Реферат: Рекомендации по организации компетентностно- ориентированного образовательного процесса Москва 2003

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ФОНД ПОДГОТОВКИ КАДРОВ

ИНСТИТУТ НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБРАЗОВАНИЯ


Модернизация образовательного процесса
в начальной, основной и старшей школе:
варианты решения


Рекомендации по организации компетентностно-
ориентированного образовательного процесса


Москва 2003


Эксперты-разработчики:
Каспржак А.Г. (руководитель проекта, общая редакция),

Раздел Введение:
Каспржак А.Г., Иванова Л.Ф., Митрофанов К.Г., Поливанова Е.Н.,

Раздел Начальная школа:
Юдина Е.Г. (общая редакция раздела), Улановская И.М., Цукерман Г.А.

Раздел ^ Основная школа: 1
Поливанова Е.Н. (общая редакция раздела), Исайчева А.В.

Раздел Старшая школа:
Иванова Л.Ф., (общая редакция раздела), Каспржак А.Г.

Техническое обеспечение проекта:
Поваляева Н.Е.


Авторы материалов, подготовленные школами, указаны в примечаниях.


Авторский коллектив выражает благодарность за предоставленные материалы, продуктивное обсуждение документа, замечания и предложения:

О.В. Акуловой, А.В. Баранникову, В.А. Болотову, А.С. Бубману,
А.А. Вахрушеву, А.Б. Воронцову, Л.М. Долговой, А.А. Каспржаку,
Е.Я. Когану, О.Е. Лебедеву, Е.А. Ленской, О.Б. Логиновой, Н.Ф. Мухе,
Н.В. Мухе, А.А. Пинскому, Т.В. Пискуновой, В.А. Прудниковой,
Н.Ф. Радионовой, Е.Л. Рачевскому, А.А. Рывкину, В.В. Спасской,
А.А. Терехову, А.П. Тряпицыной, И.Д. Фрумину, Б.Д. Эльконину,
С.М. Юсфину.


Оглавление


Введение 5

1. К читателю 5

2. В новом контексте 7

3. Компетенция - компетентность и компетентностный подход 13

4. Решение проблем – ключевая компетентность. 19

5. Традиционное обучение и компетентно ориентированное обучение - попытка сопоставления 21

6. Проблема оценивания и компетентностный подход или «научение успехом» 29

7. Навигация, или Над этим мы предлагаем Вам задуматься 33

8. Структура и содержание сборника «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения» 34

9. Три ступени школы – общий взгляд на проблему 36

10. Специфика внедрения компетентностного подхода в школьном образовании 40

Раздел «Начальная школа» 47

1. Эксперимент в начальной школе: совместность и оценивание 47

2. Целостные модели организации образовательного процесса 88

2.1. Модель образовательного процесса в «Школе самоопределения», Москва 88

2.1.1. Изменение условий образовательного процесса в начальной школе, направленное на развитие индивидуальности и универсальных умений младшего школьника 88

2.1.2. Потребности ребенка – основа коллективной жизни и образования 102

2.1.3. Особенности разворачивания целостной жизнедеятельности и формы совместности в ней 134

2.1.4. Приобретение опыта проектной работы в начальной школе как ресурс для выстраивания совместной деятельности 195

2.1.5. Графические и критериальные формы оценивания в работе с учащимися младших классов 217

2.2. Модель образовательного процесса в гимназии «Универс», Красноярск 251

2.2.1. Формирование учебной самостоятельности первоклассников, или Как научить младших школьников работать с черновиком 251

2.2.2. Формирование партнерских отношений в начальной ступени гимназии “Универс” 311

2.2.3. Методики и технологии оценивания в начальной школе (опыт разработки и внедрения гимназии «Универс») 328

