Реферат: Онкович А. В. Медиадидактика и преподавание русского языка как иностранного: история и современность

Онкович А.В. Медиадидактика и преподавание русского языка как иностранного: история и современность // ХІІ Конгресс Международной ассоциации препаодавателец руського язікаи литературв „Руський язвік и література во времени ипространстве” / под ред.. Вербицкой Л.А., Лю Лиминя, Юркова Е.Е. – Том 3. - 749 с. С.562 – 568.


Онкович А.В.

Национальная академия педагогических наук Украины, Украина


Медиадидактика и преподавание русского языка как иностранного: история и современность


Медиаобразование (англ. media education от лат. media - средства), провозглашенное ЮНЕСКО одним из приоритетных направлений педагогики ХХІ столетия, сегодня стало предметом повышенного внимания специалистов разных сфер жизнедеятельности социума. В современном мире оно рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, развития творческих способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия медиатекстов, их интерпретации, анализа и оценивания; обучения разным формам самовыражения с помощью медиатехники.

Медиаобразовательные технологии сегодня выделились в отдельную часть педагогики – медиадидактику, разрабатывающую теорию медиаобразования и обучения. Именно медиадидактика научно обосновывает содержание медиаобразования, изучает закономерности, принципы, методы и организационные формы обучения с привлечением медиапродуктов и опорой на масс-медиа, содействует повышению интеллектуального, культурного, духовного, морального уровня общества будущего. Как показывает наш экскурс в историю развития методики преподавания РКИ, медиаобразовательные технологии присутствовали на занятиях по русскому языку как иностранному с первых лет обучения иностранцев.

1. Прессодидактика одна из медиаобразовательных технологий в обучении русскому языку иностранных учащихся (50-60-е годы ХХ века)

Газета – достоверный, многоаспектный и злободневный материал, и ее появление на занятиях по русскому языку как иностранному было закономерным и естественным. Разносторонние в жанровом и стилистическом отношении материалы оказались эффективными и для расширения страноведческих знаний, и для идейно-политического воспитания учащихся (а это было обязательной составляющей процесса обучения), и для отработки грамматических навыков, и для формирования речевых умений, и для расширения лексического запаса. Н.Г.Белостоцкая и Э.П.Егорова [1963] отмечали, что «газета помогает теснее связать преподавание с жизнью. Ю.Москва из Польши [Москва, 1964] и Х.Лайош из Венгрии [Лайош, 1968], делясь своим опытом использования на уроках материалов периодики, писали, что материалы советской прессы не только повышали интерес учащихся к изучению языка, но и помогали овладевать техникой чтения, обогащали словарь, расширяли познания о стране и людях. Тем не менее, специфика газетного материала далеко не всегда учитывалась в педагогической работе.

