Реферат: Психологическая

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ 1.1 Жизненный опыт личности – психологическая основа ее самоопределения
«Опыт - вот учитель жизни вечный». И. Гете

Образ «человека современности», утверждающийся в общественном соз­нании, - это, прежде всего образ человека развивающегося, способного к по­строению и реализации собственного «жизненного проекта». Самоопределение как процесс и результат сознательного выбора личностью собственной пози­ции, «целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах» во многом обусловливается особенностями ее жизненного опыта.

В общефилософском смысле опыт рассматривается как элемент познава­тельной деятельности человека. Он, согласно Гегелю, является первым источ­ником нашего познания. Это тот компонент, посредством которого обеспечива­ется связь системы знаний с познаваемым объектом: «опыт - способ познания действительности, основанный на его непосредственном, чувственном практи­ческом освоении», это «совокупность всего, что происходит с человеком в его жизни и что он осознает» , то есть совокупность знаний, навыков, умений, вы­несенных из жизни, практической деятельности. Логическая структура опыта как элемента познания основывается на единстве непосредственного и опосре­дованного знания, которое исторически является воплощением предметной деятельности человека.

В самом широком смысле опыт человека, по заключению Д.А. Леонтьева, включает в себя, во-первых, исторический опыт поколений, который передает­ся в ходе социализации и обучения, во-вторых, личный опыт, приобретенный им в ходе собственной жизни, в совокупности и взаимосвязи его четырех эле­ментов: знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.

Не вызывает сомнений тот факт, что жизненный опыт начинает склады­ваться с первых секунд вхождения новорожденного человека в жизнь и, посто­янно созидаясь и перестраиваясь, неотрывно сопровождает его до старости. Можно сказать, что жизнь - это «длящийся живой опыт»3, в котором запечат­лен процесс развития личности. Это не только условие и средство «образова­ния» человека, но и механизм развития и саморазвития его индивидуальности. Ш.А. Амонашвили по этому поводу пишет: «Многогранный жизненный опыт детства есть благодатнейшая почва, и посеянные в ней очищенные зерна бога­того опыта человечества могут дать редчайший урожай - неповторимую лич­ность». Причем, «чем многограннее у ребенка жизненный опыт детства, тем успешнее можно вплетать в него богатейший опыт человечества».

Для характеристики информации, на основе которой конструируется жизненный опыт личности, А.С. Белкин ввел в педагогический словарь термин «витагенный опыт». Им разведены и соотнесены между собой понятия «жиз­ненный (витагенный) опыт» и «опыт жизни». Жизненный опыт трактуется А.С. Белкиным как витагенная информация, ставшая достоянием личности, от­ложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии посто­янной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Она представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и имеющих для него самодостаточную ценность. Эта информация связана с памятью разума, чувств, поведения. Ключевое слово в данном определении - «прожито». Если человек не прожил события, то они могут откладываться в его памяти как нечто случайное — всего лишь как информация о событиях. В этом случае, считает А.С. Белкин, можно говорить не о жизненном (витагенном) опыте, а всего лишь об опыте жизни. Опыт жизни - витагенная информация, не прожитая челове­ком, а связанная лишь с его осведомленностью о тех или иных сторонах дейст­вительности и не имеющая для него достаточной ценности. По справедливому замечанию И.С. Кона, «ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более важна, чем та, которую он наблюдал со стороны или о которой он узнал от других».

Как утверждает А.С. Белкин, между жизненным опытом и опытом жизни нет разделительного барьера: «Жизненный опыт возникает не спонтанно, не вдруг, а прорастая через стадию информации о жизни». Переход опыта жизни в жизненный опыт проходит через три стадии:

первичное восприятие витагенной информации, недифференцированное;

оценочно фильтрующая стадия - определение значимости полученной информации;

установочная стадия - появление установки на запоминание значимой для личности информации.

