивную активность в пространстве возможностей, направленную на решение различных задач.

Такое понимание одаренности позволяет сформулировать основную гипотезу исследования. Развитие одаренности умственно одаренных дошкольников может быть активизировано системой образовательной работы, направленной на создание нормативных ситуаций, поддерживающих активность детей в пространстве возможностей, обеспечивающих усвоение культурно задаваемых средств и способов анализа действительности, реализуемых в культурно значимых формах.

Анализ существующей в ДОУ практики образовательной работы показывает, что вся система распадается на два принципиальных подхода. В одном из них детям предоставляется максимальная свобода действий, а в другом – наоборот, жесткая детерминация и необходимость следования указаниям взрослых. Оба эти подхода страдают, на наш взгляд, существенными недостатками. В первом случае, казалось бы, ребенок движется в пространстве возможностей и у него развивается креативность. Однако, здесь существует ряд проблем. Одна из наиболее очевидных проблем заключается в том, что свободное движение в пространстве возможностей не гарантирует общего уровня детского развития, необходимого при обучении в школе, где ребенок оказывается в ситуации предельной нормативности, вызванной существующей в системе образования жесткой логикой построения предметного содержания. Как крайность в решении этой проблемы выступает широко распространенное навязывание школьных программ дошкольному образованию. В этом случае ребенок, хотя и приобретает небесполезные навыки, лишен возможности самореализации и личностного роста в доступных ему формах. Возникает особая проблема становления детской личности в системе дошкольного образования, что особенно актуально для умственно одаренных дошкольников. Эта проблема связана с тем, что и свободное движение ребенка в пространстве возможностей, и приобретение школьных знаний не позволяют ребенку предъявить себя как личности в окружающем его социуме. В одном случае вся его активность, хотя и носит индивидуальный характер, но не находит адекватных культурных форм, в другом - хотя она и культурна, но деиндивидуализирована. Именно поэтому возникает особая необходимость не только обеспечить «встречу» ребенка с культурой, но и дать ему возможность значимым образом проявить свою индивидуальность в культурной форме. Для этого ребенок должен не просто двигаться в пространстве возможностей, но и уметь оформлять результаты этого движения, создавая собственные культурные продукты.

Проверка гипотезы осуществлялась в результате экспериментального исследования, проводившегося в двух дошкольных образовательных учреждениях МДОУ № 3 и ОДОУ № 47 г. Новоуральска Свердловской области в 1999 – 2002гг. С этой целью были созданы специальные экспериментальные группы детей. В них были отобраны дети с высоким уровнем развития познавательных и творческих способностей и познавательной активности, а также специально были включены дошкольники с относительно высоким уровнем развития способностей, но не соответствовавшие выдвинутым критериям умственной одаренности. Отбор детей проводился с помощью диагностических методик (О.М.Дьяченко и А.И.Булычева, 1996).

Применявшаяся система диагностики позволила распределить полученные результаты по трем интегративным показателям. Первый показатель отражал уровень развития познавательных способностей, проявляющихся как результат освоения культурных способов познавательной деятельности. (Выделение этого показателя основано на понимании развития познавательных способностей в концепции Л.А.Венгера.) Мы полагаем, что наличие развитых познавательных способностей выступает как необходимое условие движения ребенка в культуре, обуславливая дальнейший процесс становления детской умственной одаренности. Оно также приобретает решающую роль при оформлении культурно значимого продукта, что может быть достигнуто только с применением культурных средств и способов анализа, доступных детям дошкольного возраста.

Два других показателя отражают уровни развития активности ребенка в пространстве возможностей. Один из них (познавательная активность) характеризует особенности действий в пространстве возможностей, обусловленных данными обстоятельствами; другой (творческая активность) - особенности анализа имеющихся возможностей в зависимости от правила. (Выделение этого показателя может рассматриваться в контексте понимания развития воображения в концепции О.М.Дьяченко.) Результаты выполнения детьми диагностических заданий представлены в таблицах 1 и 2.