Тексты из периодики в 60-е годы использовались, прежде всего, для закрепления знаний грамматики, навыков употребления грамматических и синтаксических форм, для расширения лексического запаса. И хотя присутствие газеты «Правда» на занятиях было предопределено учебной программой, каждый преподаватель отводил газете такое место в учебном процессе, которое соответствовало его личным представлениям о важности и необходимости этой работы. Вот почему возникла необходимость регламентировать и унифицировать формы работы с периодикой. Остро встал вопрос о пособии по работе с газетой, которое, давая единое направление преподавателям, содержало бы «…тщательно подготовленный газетный материал, учитывающий актуальность содержания, сгруппированный по определенным темам; лексико-грамматические упражнения для закрепления и правильного использования изученного лексического и грамматического материала» [Пигаль, Сазонова, 1968, с.66]. Содержание и форма первых пособий по работе с газетой диктовалась грамматикой. В 1966 году их было два: «Читайте газету на русском языке» Е.И.Осипян и «Учитесь читать газету» Э.А.Беловой, К.С.Ким и Г.А.Сучковой. В предисловии к пособию Е.И.Осипян говорится, что цель этого издания - научить студентов читать и понимать газетный материал средней трудности. В соответствии с этим в нем пред­ставлены фрагменты газетных статей, ограниченные грамматическим материалом. Задания также ориентировали на усвоение грамматики: упражнения служили для закрепления новых слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, связанных с названной грамматической темой. Разделы для повторения строились на обобщении грамматического и лексического материала каждой темы. Грамматике /и только ей/ должна была подчиняться работа по названному пособию [Осипян, 1966]. И не удивительно: именно грамматический подход лежал в основе методики обучения языку как иностранному. Тогда же увидел свет «Сло­варь наиболее употребительных свободных словосочетаний русского языка» Л.И.Широковой и Е.И.Осипян, созданный на материале га­зет. Он включал около 4000 сочетаний, расположенных «гнездами» с учетом частотности употребления. Названное пособие и словарь по существу стали первым комплексом учебных матери­алов по работе с отечественной периодической печатью. Постепенно поток подобной литературы возрастал [Бурибеков и др., 1969; Васильев и др., 1968; Иванова и др., 1968; Израилит, Можаева, 1968 и др.]. В 1968-69 годы в журнале «Русский язык за рубежом» были опубликованы практические материалы Е.И.Осипян «Читайте газету на русском языке». В предисловии отмечалось, что «…чтение перио­дики дает возможность глубже познакомиться с жизнью нашей стра­ны» [Осипян, 1968]. Серия тематических разработок, предложенная читателям журнала, содержала тексты и упражнения, включала минимум наи­более употребительных в языке газеты слов, словосочетаний и грамматических конструкций. Материалы подбирались по наиболее необходимым, как считал автор, темам: международные связи, встречи, переговоры, вручение верительных грамот, обмен телеграммами и т.п. Предложения, высказанные Е.И.Осипян в журнальных публикаци­ях, нашли свое отражение в основательно переработанном ею пособии, которое увидело свет в 1968 г. Эти публикации на несколько лет определили принципы работы с периодикой на занятиях по РКИ.

В монографии «Русский язык на газетной полосе» В.Г.Костомаров справедливо замечал: «Придя к использованию на уроке актуальных текстов из газет, преподаватели столкнулись как с явными их отличиями от традиционного учебного материала, так и с неисследованностью этих отличий в системе, что необхо­димо для преподавания. Началась во многом неровная, но плодо­творная работа, проводимая под давлением утилитарных нужд прак­тиками, часто не умудренными опытом научного анализа...» [Костомаров, 1971, с.18].

В 60-70-е годы многие пособия строились преимущественно с опорой на информационные жанры - хронику, информацию. Веду­щими темами были «Приезды», «Отъезды», «Визиты», «Встречи» и пр., а это не могло вызвать особого интереса у учащихся ни к самим пособиям, ни, естественно, к чтению газет. В это же время к проблеме изучения газетного языка обра­тилась целая группа исследователей-практиков. В результате воз­росшего интереса к языку газеты чуть позже были защищены диссертационные работы по исследованию публицистического стиля речи, появились монографии (см., напр., работы В.Г.Костомарова [1971], А.Н.Васильевой [1982], Г.Я.Солганика [1968], В.М.Богуславского [1969], В.М.Мельник [1974], А.В.Швец [1979] и др.). Начинался новый этап и в создании учебных пособий по ра­боте с газетой. Интерес к материалам «живой» газеты сопровождался непосредственным обращением учащихся к средствам массовой информации на изучаемом языке.

2. Прессодидактика: страноведческий аспект в пособиях по работе с периодикой (70-е годы ХХ века)

Трудно переоценить значение вышедшей в это время моно­графии «Язык и культура» Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова [1983], авторы которой дали новый импульс методической мысли. Внимание препо­давателей и методистов было привлечено к лингвострановедческому аспекту преподавания как ведущему. Лингвострановедением авторы определили такой аспект преподавания языка иностранцам, в котором «с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингвострановедчески реализуется кумулятивная функция языка и проводится оккультурация адресата (ознакомление его с типичными явлениями современной советской действительности), причем методика преподавания имеет филологическую природу - ознакомление проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения» [Верещагин, Костомаров, 1983, с.49]. Лингвострановедческий компонент на занятиях с периодикой присутствовал, конечно, и раньше, но это не было ни целью, ни предметом обучения, на который обращали бы внимание. В серии этих журнальных публикациях «Читайте газету на русском языке» Е.И.Осипян [1968-69], К.С.Ким и Г.А.Сучковой [1972-73] в журнале «Русский язык за рубежом» очевиден отход авторов от позиций, закрепленных в их пособиях, вышедших в 60-е годы. В качестве нового элемента вводились фотоиллюстрации к каждому сообщению, что делало текстовую информацию более до­стоверной и наглядной. Но авторы никак не связывали текст и наглядность.