Условно данный процесс, как нам кажется, можно выразить формулой: «принял, пережил, запомнил» (по Г.М. Андреевой - «зацепление», «объектификация», «натурализация»). А запоминается, откладывается в памяти («выпадает в осадок») только то, что человек считает для себя наиболее значимым, практически востребованным, помогающим жить в расчете на перспективу. То есть, ядро опыта составляет нечто пережитое, лично значимое.

Н.Г. Свинина, будучи последовательницей идей А.С. Белкина и разделяя основные позиции его теории, делает акцент на том, что витагенный опыт не следует относить к той информации, которая имела целенаправленный, органи­зованный характер в рамках образовательного процесса. Его составляют только те мысли, чувства, переживания, поступки, сбывшиеся или несбывшиеся ожи­дания, которые носили стихийный, непреднамеренный характер и стали закономерным результатом «собственного саморазвития личности, то есть такого развития, в котором личность является и своим замыслом (проектом), и основным фактором его воплощения».

Особенно велико значение жизненного опыта в целом в переломные моменты, когда человек находится «на распутье», обдумывает и выбирает направление жизненного пути, то есть когда перестраивается или пересматривается вся система его деятельности. «Прожитый» и «пережитый» опыт «дает информацию» о том, что желательно и возможно для личности и чего следует избегать. То есть, он может служить базой для переосмысления жизни, поиска и открытий новых ее сторон и проявлений, а также выступать фактором, порождающим новое социокультурное содержание. Согласно определению Л.Н. Лесохиной, опыт - это «осознанный и прочувствованный жизненный урок». Он выступает и как преподанный жизненный урок, и как «стартовая площадка» его жизнедеятельности, его самоопределения. Это «живой» опыт, который посто­янно функционирует, актуализируется.

Таким образом, витагенный опыт - это личностно значимая, наиболее часто актуализируемая часть жизненного опыта человека, характеризующая его эгоцентрическое мироощущение. Жизненный опыт как содержание взаимодействия человека с действительностью, процесса его жизнедеятельности, является объектом его познания, оценки, самосознания. С другой стороны, жизненный опыт как «итог», «эффект» жизнедеятельности проявляется в целостности пси­ического склада личности, в определенном единстве образа мыслей, чувств и действий. Это «знание жизни», «живое знание», с помощью которого осуществляются определение или интерпретация жизненных ситуаций и способов действия в них, собственных поступков и желаний. Как пишет Л.П. Буева, опыт -«особая личностная призма, сквозь которую воспринимается и оценивается мир» .

Главной составляющей психолого-педагогического механизма развития жизненного опыта личности ученые (Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) называют деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму усвоения и воспроизведения жизненного опыта. Опыт - это всегда результат действия, активного взаимодействия с окружающим миром. Так, Л.П. Буева определяетдеятельность личности как диалектическое единство двух процессов: усвоения опыта и его отдачи. Кроме того, полученный опыт и закрепляется в деятельно­сти, и служит в дальнейшем «основанием реагирования на подобные ситуации».

Обогащаясь и развиваясь в ходе деятельности под влиянием разнообразных внешних (социальных), и внутренних (личностных и психофизиологических) условий, опыт выступает своеобразной причиной изменения и других моментов деятельности, «следствий»: мотивов, установок, целей, тем самым существенно перестраивая деятельность. Новое содержание мотива, цели (новая характеристика деятельности) влияет, в свою очередь, на саму «причину» - опыт, обогащая или обедняя его.

Жизненный опыт личности, по заключению Р.С. Немова, И.С. Якиман­ской и др., складывается из совокупности освоенных ею видов деятельности, общения, поведенческих актов, представляемых в ее жизнедеятельности снача­ла в виде разрозненных, а затем взаимосвязанных актах целенаправленной ак­тивности. Преломляясь в самосознании и запечатлеваясь в нем в виде чувств, мыслей, побуждений, оценок, жизненный опыт тем самым включается в ком­плекс «внутренних» регуляторов поведения, деятельности. И, следовательно, опыт есть результат развития активности личности, позволяющий ей строить «самодеятельную нормативно значимую деятельность».