Таблица 1. Результаты выполнения диагностических заданий детьми экспериментальной группы старшего дошкольного возраста ДОУ № 3 перед началом целенаправленной работы по развитию детской одаренности и по ее окончании.

№


Имя ребенка

Познавательные

способности

Творческая

активность

Познавательная

Активность







Конста-

тация.

Конт-

роль.

Конста-

тация

Конт-

роль

Конста-

Тация

Конт-

роль

1

Игорь Ч.

В

В

С

В

В

В

2

Катя Щ.

В

В

С

В

С

В

3

Антон X.

В

В

С

В

С

В

4

Паша Е.

В

В

С

С

С

В

5

Аня В.

В

С

С

С

С

В

6

Наташа А.

С

В

В

С

В

В

7

Игорь С.

С

В

В

С

В

В

8

Даша Ш.

С

С

В

С

С

В

9

Сережа С.

С

В

В

С

С

В

10

Катя Г.

С

В

С

С

В

В

11

Алина И.

С

В

С

С

С

В

12

Юля С.

С

В

С

С

С

В

13

Наташа М.

С

В

С

В

Н

В

14

Кристина

С

В

Н

С

С

В

15

Юля Я.

Н

С

С

С

С

В

16

Аня Г.

Н

С

С

С

С

С

17

Даша Б.

С

В

Н

С

Н

В



Таблица 2. Результаты выполнения диагностических заданий детьми экспериментальной группы старшего дошкольного возраста ДОУ № 47 перед началом целенаправленной работы по развитию детской одаренности и по ее окончании.

№

п.

Имя ребенка

Познавательные

способности

Творческая

активность

Познавательная

Активность





Конста-

тация.

Конт-

роль

Конста-

тация.

Конт-

роль

Конста-

Тация.

Конт-

роль

1.

Сева Б.

В

В

В

В

В

В

2

Надя Ч.

В

В

В

В

В

В

3

Поля И.

В

В

В

В

В

В

4

Лера П.

В

В

В

В

С

В

5

Коля В.

В

В

В

В

С

В

6

Агата П.

В

В

В

В

С

В

7

Алеша Г.

В

В

В

В

С

В

8

Юля Г.

В

В

В

В

С

В

9

Поля Г.

В

В

С

В

В

В

10

Никита Л.

В

В

С

В

С

В

11

Оля Л.

В

В

С

В

С

В

12

Женя Л.

В

В

С

В

С

В

13

Саша А.

С

В

В

С

В

В

14

Илюша Д.

В

В

С

В

С

В

15

Нина С.

С

С

С

В

С

В


Из таблиц видно, что в двух экспериментальных группах находилось 32 ребенка. По результатам выполнения заданий все дети были разделены на две условные группы: одаренные и нормально развивающиеся. Группы определялись по показателям развития познавательных способностей, творческой и познавательной активности. По каждому показателю ребенок получал интегративную оценку, соответствующую одному из трех уровней: высокому (В), среднему (С), низкому (Н). К группе одаренных детей были отнесены дети, которые хотя бы по одному из показателей находились на высоком уровне, а по двум другим - на уровне не ниже среднего.

К группе нормально развивающихся детей были отнесены дети, выполнившие задания на среднем или низком уровне. В ДОУ №3 в группу одаренных вошли 10 детей, в группу нормально развивающихся - 7. В ДОУ №47 группа умственно одаренных дошкольников состояла из 14 детей, группа нормально развивающихся включала одного ребенка. Одаренные дети обеих групп характеризовались высокими результатами выполнения заданий на занятиях по образовательной программе; высокой познавательной активностью, проявлявшейся в сосредоточенном и заинтересованном поведении на занятиях; специфическим общением с взрослым, в ходе которого удерживается внимание взрослого с целью получения дополнительной информации о поставленной задаче и выявления возможностей дополнительного использования предлагаемого содержания; опережающими ответами; стремлением продолжить обсуждение, чтобы максимально выявить познавательные возможности ситуации. Активность детей носила ярко выраженное личностное отношение. Дети стремились продемонстрировать собственные достижения, узнать результаты выполнения заданий другими детьми, сравнивая их с собственными достижениями и возможностями. Вместе с тем дети обеих экспериментальных групп характеризовались высокой конфликтностью во взаимоотношениях, проявляющихся на занятиях, в свободной деятельности, в игре и при выполнении режимных предписаний.