2.2.4. Ролевая игра «Редакция» 359

2.2.5. НИИЧаВо 371

2.2.6. Специфика и использование интегрированных курсов в младшей школе 381

2.2.7. Наши погружения 385

3. Изменение системы оценивания» 388

3.1. Система оценивания в начальной ступени школы 388

3.1.1. Рейтинговая контрольная работа 390

3.1.2. Формы работ и виды заданий, не требующие внешней оценки 403

3.2. Безотметочные формы оценивания в школе «Эврика-развитие», Томск 409

3.2.1. Вводный этап к оцениванию 409

3.2.2. Обустройство тренировочного пространства. Черновики, «материалы-помощники», тренировочные задания. 413

3.2.3. Фиксация индивидуальной динамики достижений ребенка (на материале чтения) 417

3.2.4. Развернутая устная и письменная оценка учителя. «Итоговые письма» учителя 420

3.2.5. «Подиум», места для презентации детских работ 423

3.2.6. Вывешивание детских работ, как одна из форм оценивания 425

3.2.7. Формы работы с домашним заданием 427

3.3. Новые формы оценивания учебных достижений школьников 430

4. Организация разных форм совместности в образовательном процессе 455

4.1. Групповая работа в рамках индивидуальной образовательной программы 455

4.2. Модели совместной организации учебного процесса на переходе от дошкольного периода к школьному в школе «Эврика-развитие», Томск 481

4.2.1. Игровая модель 484

4.2.2. Устное рассказывание 486

4.2.3. Свободное сочинительство прозы 488

4.2.4. Модель обучения через драматизацию и театрализацию текста в первом классе 491

4.2.5. Модель работы с детскими вопросами 492

4.3. Построение открытого совместного действия в начальной школе (Школа совместной деятельности, г. Томск) 494

4.4. Организация коллективной работы в процессе учебной деятельности в средней общеобразовательной школе № 466 Санкт-Петербурга 524

4.5. Формирование индивидуальных учебных действий или «учебная самостоятельность» в лицее №3, Красноярск 536

4.6. Взаимодействие учителей начальной и основной школы 542

4.7. Совместная деятельность учителей начальной школы по модернизации содержания и структуры образования 546

5. Отдельные технологии, формы, документы 554

Раздел «Основная школа», «Старшая школа» 569

1. Модель основной школы 569

2. Модель старшей школы 588

3. Красноярская университетская гимназия «Универс» (№1) 601

3.1. Поляризация образовательного пространства подростковой школы 601

Проблема контроля за результативностью инноваций – важнейшая. 619

3.2. Опыт работы старшей школы Красноярской университетской гимназии «Универс» (№1) 635

3.2.1. Индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа 636

3.2.2. Основа учебного пространства в старшей школе - профильные лаборатории 644

3.2.3. Творческие (дипломные) работы старшеклассников 650

3.2.4. Базовые учебные предметы 653

3.2.5. Элективные курсы 657

3.3. Приложения: формы, документы, рекомендации 664

4. Общеобразовательная средняя школа № 1133, г. Москва 696

4.1. Модель целостной школы развивающего образования 696

4.2. Приложения: формы, документы, рекомендации 703

5. ГОУ Гимназия 1505 «Московская городская педагогическая гимназия-лаборатория» 712

5.1. Модель образовательного учреждения 712

5.1.1. Подростковая школа 714

5.1.2. Старшая школа 734

5.2. Приложения: формы, документы, рекомендации 748

6. Практические рекомендации по организации образовательного процесса в основной школе 756

6.1. Общие принципы организации образовательного процесса 758

6.1.1 Организация образовательного процесса в основной школе: проектная деятельность подростков 758

6.1.2 Положение о творческих работах в основной школе 773

6.1.3 Индивидуальный проект учащегося в практике школы (ступень основной школы) 777

6.1.4 Организация проектной деятельности учащихся в подростковой школе через внедрение проектных модулей в учебные программы 788

6.2. Подготовка к выбору профиля старшей школы. 804

6.2.1. Организация предпрофильной подготовки на ступени основной школы 804

6.2.2. Положение о комплектовании 8-х предпрофильных классов 817

6.2.3. Положение об организации проектной деятельности учащихся восьмых классов 823