При этом, с точки зрения И.С. Якиманской, развитие личности идет не только путем овладения ею нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование жизненного опыта как важного источника собственного самоопределения.

Значимой для рассмотрения вопросов самоопределения личности являет­ся позиция Л.Н. Лесохиной, полагающей, что особенности жизненного опыта человека определяют характер и его субъектной, внутренней деятельности: са­моориентацию в естественной и социальной средах, самопрогнозирование и само проектирование. Это, прежде всего, ценностно-ориентационная работа личности, в ходе которой осуществляется попытка понимания значения и смы­слов для человека проявлений окружающего и внутреннего мира, смысла жиз­ни в целом. Во-вторых, - саморефлексия: самопознание, самоанализ. Рефлек­сивная деятельность способствует тому, что в своих внешних проявлениях субъект выступает с так или иначе отрегулированными притязаниями и прогно­зирует свое будущее. И, в-третьих, самовыражение и самоутверждение челове­ка в контексте его «внутренней» деятельности, которое можно рассматривать как личностное и социальное проявление самоценности опыта.

По мнению А.В. Мудрика, жизненного опыт человека представляет собой «самобытный синтез различного рода умений и навыков, знаний и способов деятельности и мышления, стереотипов поведения, и нтериоризированных цен­ностных ориентации и социальных установок, запечатленных ощущений и пе­реживаний».

В этом определении для нашего исследования особенный интерес пред­ставляет то, что автором в качестве важнейшей части жизненного опыта лично­сти названы ее «запечатленные переживания». Психологическая наука, рас­сматривающая переживания человека как субъективную сторону его реальной жизни, «субъективный аспект жизненного пути личности»', утверждает, что они существуют в форме эмоционально насыщенных процессов - воспомина­ний. А обобщение биографических воспоминаний (пo H.A. Логиновой) и есть механизм формирования жизненного опыта, поскольку они «имеют решающее значение для осознания человеком собственной жизни, владения своим опы­том, для регуляции на этой основе жизнедеятельности».

Исследователи с разных оснований для различных целей вычленяют со­ставляющие, элементы, компоненты жизненного опыта личности. Так, в каче­стве основных компонентов опыта, обеспечивающих продуктивную самостоя­тельность субъекта. А.К. Осницкий выделяет:

ценностный опыт, связанный с формированием интересов, нравствен­ных норм и предпочтений, идеалов, убеждений;

опыт рефлексии, накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и са­мом себе с требованиями жизнедеятельности и решаемыми при этом задачами;

опыт привычной активизации, предполагающий предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижения успеха;

операциональный опыт, включающий общетрудовые, профессиональ­ные знания и умения, а также умения саморегуляции;

опыт сотрудничества, складывающийся при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности.

Каждый из компонентов реализуется в трех сферах: потребностей (жизнеобеспечении), деятельностной, личностной.

Нами выявлено, что чаще всего жизненного опыт человека рассматрива­ется как многоуровневое психологическое единство познавательного, аксиоло­гического, коммуникативного и действенного компонентов его жизнедеятель­ности.

Познавательный (когнитивный) компонент жизненного опыта проявляет­ся, в первую очередь, в социальных представлениях, понятиях, суждениях. Он отражает ступени постижения субъектом закономерностей окружающей дейст­вительности. Его характеризует мировоззренческая компетентность, основой которой являются образы, модели, понятия «концептуальной системы» окру­жающего мира, выстраиваемой субъектом в процессе его жизнедеятельности.