На VI конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) в Будапеште (1986) А.А.Леонтьев отмечал, что такая дисциплина, как лингвострановедение «в течение многих лет развивалась в полном отрыве от социально-психологической проблематики» и что «социальная педагогика в массовой (не интенсивной) методике обучения русскому языку не использовалась вообще» [Леонтьев, 1986]. Действительно, этот вопрос требовал специального рассмотрения, однако полностью согласиться с авторами доклада нельзя хотя бы потому, что педагогика вообще не может существовать без учета социально-психологических особенностей обучаемых. Тем не менее, анализируя пособия по использованию материалов периодики в учебном процессе, нельзя не заметить поиск практиков в этом направлении. Создавались пособия с учетом контингента: для студентов подготовительных факультетов [Богуславский и др., 1973; Богуславский и др., 1974; Васильева и др., 1980; Голяркина и др., 1975; Иванова и др., 1968; Хинкулов и др., 1970 и др.] и для продвинутого этапа обучения [Лебедева, 1980; Трубецкая, 1971; Федорова, 1971 и др.], для аспирантов [Митрохина и др., 1978] и для учащихся ПТУ [Осипян, 1982]; страны учащихся [Макарова и др., 1977; Осипян, 1975 и др.].

Одними из первых пособий по работе с газетой, где затраги­вались профессиональные интересы адресата, было пособие под ред. В.И.Ивановой [1968]. Среди прочих здесь предлагались материалы о профсоюзном движении, о солидарности рабочих планеты, об органе ВЦСПС - газете «Труд» и др., представляющие интерес для профсоюзных деятелей из социалистических стран, слушателей Высшей школы продвижения. Конкретного адресата - венгров - имеет и пособие Г.И.Макаровой и др., вышедшее в Будапеште [Макарова и др., 1977]. В отдельных пособиях делались попытки связать из­дание с будущей специальностью учащихся, страноведение СССР со страноведением страны обучаемых. Некоторые авторы привлекали в помощь студентам родной язык или язык-посредник.

Очевидно, что на занятиях с периодикой, кроме общеполи­тических, должны были присутствовать и отраслевые (профильные) издания. Однако никто из авторов пособий по газете не учитывал значения отраслевых изданий ни для изучения языка специальности, ни для презентации профессионально-страноведческих знаний. Общественно-политической лексике, публицистическому стилю речи уделялось значительно больше внимания. Н.М.Румянцева [1977], рассматривая газетный текст как дополнительный к тексту учебника, расширяющий страноведческие знания студентов, справедливо считает, что необходимо и эффективно комплексное использование газетного материала в сочетании с другими формами работы по языку. И, конечно, не пособие для студентов «с тщательно подготовленным материалом» [Пигулевская, 1965] должно быть главной опорой преподавателя на занятии, а сама газета. Нам представлялось, что основным принципом отбора материала должно было быть максимальное соответствие его целям страноведческой информации и мы рассматривали самое газету как актуальное страноведческое пособие в учебном процессе по русскому языку как иностранному. Газета обеспечивала эффективную и многостороннюю связь учеб­ной работы с разными средствами массовой информации и давала возможность закреплять страноведческую информацию на текстовом ма­териале.