6.2.4. Собеседование с учениками 9-ых классов как процедура психолого-педагогического сопровождения при построении индивидуальной образовательной траектории школьника 827

6.3. Специфика системы оценивания в компетентностно-ориентированном образовательном процессе 838

6.3.1. Из коллекции техник и методик 838

6.3.2 Компетентностно-ориентированная система промежуточной аттестации (на материале курса "Познание", 5-8 классы) 846

6.3.3 Технология подготовки и создания портфолио «Мои достижения» 864

6.3.4 Неделя предъявления интеллектуальной собственности 870

6.4. Методические рекомендации по организации работы с родителями в подростковой школе 875

6.4.1. Анализ проблем современной подростковой школы в организации работы с родителями 876

6.4.2. Какие задачи можно предложить сегодня школам в рамках организации работы с родителями 880

6.4.3. Возможные направления работы с родителями в подростковой школе. 884

6.4.4. Какие риски возможны в организации работы с родителями в подростковой школе 890

6.4.5. Некоторые практические рекомендации в организации работы с родителями в подростковой школе (приложения) 891

6.5. Сценарные разработки тематических праздников 900

6.5.1. Положение о проведении гимназических интеллектуально- творческих Игр (ИТИ) 900

6.5.2 Тематический учебный праздник “День Океана” 916

7. Практические рекомендации по организации образовательного процесса в старшей школе 931

7.1. Школа «Эврика-развитие», г. Томск: Цели профильной школы 932

7.2. Школа № 91, г. Санкт-Петербург 966

7.2.1. Технология формирования учебных профилей 966

7.2.2. Проектная деятельность в старшей профильной школе 985

7.2.3. Система оценивания в старшей профильной школе 997

7.2.4. Организационно-управленческие изменения, направленные в сторону развития компетентностей 1009

7.3. МОУ лицей п. Васильково Гурьевского района Калининградской области 1013

Рекомендации по составлению индивидуального учебного плана 1013

7.4. НПО «Школа самоопределения», г. Москва 1016

Проект «Я и моё будущее в современном мире» в старшей школе 1016

7.5. Школа № 15, г. Лесосибирск 1025

Накопительная система оценивания достижений учащихся 1025

7.6. Муниципальная полная средняя общеобразовательная школа № 49, г. Томск: образцы документов 1027

7.7. Школа № 76, г. Ярославль 1032

Проектная деятельность учащихся старшей школы. 1032



^ Введение


1. К читателю

Наш текст обращен к тем, кто давно убежден, что изменение школы – процесс объективный и видит в этом нормальный и естественный процесс. Он адресован тем руководителям школ, учителям, которые считают, что поиск нового качества образования является содержанием, материалом вокруг которого только и может быть выстроен эффективный образовательный процесс. Одним словом, тем, кто постоянно ведет в своей школе, классе поиск, опытно-экспериментальную работу по обновлению «устройства школьной жизни».

Этот текст является логическим продолжением трех взаимосвязанных, но, вместе с тем, самостоятельных разработок, которые определяли возможные направления модернизации образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе. Соображения авторского коллектива были обнародованы2, приняты определенной частью управленцев различных уровней, педагогов, психологов, что и определило необходимость продолжения работы. Так, в 2002-ом году, началась реализация программы «Модернизация образования: перспективные разработки», которая финансировалась Национальным фондом подготовки кадров. В работе, наряду с экспертами, приняли участие педагогические коллективы сорока общеобразовательных школ, представляющих 11 регионов России. Изучение опыта их работы, сравнение различных моделей реализации одних и тех же идей, экспериментальная проверка предложенных разработчиками механизмов, позволила нам представить на Ваш суд еще один текст. Мы думаем, что изложенные в нем идеи, описание возможных способов их реализации, могут быть использованы для проведения творческих семинаров учителей по проблемам модернизации образовательного процесса, анализа накопленного опыта, определения конкретных задач экспериментальной работы в условиях школы.