Аксиологический компонент - это социальные установки, ценностные ориентации, направленность личности. Как пишет Ю.Н. Кулюткин, по мере ос­воения опыта у человека формируется система установок и ценностных ориен­тации, «определяющих готовность (предрасположенность) выбирать опреде­ленную ценностную направленность действий, действовать определенным об­разом, оценивать свои действия по определенным ценностным критериям. Ценностные ориентации обнаруживаются в избираемых личностью целях, ин­тересах, мотивах, убеждениях, чувствах, оценках и других проявлениях лично­сти». При этом познавательный компонент и аксиологический (эмоционально-ценностный) компонент социального опыта «реально едины: социальные зна­ния всегда содержат и ценностный момент, самым тесным образом связаны с эмоциями, переживаниями, то есть своими корнями уходят в подсознание».

Коммуникативный опыт понимается исследователями (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, М.С. Каган, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Н.И. Шевандрин и др.) как компетентность в общении (коммуникативная компетентность), вла­дение навыками социального взаимодействия. Он вбирает в себя все многооб­разие форм и способов овладения языком, речью, другими видами коммуника­ций, обеспечивающих субъекту эффективность общения. Коммуникативная компетентность личности раскрывается в отношении к людям, умении контро­лировать и регулировать свое поведение, доказывать, грамотно аргументиро­вать свою позицию и проявляется в умении моделировать личность собеседни­ка, продуктивно взаимодействовать с другими людьми, выходить из конфликт­ной ситуации, в эмпатии, коммуникативных качествах речи.

Действенный компонент жизненного опыта рассматривается как практи­ческая готовность к определенному поведению, реализация сложившихся соци­альных представлений и ценностей, реакции, умения, навыки. Созидательный (творческий) субъектный опыт характеризуется «направленностью субъекта на самоактуализацию, отраженную в стремлении выразить собственное отноше­ние к предметам и явлениям действительности, к ситуации; полно и ярко про­явить себя».

Л.Н. Лесохина, описывая внутреннюю структуру опыта личности в той же логике, выделяет три ее составляющих: рациональный спектр, эмоциональ­ную характеристику, поведенческий «проект». Рациональный спектр - рацио­нализация, объяснение самому себе перипетий жизни. Эмоциональная характе­ристика - «память сердца», хранящая не столько события, сколько связанные с ними переживания. Поведенческий «проект» - самопроектирование, выбор жизненного пути. Как отмечает Х.Абельс, «на основе типичного опыта форми­руются типичные ожидания. Ожидание есть как бы опережающее воспомина­ние о поступке, который еще только предстоит совершить в будущем». Такое предварительное воспоминание - проект социального действия.

Если на основе всего сказанного выше попытаться выделить интегральные параметры жизненного опыта личности, то таковыми, на наш взгляд, являются:

- система жизненных ценностей - «мировоззренческие, глубокие постоянные привязанности, моральные принципы поведения», разделяемые личностью социальные ценности, выступающие в качестве целей жизни и основных средств их достижения, являющиеся важнейшими «факторами, регулирующими, детерминирующими мотивацию личности и ее поведение»;

самооценка - оценка индивидом самого себя, своих способностей, нравственных качеств, поступков, «отношение и чувство к себе» с позиции жизненных и социальных ценностей;

стиль жизни - совокупность образцов поведения индивида: устойчиво воспроизводимые черты, манеры, привычки, вкусы, склонности, ориентированные преимущественно на повседневную жизнь, в основе которого лежит социальная активность человека;

социальные ресурсы (по П. Бурдье - социальный капитал) - «комбинация составляющих субъектного потенциала человека: естественный ресурс (здоровье и др.) и приобретенный («заработанный») в течение жизни: уровень материального благосостояния, образование и квалификация и др.».

Изучение влияния жизненного опыта личности на ее самоопределение осуществлялось нами в процессе работы со студентами из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

При планировании исследования мы опирались на структуру опыта личности, предложенную Н.Ф. Головановой, И.Ю. Рыжухиной и И.С. Якиманской. Данная структура с необходимостью задает исследование четырех компонентов жизненного опыта студентов-сирот:

аксиологического (ценностно-смысловая сфера, направленность личности, отношение к будущему);

когнитивного (функциональная грамотность, образовательные «заказы» и интересы);

- коммуникативного (социально-коммуникативная компетентность - навыки эффективного взаимодействия с окружающими людьми);

- деятельностного, или поведенческого (навыки практической деятельно­сти, поведенческая активность, готовность к саморазвитию).