Как видим, медиаобразование, медиаобразовательный аспект в учебном процессе присутствовал и успешно реализовывался (не было термина – позже мы его ввели и обозначили как журналистско-методический подход). Со временем мы стали говорить про прессодидактику (акцент на страноведение, культурознания) и прессолингводидактику (акцент – на языковые особенности средств массовой информации, публицистический стиль речи). Нуждалась в исследовании и систематизации и проблема использования на занятиях других медиа, которые часто уже присутствовали на занятиях как технические средства обучения…

3. Газетный заголовок на занятиях по русскому языку как иностранному: от грамматики до логоэпистемы

Интерес к газетным заголовкам у исследователей языка прессы появился в середине прошлого века. С тех пор он не пропадал, хотя аспекты его рассмотрения в тот или иной период менялись. Бесспорно, прессолингвистам интересно проследить этот процесс по трилогии В.Г.Костомарова «Русский язык на газетной полосе», «Языковой вкус эпохи», «Наш язык в действии», книги которой вышли в разные годы. На их примере мы видим и изменения в языковых процессах, и изменения, происходящие в жизни общества. Но наш интерес в другом: мы рассматриваем этапы развития медиадидактики на примере технологий использования материала периодической печати в учебном процессе и в качестве примера используем одно из первых пособий, в котором уделялось значительное внимание газетным заголовкам (Е.И.Осипян, «Читайте газету на русском языке»), и одно из последних (Е.А.Сандрикова, «Газета на уроке РКИ: прецедентные высказывания в заголовках»). В пособии Е.И.Осипян «Читайте газету на русском языке», вышедшем в 1974 году в Высшей комсомольской школе, значительное место уделялось разделу «Работа над газетными заголовками», в котором учащимся предлагалось анализировать заголовки на грамматической основе [Осипян, 1974, с.72–84]. Давались типы газетных заголовков, а также грамматические конструкции, используемые в них, задания, географические названия, сокращенные названия организаций и словари и руссо-иностранные языки.

…Прошли годы. В методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) целесообразность использования текстов периодических изданий на занятиях уже не вызывала сомнения, поскольку «чтение газетной периодики дает возможность наблюдать современное состояние языка и определять тенденции его развития» [Сандрикова, 2005, с.4]. Изменения, произошедшие в социуме, отражались на творческом поиске журналистов, которые все чаще для активизации читательской мысли прибегали к контексту. Часто это проявлялось в использовании прецедентных высказываний в заголовках газетных материалов. Медиатексты содержат многочисленные речевые неожиданности, и поэтому представляют опасность для медианекомпетентного человека. «Таким образом, сегодня требуется новая методология, способная к адекватному и объективному рассмотрению медиатекстов», - акцентирует Ю. Кириленко [Кириленко, 2008, с.182]. Овладение «прецедентами» осложняется тем, что «они содержат лингвокультурологическую информацию, знание которой необходимо не только для адекватного употребления, но и для восприятия таких единиц» [Сандрикова, 2005, с.7]. Прецедентные высказывания обладают значительной лингвокультурологической ценностью, а поскольку они активно употребляются как в речи носителей языка, так и в языке средств массовой информации, то являются ценным учебным материалом. Е.А.Сандрикова, автор учебного пособия «Газета на уроке РКИ: прецедентные высказывания в заголовках», считает целесообразным остановиться на роли заголовка в газетном тексте, так как этот компонент в первую очередь привлекает внимание читателей, выполняя определенные функции. Не удивительно, что автор обращается к трудам прессолингвистов, журналистиковедов, что в центре внимания методиста – медиазнания, ориентированные как на познание новой культуры, так и на диалог культур. В большинстве случаев под термином «прецедентный текст», вслед за Ю.Н.Карауловым [Караулов, 1987], понимались тексты, значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношении, имеющие сверхличностный характер, под логоэпистемой - «и фразеологизмы, и крылатые слова, и высказывания известных людей, и знакомые рядовому носителю языка афоризмы, и пословицы, и поговорки, и присловья, и говорящие имена, и названия, и строчки из песен, стихотворений произведений художественной прозы, и штампы тех или иных времен. Логоэпистема, таким образом, является следом языка в культуре или культуры в языке» [Бурвикова, Костомаров, 2001, с.3]. Заметим, что для обозначения этого явления предлагались разные термины: концепт (Ю.Степанов, В.Телия); лингвокультурема (В.Воробьев), национальный социокультурный стереотип (Ю.Прохоров), культурознак (А.Онкович) и др. И сегодня прессолингвисты и прессодидакты успешно используют многие из них. Появлялись они в русле развития лингвокультурологии, в недалеком прошлом - страноведческого аспекта в преподавании языка как иностранного…