^ 2. В новом контексте3
То, что традиционная система образования – как школьного, так и университетского – уже со второй половины XX века испытывает серьезные трудности, давно стало общим местом. Проблема состоит в неэффективности системы общего образования, ощущаемой всеми участниками образовательного процесса. Учителя, говорят, что изменились дети и учить стало труднее,. Многие ученики не проявляют интереса к школьному учению. Родители готовы платить и реально платят большие деньги за дополнительное образование своих детей. Управленцы уже который год пытаются реформировать школу. Неэффективность проявляется в том, что не видно результата, значимого вне самой системы образования. Образование замкнулось само на себя, наплодило немало искусственных форм, не существующих нигде, кроме самой сферы образования, и то, что было изначально средством, превратило в цель. Иными словами, то, чему я учусь в школе, в школе и же востребовано.

Вместе с тем изменения, происходящие за стенами школами, требуют осмысления и перестройки образования, адекватной меняющемуся миру.

На рубеже XX и XXI веков система образования оказалась перед лицом новых вызовов, характерных для эпохи глобализации. Во-первых, на наших глазах за последние 15 лет развиваются несколько принципиально новых технологий распространения знаний. Самые простые – средства массовой информации и консалтинг.4 Если образование рассматривать как систему распространения и обращения знаний, то можно сказать, что сегодня оно существенно потеснено более агрессивными и современными технологиями Во-вторых, мощнейшим средством изменения общества становятся новые информационные технологии. В этом плане следует выделить спутниковое телевидение, открывающее необозримые возможности дистанционного обучения, Интернет и мультимедийные технологии, грозящие сыграть с системой образования ту же злую шутку, которую появление видео сыграло по отношению к кино: возникает иллюзия, что теперь можно больше не ходить в школу (университет), а учиться «по CD-ромам».

В-третьих существенно меняются требования общества к результату образования. Если еще 10-15 лет назад речь в основном шла о том, какие знания, умения, навыки позволят выпускнику школы быть успешным в жизни, то сегодня при быстром «старении» информации интенсивный путь приращения новых ЗУНов уже исчерпан.

В свете сказанного одним из основных направлений развития современного образования становится его переориентация на междисциплинарность и полипрофессиональность как той среды, в которую выходит выпускник, так и самого образовательного пространства. Содержание современного образования все больше ориентируется на практическое знание, полученные в результате соединения технического и методического знания. Выпускнику школы гораздо важнее получить ориентиры, указывающие на то, что и как нужно делать для решения конкретной практической задачи. Меняется и понимание значения гуманитарного знания, которое призвано помогать определяться в социокультурном контексте предпринимаемых действий, осознавать истоки собственных целей и средств их достижения.

Важной тенденцией современного образования становится его индивидуализация. В идеале теперь каждый учащийся должен получить возможность – с помощью преподавателей и тьюторов - простраивать собственный путь образования.

Таким образом, современное образование уже не может успешно функционировать в прежних содержательных, организационных и – шире – педагогических формах. Оно приобретает инновационный характер. (Дать пояснение слова инновационный в данном контексте) Инновационный характер современного образования с необходимостью требует и инновационного управления, что предполагает переосмысление базовых условий организации школьной жизни – переформулирование целей, задач, средств, способов оценивания и коммуникации.

В последнее время цели школьного образования цели школьного образования стали формулироваться более четко, ясно, конкретно; результаты задаваться набором задач (причем далеко не всегда относящихся к предмету и/или образовательной области), которые должен быть способен решать ее выпускник. Это связано с тем, что, как показала практика, степень постижения учеником задач школы (ступени, класса, учебного предмета), сформулированной через цели-ориентиры, практически не проверяемо, носит декларативный характер. Действительно, невозможно определить в какой степени выпускник средней школы осознал естественнонаучную картину мира или понял значение творчества Достоевского для становления отечественной писательской школы двадцатого века? Еще труднее ответить на вопрос: «Проверка каких ученических достижений позволяет нам говорить о решении школой сформулированных ей же образовательных задач?». Подобные формулировки «размывали» понятие «хорошая школа», делали практически неразрешимой проблему достоверного определения качества работы образовательного учреждения, уровня достижений ученика не связанных с приобретением им определенного набора знаний, да и многих сложных умений.