Изучение аксиологического компонента жизненного опыта студентов-сирот с помощью методики «Жизнь прожить - не поле перейти» показало, что к числу наиболее значимых жизненных ценностей студенты-сироты относят наличие верных друзей. На втором месте - здоровье, на третьем - уважение окружающих. Далее идут удачная карьера, работа с высокой заработной платой, любовь, широкая образованность и эрудиция, интересная работа, признание общества. Наименьшую значимость имеют такие ценности, как возможность путешествовать, узнавать много нового, интересного, развитие интеллектуальных и творческих способностей, модная одежда, квартира. А такие жизненные ценности, как самореализация личности, ориентация на непрерывное образование, не получили ни одного выбора.

Шкала жизненных ценностей сирот представлена на рисунке 1.



Как видно из рисунка, по значимости отдельных структурообразующих компонентов на первом месте у студентов-сирот находятся эмоциональные ценности, что отражает их повышенную потребность в доброжелательном окружении, стремление «быть понятым», «любимым», «не одиноким» (компенсаторный фактор) и обусловлено, на наш взгляд, как некоторой маргинален остью их положения, так и особенностями возрастного развития (указанная ценность весьма значима для данной возрастной группы как фактор самоутверждения, нахождения своего места в референтной социальной среде, осознания себя в этом мире).

Интеллектуальные ценности занимают второе место, на третьем месте - нравственные ценности, на четвертом - материальные, на последнем - познавательные. Крайне низкий уровень развития ориентации человека на ценности познавательного характера, как указывает И.Ф. Дементьева, приводит, как правило, к примитивному, преимущественно биологическому типу организации им своей самостоятельной жизни,

Изучение интересов студентов-сирот, связанных с досугом, то они далеко не многообразны. В свободное время студенты в основном гуляют со сверстни­ками по городу (73 %), ходят на дискотеки, смотрят телевизор («меню» про­смотра составляют сериалы, развлекательные передачи, музыкальные клипы, ток-шоу «Моя семья», «Из жизни женщин») и слушают музыку (61,5 %), об­щаются с друзьями (42,3 %), ходят в кинотеатры (27 %). Читают на досуге ху­дожественную литературу 15,4 % респондентов, при этом опрос показал, что набор книг, пользующихся у них спросом, крайне узок и тематически ограни­чен (любовные романы, фантастика, ужасы), лишь два человека назвали исто­рические романы и лирику. Театр посещают I 1,5 %, музеи - 3,8 %. Спортивные игры вызывают интерес у 11,5 % студентов-сирот, компьютерные - у 15,4 %. Занимаются рукоделием (вяжут, шьют, вышивают) 11,5 %, рисуют также 11,5 %, наводят порядок в комнате 7,7 %.

Достаточно высокий процент опрошенных (более половины) в числе форм организации своего досуга называют «нечего неделанье». Примечательно, что 53,4 % сирот предпочитают спать, 11,5 % - сидеть в баре, 7,7 % - кататься на транспорте, 3,8 % - бродить по магазинам, валяться на кровати, веселиться. Наблюдается интерес к азартным играм. Этим увлекаются более 1/3 студентов-сирот (34,6 %).

Напрашивается неутешительный вывод: в досуговом поведении данной категории студентов наблюдается приоритет пассивных форм над активными, ярко проявляется «склонность к праздношатанию» (В.П. Кащенко); сирота, как самообразующая личность, в сфере досуга себя не реализует.

Значимой составляющей аксиологического компонента опыта личности является так называемая жизненная перспектива, выстраиваемая на основе обобщения индивидом своих биографических воспоминаний и отражающая разделяемые им жизненные ценности, выступающие в качестве целей жизни.