4. Произведения прессфотографии как средство зрительной наглядности и методика их использования на занятиях по развитию речи

Работа с медийными материалами, как и чтение произведений художественной литературы, обогащает память новыми понятиями, лексикой, содействует закреплению добытых прежде знаний. Через медиа можно вести наблюдение над языковыми явлениями, художественными особенностями произведения любого стиля. Такая работа дает много вариантов для педагогического творчества, ибо перекликается с творческими уроками – с опорой на художественную литературу, искусство и т.п. Системный принцип отбора и использование материалов масс-медиа в качестве учебных – цель прессодидактического подхода, который ориентирует на использование СМИ в качестве речевых стимуляторов. При этом учитываются внеязыковые факторы (в частности – сугубо журналистские) для расширения культурной памяти (задача прессодидактики). С другой стороны медиа выступают рече/языкотворческими активизаторами (задача прессолингводидактики).

Прессодидактика и прессолингводидактика – новые самостоятельные лингводидактические ответвления, обоснованные нами, трактуют методы и приемы использования масс-медиа с целью повышения мотивации изучения языка, обеспечения надлежащего уровня страноведческой компетенции, стимуляции языковой деятельности. Эти новые ответвления содействуют формированию лингвистической, коммуникативной, страноведческой и профессиональной компетенций тех, кто овладевает языком. Возможности использования медийных материалов в учебном процессе более широки, если учитываются психологические, страноведческие, журналистские аспекты. Это дает основание говорить о целесообразности внедрения и активизации прессодидактического (журналистско-методического) подхода, который отвечает учебно-воспитательным целям, создает психологически комфортную установку на восприятие информации из источников на усваиваемом языке. При прессодидактическом подходе каждый канал массовой информации рассматривается как самостоятельной страноведческий объект, который входит в систему медиа.

Фотоиллюстрации в периодическом издании для методиста-преподавателя – разновидность наглядности. С их помощью можно успешно решать любые учебно-воспитательные задачи на разных этапах обучения. К произведениям фотожурналистики следует обращаться всякий раз, когда надо активизировать речь, используя их как визуальные стимуляторы, зрительную опору. Все фотоиллюстрации наделены замечательным качеством – документальностью. Актуальные и злободневные, они не только украшают страницу, но и отражают современную жизнь страны, ее историю, культуру. Они привлекательны также тем, что выполнены в разных жанрах изобразительного искусства. Работа с ними может вестись как с традиционными материалами зрительной наглядности. Обязательным условием эффективности занятий с привлечением прессфотографий есть их соответствие грамматическим и лексическим темам основного учебника. Тогда на занятиях, с одной стороны, реализуется учебная цель и активизируется лексика, отрабатываются грамматические конструкции и т.п., а с другой – достигается коммуникативная цель: расширяется круг естественного материала, используемого в качестве дидактического, на усваиваемом языке. Такая методика работы с привлечением прессфотографий (в рамках нового лингвометодического ответвления прессодидактики) дает возможность разнообразить занятие, расширить лексический запас учащихся, отработать правильность употребления лексических единиц, грамматических форм и пр.

5. Теледидактика как одна из медиаобразовательных технологий (70-80-е гг. ХХ в.)