Ответом на изменение понимания целей стало появление учебных (образовательных) программ сконструированных как последовательность решения конкретных задач. По замыслу авторов, ученик может и теперь встречаться со словосочетанием «естественнонаучная картина мира», но обязан был, например, приобрести и умение отличать фундаментальные эксперименты от остальных; он должен быть способен даже, не прочтя всех произведений Достоевского, по отрывку одного из романов, провести анализ выразительных средств, которыми пользовался великий писатель. Так, прагматический, «задачный» подход в образовании начинает занимать важное место, постепенно тесня сугубо «концептуально-целевой».

В то же время выяснилось, что авторы новых учебных программ, учебников и потребители образовательных услуг не могут пока окончательно договориться о том, каким должен быть набор учебных задач, чтобы, научившись их решать выпускник той или иной ступени школы, получил возможность стать успешным в жизни. Первые (педагоги, авторы) нередко проводят знак равенства между академической и социальной успешностью человека, вторые – не сводят успехи в образовании только к отметкам в аттестате или на экзамене. В результате дискуссии между «заказчиком» и «подрядчиком» и появились такие различные понятия как новое качество образования и компетентностный подход. Разъяснению своего понимания этих словосочетаний мы и посвятим следующие несколько страниц.

Новое качество образования для нас, это степень способности школы как элемента образовательной системы, основного «инструмента», культурной формы, обеспечить новые не востребованные ранее массовой практикой цели . как результат деятельности образовательных институтов. Иными словами, если согласиться, что качество образования определяется тем, насколько его результат соответствует потребностям заказчика, то для определения «нового качества», следует указать на изменение запроса.

Существовавший в советские времена социальный заказ государства сводился к достижению выпускником определенного уровня обученности и выработки «правильной советской привычки5», которая хоть и изменяла свой облик от десятилетия к десятилетию, но все-таки существовала как идеологически предписанная государством.

В современных условиях, следует говорить о наличии множества запросов, на которые школа должна отвечать. Реальными заказчиками школы становятся ученик, его семья, работодатели, общество, профессиональные элиты, при сохранении определенной позиции государства. Для системы образования это означает, что государственные образовательные учреждения обязаны с одной стороны, вести диалог со всеми потребителями образования (цель - поиск разумного компромисса), а с другой, - постоянно создавать, обновлять и множить спектр образовательных услуг, качество и эффективность которых будет определять потребитель. В противном случае государственная школа не может полноценно выполнять свои функции.

Общество переходит к новой стадии развития. Для школы постиндустриального общества уже недостаточно обеспечивать выпускника знаниями на десятилетия вперед. На рынке труда и с точки зрения жизненных перспектив более востребованными становятся способность и готовность всю жизнь учиться, переучиваться. А для этого учиться надо, видимо иному, другими способами.

Итак, новое качество образования связано, прежде всего, со сменой характера взаимоотношений между школой семьей, обществом, государством; учителем и учеником. То есть, обновление образовательного процесса - содержательный ресурс переориентации школы на работу в логике иного подхода к оценке успешности образования (возможно через освоение компетентностного подхода).

Компетентностный же подход, можно отнести к одному из способов достижения нового качества образования. Он определяет приоритеты, направление изменения образовательного процесса. Но, прежде чем говорить о компетентностном подходе как содержательном ресурсе развития, необходимо обратиться к осмыслению самого понятия.

^ 3. Компетенция - компетентность и компетентностный подход
В современном обществе работодатель, нанимая работника, вероятнее всего, предпочтет хорошо информированному «энциклопедисту» сотрудника, который готов к освоению новых для него профессиональных умений, вступающим в контакт с целью быть понятым и принятым. Очевидно, что наличие подобных качеств, не снимает необходимости для молодого человека быть «гражданином знающим». Следовательно, речь сегодня идет не о полной замене существующего содержания общего образования, а о смещении акцентов в оценке значимости тех или иных результатов массового6 школьного образования. Такие результаты в большей мере могут быть описаны с помощью понятий компетенция и компетентность.