Для изучения жизненной перспективы студентов-сирот (отношение к прошлому, представления о своем будущем, наличие и степень четкости жиз­ненных планов, притязания на будущее и их обоснованность настоящим) мы воспользовались методикой неоконченных предложений «Мое прошлое, на­стоящее и будущее».

Полученные нами материалы, характеризующие рефлексию студентов-сирот в отношении событий прошлой жизни, свидетельствуют, что воспомина­ния о прошлом они связывают, прежде всего, с родственниками (29,5 %), затем - с детским домом (20,4 %), детством (11,4 %), друзьями (9 %), неприятными событиями (9 %), смертью близких (2,3 %), родными местами (2,3 %), любимыми домашними животными (2,3 %), совершенными ранее ошибками (2,3 %). Получены и такие ответы: «Стараюсь не вспоминать о том, что было» (6,9 %). В подавляющем большинстве случаев сироты указывают на психические трав­мы, связанные с неблагополучием воспитания в семье, потерей связи с близки­ми, смертью родных.

Главным для себя в настоящий момент студенты-сироты видят учебу (33,9 %), получение профессии (17,8 %), устройство на работу (10,7 %), нали­чие друзей (7,1 %), хорошей семьи (5,3 %), добрых людей в своем окружении (3,6 %), а также решение таких задач, как «выйти в люди» (3,6 %), «стать чело­веком» (3,6 %), «не потеряться в жизни» (3,6 %), «нравиться людям» (1,8 %), поступить в вуз (3,6 %), вырастить младших (1,8 %), завести семью (1,8 %), иметь хорошее здоровье (1,8 %).

Анализ ответов студентов относительно планов на будущее показал, что у значительной части сирот отношение к будущему является крайне неопреде­ленным, размытым. Им нередко трудно формулировать свои планы. Так, 57,7 % из них либо вообще не дали ответа, либо написали: «Не строю планов на буду­щее». Они как бы ориентированы на длительное продолжение своего настояще­го («всегда так будет»), что, безусловно, является признаком инфантильности. Остальная часть испытуемых связывает планы на будущую жизнь с беспро­блемным материальным существованием (27,3 %), семьей, детьми (22,7 %), ус­пехом (18,3 %), счастьем (4,5 %), любовью (4,5 %), учебой (4,5 %), окончанием колледжа (4,5 %), «с тем, чтобы все было хорошо» (13,7 %). Среди ценностей ближайшей перспективы на первом месте - хорошие друзья, на втором - ува­жение окружающих, на третьем - наличие семьи и учеба, получение высшего образования.

Полученные нами материалы говорят, что для большинства студентов-сирот характерно отсутствие содержательной ориентации на будущее. Это осо­бо ярко прослеживается в отношении дальней перспективы. Так, 65,4 % из них не знают (а некоторые и не хотят об этом задумываться), что с ними будет че­рез 10-15 лет. У другой части будущее чаще всего выступает как отрицание прошлого (жизнь вне семьи, зависимость от других, низкий социальный ста­тус): «буду семейным человеком, женой», «самостоятельной», «хорошей ра­ботницей», «личностью, занимающей положение в обществе», «человеком, до­бившимся цели в жизни».

Таким образом, мы можем констатировать, что временная перспектива у выпускников сиротских учреждений значительно сужена. Они мало задумыва­ются и сколько-нибудь отдаленном будущем; основные их желания, стремле­ния, намерения связаны с сегодняшним днем или самым недалеким будущим.

В целом же отношение к будущему можно охарактеризовать как адекват­ное у 15,4 % студентов-сирот: у них есть профессиональные цели и представле­ния о средствах их достижения, система ценностей отражает эти цели и средст­ва в качестве ведущих, содержание ценностей в целом гармонично.