Так, Игорь Ч., выполнив задание быстрее других детей, переключался на внеситуативное взаимодействие с ними, проявлял двигательную активность, мешая удерживать поставленную задачу. В свободной деятельности он стремился к доминированию, реализуя лидерские тенденции, но не владея при этом способами адекватного взаимодействия.

Поведение Кати Щ. также характеризовалось высокой конфликтностью, доходившей до драк с детьми, пререканий с воспитателями и обид на них.

В ДОУ №47 высокой конфликтностью страдали Коля В. И Полина Г. Одним из главных способов разрешения конфликтов Коли В. было использование физической силы, что усугублялось его занятиями в школе боевых искусств.


По наблюдениям воспитателей (ДОУ № 3) дети вели себя характерным для каждого образом в типичных ситуациях. Были выделены три подгруппы детей с типичными формами поведения в конфликтных ситуациях. Дети первой подгруппы были постоянными участника ссор и конфликтов. Они относились с большим недоверием к сверстникам и взрослым. Любое слово, взгляд расценивали как обиду, защищались криком, дракой. Старались отразить не только реальную, но и предполагаемую угрозу.

Например, во время одевания на прогулку Игорь рассказывает о том, какой фильм он смотрел. Не дослушав, в разговор вступает Катя, тоже начинает рассказывать. Игорь, поняв что его не слушают, начинает громко кричать, крик переходит в драку.

Дети второй подгруппы были ярыми сторонниками справедливости. Они знали, как нужно себя вести в создавшейся ситуации, очень эмоционально обсуждали происходившее, пытались вразумить конфликтующих, чем еще больше обостряли ситуацию.

Например, дети построили из строительного материала машину. Подходит Игорь и, не спросив, не договорившись с играющими, начинает менять постройку. Сережа начинает очень внушительно объяснять, что так не поступают. Игорь ломает постройку, разгорается конфликт.

Дети третьей подгруппы не вступали в конфликты, были очень осторожны, переживали со стороны.

Например, на прогулке Катя ссорилась, с детьми. Наташа наблюдала, не вступая, не принимая ни ту, ни другую сторону. Но когда по окончаний прогулки Катя предложила встать с ней в пару, Наташа не встала, объяснив это тем, что она боится Катю.

Наблюдения показали, что дети демонстрировали неадекватное поведение в нормативных ситуациях: конфликтно взаимодействовали друг с другом и с взрослыми, нарушали правила поведения в группе детского сада, не могли договориться о последовательности действий.

Мы предположили, что успешность образовательной работы с умственно одаренными дошкольниками будет во многом определяться позицией взрослого в нормативной ситуации. Следует отметить, что введение понятия «нормативная ситуация» позволило выявить новые аспекты в деятельности педагога в целях развития умственной одаренности дошкольников. Вся познавательная активность одаренных детей осуществляется в конкретном культурном пространстве, которое можно рассматривать как систему нормативных ситуаций, поддерживающих или, наоборот, тормозящих детскую познавательную активность и инициативу. Стимулирование инициативы ребенка или ее подавление может осуществляться в самых разных ситуациях.