Компетенция – характеристика (описание) должности. Так можно говорить о компетенции учителя (наборе квалификационных требований, предъявляемых к данной профессиональной деятельности вообще), компетенции руководителя или исполнителя.

Компетентностями же принято называть сегодня интегративную характеристику качеств человека (работника), ориентированных на решение реальных задач, определяемых его актуальной (или потенциальной, желаемой) должностью (полномочиями, правами).

Это означает, что, проектируя изменения в образовательных результатах современной школы, необходимо помнить, что их нельзя сводить к овладению простой комбинации сведений и навыков. При определении ожидаемых образовательных результатов не обойтись без описаний содержания учебного предмета, как и без условий, которые должны быть созданы для того, чтобы учебный материал (содержание предмета) позволял решать не только предметные задачи. Образовательные программы нового типа можно определить как «Программы, выполненные в логике компетентностного подхода». То есть, это образовательные программы, описывающие не только набор сведений, который надо выучить, но и, прежде всего, совокупность приемов, способов достижения ясного (однозначного понимаемого всеми субъектами образовательного процесса) образовательного результата, способов диагностики степени эффективности проделанной работы.

Компетентностный подход возникает на пересечении «мира образования» и «мира труда» (или «рынка человеческого капитала»). Обозначение точек такого пересечения означает поиск места, где описываемый нами подход к образованию наиболее востребован. Рассмотрим это на схеме:


Начальная Основная Старшая Высшая Система повышения

школа школа школа школа квалификации




«Фильтр

перехода»

^ Рынок труд^ 4. Решение проблем – ключевая компетентность.
На основании выше приведенных рассуждений, была сформулирована рабочая гипотеза, значимая для проведения дальнейших исследований, требующая проверки в ходе опытно-экспериментальной работы:

Решение проблем – наиболее значимая (и возможно, единственная) ключевая компетентность. Компетентным является человек, который способен практически разрешать («разруливать») нестандартные, значимые для себя ситуации, используя для этого знания, умения, способности, опыт и т.д.

Если согласиться с мыслью Дьюи, о том, что «…образование… есть жизнь, а не подготовка к будущей жизни7», то нетрудно доказать, что именно организация образовательного процесса влияет, в первую очередь, на «…Становление у юных членов общества системы взглядов и установок, необходимых для продолжения и совершенствования жизни общества…8».

Обратим внимание на то, что в школе ребенок: учиться и обитает (живет) в школьной среде. Учеба хотя и важная, но лишь часть школьной жизни. Учебная деятельность предоставляет возможность школьнику освоить только одну компетенцию – ученика. Проживание же школы ставит ребенка, подростка, юношу в различные позиции, требующие ответственных действий. Можно представить образовательное пространство школы как место, «нашпигованное высотами для покорения» (компетенциями), в котором оживают неживые учебные знания, приобретаются компетентности.

Приведем несколько примеров. При выпуске школьной газеты появляется мотивация освоить грамоту, стилистику; на школьной сцене – ораторское искусство. Жесткая, прозрачная, ясная и единая для всех, школьная процедура проверки уровня достижений учащихся по учебным предметам тоже является содержанием школьной жизни. Именно она, вероятно, формировала и формирует сегодня в элитных и конфессиональных учебных заведениях привычку к ответственному действию, стимулировала к приобретению компетентности для решения проблемы, связанной с освоением компетенции ученика-исполнителя.

Реальная жизнь ставит пред человеком массу проблем. Школа пытается их смоделировать их, причем так, чтобы «мертвые» знания, полученные ребенком на уроке, были востребованы. В связи с этим, возникает два вопроса для дальнейшего исследования, опытно-экспериментальной работы:

Какие реально существующие модели школьной жизни, с одной стороны мотивируют ученика к формальной учебе, «оживляя» приобретенные им знания, делают востребованной учебную информацию, а, с другой – адекватны реальным жизненным, «послешкольным»?