Подход к использованию массовокоммуникационных материалов при обучении русскому языку иностранных учащихся с годами претерпевал изменения. Методисты привлекали в учебный процесс все новые и новые средства обучения. В зависимости от поставленных целей решались вопросы отбора и распределения газетного материала, методов и приемов работы с ним при цикличности и комплексности учебного процесса, хотя учебные планы и программы еще не предусматривали научно обоснованного распределения речевого медиаматериала и методических приемов работы с ним. На

Ш-У конгрессах МАПРЯЛ был выдвинут, обоснован и рекомендован для внедрения принцип активной коммуникативности. Он предполагал немедленное, по возможности реалистическое использование изучаемых фактов в целях общения, письменного и устного обмена информацией, знаниями, мнениями, сближал преподавание с многообразием речевого общения и на многие годы стал ведущим методическим принципом в преподавании русского языка как иностранного, что не замедлило отразиться и на подготовке учебных материалов. На 1У Конгрессе МАПРЯЛ отмечалось, что для максимальной страноведческой отдачи учебного процесса необходимо изучить и опытно проверить все без исключении источники инфор­мации, равно как приемы ее презентации, закрепления и активизации. В учебный процесс начинают проникать и активно использоваться новые виды учебных материалов - естественные источники информации, способствующие формированию коммуникативной компетенции иностранных учащихся. Причем вместо "учебного" радио, «учебного/замкнутого» телевидения, учебной речевой ситуации внимание обращается на элементы "живого" радио, телевидения, кино, языковой среды. В развитии методики преподавания русского языка как иностранного произошел своеобразный скачок (см., например, диссертации Н.Журавлевой, С.Словинского, И.Бабенко-Ершовой) [Онкович, 1987]. Такой подход нашел отклик не только у советских исследователей, но и у зарубежных. Давно назревала необходимость перейти от искусственно со­зданных учебных материалов к "живым", «свежим» медиапродуктам, способным, при умелом использовании в работе, удовлетворять все требования коммуникативно направленного обучения.

В 1986 году в Институте русского языка имени А.С.Пушкина состоялась защита кандидатской диссертации И.В.Бабенко-Ершовой «Основы методической системы работы с материалами телевизионных программ на подготовительном факультете (в комплексе с газетными материалами». Научная новизна исследования состояла в том, что были исследованы, выявлены и описаны специфические черты телевидения, особенности организации и восприятия телепродукции с точки зрения и в целях методики обучения русскому языку как иностранному. Экспериментально было установлено, что указанные факторы оказывают эффективное влияние на интенсивность формирования умений аудирования и чтения, развития слухового, зрительного и слухо-моторного механизмов запечатления информации. Утверждалось также, что условия восприятия телепродукции (телевосприятие) являются качественно иными новыми условиями восприятия, отличающимися как от собственно аудирования, так и от собственно чтения, в чем проявлялась специфика ТВ с точки зрения методики. Подход к телевидению как к особой устно-экранной форме существования социально-речевой среды, специфической сфере общения, которая включалась в учебный процесс в качестве одного из средств обучения, стал новым поворотом в методике. Телевидение - специфическая сфера общения для иностранных учащихся, а его продукция - вид учебного материала. Применение неадаптированных телематериалов сближало учебный процесс и языковую среду. Отличительной чертой телепродукции называлось ее более действенное влияние на чувства человека, чем у привычных для прошлых лет потоков печатной и другой речевой продукции, «в то же время язык аудио-визуальной информации в каждой конкретной социально-культурной среде обладает некоторым «общемировым» ядром специального аудио-визуального телеязыка», которое наиболее часто используют информационные телепередачи, в сообщениях хроникально-документального характера. Исследование И.В.Ершовой-Бабенко свидетельствует о присутствии на занятиях по РКИ и медиаобразовательных факторов, и медиапсихологических, ибо восприятие учащимися телепродукции (как единого произведения) и виды речевой деятельности находятся в сложном взаимодействии. Заметим, что медиапсихология только сейчас выделяется исследователями в отдельное направление...

ххх

Применение материалов СМК в обучении способствовало овладению иностранными учащимися актуальной сферой общения – медиасферой, приобщало к медиакультуре страны изучаемого языка, помогало быстрее преодолеть языковые и психологические трудности при встрече иностранных учащихся с разными ее формами. Медиаобразование на занятиях по РКИ приобретало все новые формы. Поиски комп­лексного использования средств массовой коммуникации в учебном процессе продолжаются. Ныне этот процесс соотносится с развитием медиаобразования, что обусловлено различными медиаобразовательными технологиями.