Приведем пример, который мы наблюдали на одном из занятий по программе «Одаренный ребенок» в ДОУ №3. Педагог проводил занятие, направленное на развитие элементов логического мышления. При этом педагог предполагал, что в конце занятия, примерно через 30 минут, дети сумеют классифицировать предъявленное множество объектов на три группы. Однако на практике занятие протекало следующим образом. Педагог предъявил детям множество объектов и собирался сформулировать задачу. В это время встал Игорь Ч. И заявил: «Я знаю. Все предметы можно разделить на три группы». Педагог был обескуражен. В присутствии наблюдателей он, вместо того, чтобы поддержать инициативу ребенка и обсудить его основания для подобного вывода, сделал вид, что ничего не происходит, продолжил развивать свой сценарий, в конце которого, как и сказал Игорь Ч., все объекты были успешно разбиты на три подгруппы. Но инициатива ребенка в ситуации занятия была подавлена.

Ситуации, подавляющие детскую инициативу, составляют особую культуру взаимодействия взрослого и ребенка – культуру подавления детской личности. Однако возможны и другие формы. Среди них отчетливо выделяется позитивно-предписывающее взаимодействие, которое хотя и ограничивает активность детей, но сопровождается указаниями на позитивный способ поведения в ситуации. Подобной формой взаимодействия характеризуется любое предложение взрослого действовать в соответствии с принятым в данных обстоятельствах культурным образцом (все дети спят, и ты спи; возьми меня за руку; в отличие от «не прыгай»; «не беги» и т.п.).

Наиболее продуктивной формой, на наш взгляд, является поддерживающее взаимодействие. В этом случае взрослый стимулирует детскую инициативу, стараясь отчетливо прояснить для ребенка те условия, в которых она проявляется (например, когда ребенок в конфликтной ситуации пытается договориться с другими детьми, взрослый может поддержать ребенка и предложить детям следовать в этих конфликтных обстоятельствах сформулированной ребенком стратегии поведения (например, по очереди).

Таким образом, если проанализировать нормативные ситуации, сопровождающие жизнь ребенка, в том числе и одаренного, можно выявить три группы нормативных ситуаций: а) засловесно описываемых действий или в виде анализа произошедшей ситуации, проявившей несоблюдение детьми правила. Присвоение правил в предваряющей ситуации может сопровождаться использованием образных средств знакового типа, отражающих представления ребенка о ситуации. Средства, используемые для регуляции поведения в связи с происшедшей ситуацией, присваиваются эффективнее, если их предлагается изобразить, самостоятельно в виде образа, выявляющего отношение ребенка к ситуации - образа символа, трансформируемого затем в образ – знак. В практической работе обнаруживается, что правила, вводимые в группе воспитателем, дети удерживают и следуют им труднее, чем тем, которые выработали» и ввели самостоятельно.

На работе по первому направлению в рамках программы «Одаренный ребенок» мы останавливаться не будем. Оно отражено в соответствующем руководстве (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др., 1995). Отметим только, что важность развития познавательных способностей нельзя переоценить, т.к. в рамках именно этой работы ребенок осваивает культурные средства, которые применяются им в деятельности по второму и третьему направлениям.

Второе направление работы (нормотворчество) основывалось на реальных ситуациях, возникавших в жизни детей экспериментальной группы в детском саду. Обычно это были типичные, повторяющиеся ситуации конфликтного взаимодействия. Особенность конфликтов умственно одаренных дошкольников характеризовалась именно столкновением детских инициатив, где ребенок настаивал на своем варианте поведения. Позиция воспитателя, ориентированного на развитие одаренного ребенка, состояла в поддержке инициативы детей, что приводило к расширению возможных вариантов их поведения и к созданию нового правила поведения в данной ситуации. При этом специфика позиции педагога состояла в том, что он брал на себя ответственность за удержание правила, выработанного детьми, и за реальное поведение детей в ситуации.

Например, дети уходили играть на улице на территорию другой группы, что приводило к конфликтам между ребенком и взрослым. Воспитатель предложил детям обсудить ситуацию и ее возможные последствия и выработать правило поведения. В результате дети вместе с воспитателем сформулировали правило: « Если хочешь поиграть с детьми на другом участке, подойди к воспитателю и скажи об этом».