^ Какие из ставших актуальными в последнее время задач, нашей школой не решаются, требуют создания новых мест?

При этом, вполне вероятно, что целый ряд задач в школе не моделируются, вообще не могут быть решены в пространстве образовательного учреждения (школы), а определенная часть информации (знаний) не является актуальной ни для реальной, ни для школьной жизни. Впрочем, постановка подобных вопросов, решение подобных проблем, является, на наш взгляд, задачей следующего шага.

^ 5. Традиционное обучение и компетентно ориентированное обучение - попытка сопоставления9
Часто от сторонников компетентностного подхода можно услышать, что он противостоит «знаниевому». Такое противопоставление неминуемо приводит к непродуктивному, бесполезному спору и к конфронтации. Дело в различном содержании, вкладываемом в слово «знания». Определение того, что есть знание – один из ключевых вопросов для любого образовательного подхода и та точка, в которой начинается расхождение или намечается сходство. Под так называемым «знаниевым» подходом нами понимается распространенная массовая практика трансляции готового знания, т.е. информации, сведений. Компетентностный подход – один из тех, которые противопоставлены такому «знаниевому», в которых осуществляется попытка внести личностный для обучающегося смысл в образовательный процесс.

^ Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов как М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий, В.В.Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Концептуальную модель традиционного образования составляют принципы педагогики, основа которых была заложена в трудах Я.А.Коменского в 16 веке и модифицированных педагогами в 18-19 веках.

Что меняется в принципах классической дидактики, какие постепенные изменения можно фиксировать в практике работы современных эффективных образовательных учреждений при их движении к компетентностному?

^ Принципы «хорошо устроенной школы»

Научность - основу обучения составляют объективные научные знания, ложных знаний быть не может, могут быть только неполные.

В настоящий момент этот принцип модифицируется в сторону расширения понятие научности – наука теперь - это не истина, а версия, множественность и параллельность разных систем объяснения мира. Современная наука теперь характеризуется не как свод незыблемых знаний, а скорее определяется научностью способа их получения, анализа и интерпретации.

Природосообразность - обучение основывается на представлениях о возможностях возраста, определяется развитием, не форсируется),

^ Природосообразность в настоящее время уже не ограничивается прежним пониманием, а дополняется социосообразностью (это связано с развитием представлений о возрасте не только как биологическом, но и как о социальном и культурнозависимом феномене).

Последовательность и систематичность - последовательная линейная логика разворачивания содержания образования, движение от частного к общему.

^ Последовательность и систематичность ныне сочетается с дискретностью и системностью иного уровня (понимаемой в синергетическом, а не в старом позитивистском или структуралистском ключе)

Доступность - обучение строится от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН.

Доступность при новом подходе определяется во многом ролью учителя как консультанта, а не «легкостью» самого материала. По этой причине доступность базируется на организации познавательной деятельности, сообразной зоне ближайшего развития ребенка. Кроме того, в ряде успешных массовых схем обучения видна новая роль разделения труда: учитель выступает исключительно как организатор процесса, но не разработчик схемы урока, он лишь выбирает одну из версий сценария, разработанного для данного фрагмента тематического блока и «играет» по этой версии.

Прочность - повторение – основа эффективности обучения.

Прочность знаний как принцип дополняется гибкостью и практической применимостью.

Сознательность и активность - необходимость активного отношения к поставленным задачам.

Значимой становится постановка собственных задач, выход за рамки алгоритма и «учебности».

Наглядность - при сохранении преимущества рациональных вербальных способов обучения для подкрепления восприятия используются невербальные формы.

В условиях «визуализации культуры» наглядность начинает играть не подчиненную, а самодостаточную и иногда агрессивную роль. Доминирование вербальной культуры в ее письменной форме, характерное для ХХ века, сменяется символикой образов виртуального пространства: при работе с компьютерными системами нет анализа понятия, для принятия решения требуется опознание образа. В этом ключе приходится строить и образование.

^ Принцип связи теории и практики - причем практика (как форма применения теории) является формой поддержки и подкрепления теории.

Практическая применимость в современных подходах выдвигается на первое место не только как критерий обученности, но и как инструмент обучения.

^ Учет возрастных и индивидуальных особенностей ученика.

Сохраняется, но задачи задаются с опережением (по Выгодскому)

Обучение в традиционном обучении– это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений – подрастающему.

Обучение при компетентностном подходе – это процесс приобретения опыта решения значимых практико-ориентированных проблем.

Результат в традиционном образовании понимается прежде всего как определенная сумма знаний и умений, личность, достаточно эффективно функционирующая в условиях стабильного общества, показателем этого является успешное преодоление учеником «фильтра» (переходных испытаний разного рода). Результат обучения конгруэнтен процессу, результат обучения – воспроизведение процесса (т.е. «что объясняем, то и спрашиваем»). Другими словами, заданный результат предполагает точное воспроизведение образца, трансляцию без искажений, успешность определяется сопоставлением с эталоном.

Результат при компетентностном подходе – готовность к продуктивному самостоятельному и ответственному действию на следующем этапе обучения, «фильтр» - место для демонстрации компетентности. Результат обучения отделен от процесса в силу отказа от репродуктивности как центральной части процесса («Объясняем на одном учебном материале, а спрашиваем на ином (часто незнакомом) материале»). При компетентностном подходе эталон в принципе не задается, а обучение и проверка результата ведется на нестандартных задачах.

^ Изменения в методике

Традиционное образование основывается на идее педагогики требований (и это дает основания для квалификации ее как авторитарной). Для успешного ученика предполагается сочетание идеи послушания и мотивации достижения (активность и послушность). В компетентностно-ориентированном10 образовании можно говорить о педагогике возможностей, в основе мотивации компетентности лежит мотивация соответствия и ориентация на перспективные цели развития личности.

Традиционная школа, хотя Закон об образовании и говорит о другом, все еще регламентирует процесс образования. А компетентностно-ориентированное образование – говорит именно о регламентации результата как того требует буква и дух закона.

Традиционное образование основывается на идее централизованного и многоуровневого контроля, осуществляемого учителем по традиционной 5-бальной шкале, а над учителем – по схеме «выполнено – не выполнено» касательно всех пунктов предписаний. Такая система оценивания не стимулирует к решению нестандартных задач, т.к. их невозможно оценить однозначно. Компетентностно-ориентированное образование – требует дополнения внутреннего учительского контроля самоконтролем и самооценкой, значимостью внешней экспертной оценки отчуждаемых продуктов учебной деятельности, считает более адекватными рейтинговые, накопительные системы оценивания, создание портфолио, как инструмент для представления учеником себя и своих достижений вне школы.

Традиционное образование ориентируется на «среднего» ученика (планка (уровень) достижений исчисляется ситуативно по «среднему показателю), компетентностно-ориентированное образование – говорит о множественности «планок» в возможном поле достижений учащегося. Имеющий место и в традиционном образовании индивидуальный подход также предполагает множественность траекторий развития, но сохраняется их принципиальная соположенность: Пушкин – двоечник по математике, зато поэт. При новом подходе эти координаты независимы: Пушкин - в принципе не двоечник. Он – поэт.

^ Позиция учителя в традиционном образовании – инициативное и ответственное лицо, судья, - позиция старшего, носителя «сакрального знания», передающего фрагменты этого знания лучшим.

В новом компетентностном – учитель не претендует на обладание монополией знания, он занимает позицию организатора, консультанта, толкователя «правил игры», «администратора сети», он лишь организует процесс.

^ Позиция ученика в традиционном образовании – подчиненная, безответственная, объект педагогических воздействий, в компетентностном – ученик сам отвечает за собственное продвижение,