Таким образом, основным принципом поведения в подобных ситуациях становилось обязательное предварительное обращение ребенка к взрослому, согласование правила, контроль за его соблюдением как со стороны взрослого, так и ребенка.

Третьей формой работы, направленной на поддержку и развитие детской инициативы, являлась предложенная нами проектная деятельность. Проектная деятельность может быть охарактеризована как деятельность по созданию по инициативе ребенка совместно со взрослым социально значимого продукта. Овладение проектной деятельностью представляло определенную сложность для самих одаренных детей, но в большей степени для взаимодействующих с ними взрослых. Для ее разворачивания педагогам одаренных дошкольников была предложена структура, включавшая компоненты деятельности (мотив, способ реализации, продукт) и описание процесса деятельности:

1)создание ситуации, предполагающей

- выявление или разработку идеи проекта, выявление продуктивных идей, содержащих возможность реализации;

-проявление для детей социальной значимости продукта;

-определение материальных средств для его реализации;

-планирование этапов деятельности;

-выявление участников и их функций при создании проекта (продукта).

-проявления необходимости использования помощи детей и взрослых;

-определение сроков выполнения;

2)проведение мероприятия по подготовке общественного мнения

для проявления общественной значимости проекта;

3)создание продукта;

4)проявление общественного мнения по оценке проекта.

Проекты, создаваемые детьми в дошкольном учреждении, были расклассифицированы 1)по длительности (кратковременные - 1день, долговременные - 2-3 недели); 2)по содержанию (творческие, исследовательские); 3) по количеству участников (коллективные, малочисленные, индивидуальные); 4)по составу участников (детские, детско-педагогические, детско-родительские, совместные, взрослые).

Важно подчеркнуть, что осуществление проектной деятельности внутри дошкольного учреждения сопровождалось изменением его функционирования, закономерно возникающим по инициативе взрослых (педагогов, родителей), включающихся в деятельность. Для реализации проектной деятельности оказалось необходимым перестроить всю систему образовательной работы с детьми: разработать гибкое расписание занятий, освобождающих время для проектной деятельности, организовать проектные мастерские в соответствии с интересами детей и возможностями воспитателей, привлечь к проектной деятельности родителей. Кроме того, поддержка детской инициативы потребовала от педагога изменения правил взаимодействия с детьми, которые должны были выстроиться в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка и перехода на рефлексивную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности. Особенно ярко этот переход выступил в письменной отчетной работе, выполненной по нашей просьбе педагогами Сивковой В.Н. и Беляевой Н.И.:

«Одаренные дети очень инициативны, они проявляют инициативу постоянно, будь то сюжетно-ролевая игра или подвижная игра, часто предлагают свои варианты проведения игр, изготовления различных атрибутов и поделок. Важно было поддержать детскую инициативу, принять любую роль и раскрыть ее социальную значимость. На этом этапе необходимо было отслеживать и фиксировать все проявления инициативы детей. Но здесь возникли трудности.

Все идеи детей собирались в специальный банк идей и начиналась работа по реализации детских замыслов. Предварительно задавался мотив, и важно было выслушать идею каждого ребенка. Первое время, нам воспитателям, хотелось что-то скорректировать, исправить в высказывании ребенка, сделать идею лучше и оригинальнее. потому что нам трудно было уйти с позиции критика, взрослого, наставника, учителя. И тем не менее нам удалось осознать всю важность именно детской идеи и принять ее в первоначальном варианте, так как высказал идею ребенок.

Вместе с детьми решили, что необходимо специальное место, где мы могли бы решать различные вопросы и реализовывать свои замыслы. Так в пространстве группы у нас появилась проектная мастерская, в которой вырабатывались определенные правила работы над проектом. Составили карточку-подсказку, в которой были зафиксированы позиции: «для кого выполняется работа; что придумал ребенок; рисун