Жизненные планы остальной группы испытуемых неопределенны, нахо­дятся в стадии формирования и практически не связаны с получаемой в колледже профессией. Для 73,1 % сирот будущее выступает в основном как сред­ство компенсации того, чего им недоставало в прошлом и недостает в настоя­щем: в качестве существенных характеристик будущего отмечается наличие свободы, общественное признание, материальная обеспеченность. Эта группа недовольна своим настоящим и не имеет представлений о способах достижения этих ценностей в будущем. У 11,5 % студентов-сирот обнаружены чрезмерно высокие притязания к будущему, претензии на исключительность положения, стремление к самоутверждению любой ценой. В то же время они фактически не представляют, как будут строить свою жизнь, оказавшись за стенами колледжа, не имеют разработанной жизненной программы.

Все сказанное выше обуславливает необходимость формирования у сту­дентов-сирот реального, позитивного образа личного будущего, а также важ­ность подготовки студентов-сирот к планированию, проектированию своей бу­дущей жизнедеятельности.

Нет сомнений, что аксиологический компонент социального опыта лич­ности тесно связан с когнитивным (познавательным). В качестве показателей когнитивного компонента опыта студентов-сирот нами изучались их функцио­нальная грамотность (минимальный набор знаний и умений, позволяющих взрослому человеку нормально функционировать в основных сферах жизнедея­тельности), а также образовательные «заказы» и ожидания.

Исследование функциональной грамотности сирот с помощью анкеты «Проблемы на работе и в быту» (авт. С.Г. Вершловский) показало, что уровень их функциональной грамотности в основных сферах жизнедеятельности недос­таточен (рис. 2), средний балл колеблется в пределах от 9,6 до 12,8 единиц (при возможных 16).



Наибольшую компетентность студенты проявляют в отношении к своему здоровью (1 место), учебной деятельности (2 место), во взаимодействии со сфе­рой обслуживания (3 место). Они указывают на трудности при передвижениях по городу (не умеют ориентироваться в городе, слабо владеют правилами пове­дения на дороге, не знают маршрутов движения общественного транспорта).

Уровень грамотности (в узком смысле) низок. Особенно слабую осведомлен­ность сироты показали в вопросах, связанных с законами и правом, семейными отношениями, организацией домашних дел.

Оценка общего уровня функциональной грамотности сирот выявила, что ни один из них «не дотягивает» до минимальной планки жизненной подготов­ленности (128 баллов). Относительно высокий уровень компетентности в ос­новных сферах жизнедеятельности (118 баллов) имеют только 4 %студентов, средний уровень - у 12 %, низкий - у 35 %, очень низкий - у 49 % (рис. 3).



В целом же средний показатель жизненной подготовленности студентов-сирот составляет 65,6 % от условной нормы.

Полученные с помощью методики «Проблемы на работе и в быту» ре­зультаты были нами сопоставлены с запросами и ожиданиями студентов-сирот относительно периода получения ими среднего профессионального образова­ния. С этой целью в «Анкету учащегося» (авт. Р.В. Овчарова) был включен во­прос о видах подготовки, которые сиротам хотелось бы получить за время обу­чения в педагогическом колледже. Иерархия образовательных «заказов» и ин­тересов испытуемых нашла отражение в таблице 1.



Как видно из таблицы, наиболее высокий рейтинг из предложенных вари­антов у сирот получили аспекты, связанные с формированием навыков эффек­тивного общения с другими людьми, жизненным самоопределением (овладение одной или несколькими профессиями), получением качественного образования (повышение общей грамотности, подготовка в вуз). Студенты также ожидают, что обучение в колледже поможет им научиться тому, как сохранять свое физи­ческое здоровье и рационально вести спой бюджет. Последним в списке обра­зовательных интересов и потребностей оказалось стремление утвердиться в мо­ральных ценностях и приобрести практические умения.

В целом в образовательных «заказах» студентов-сирот прослеживается, что они довольно четко осознают свою недостаточную подготовленность к жизни, обусловленную низким уровнем функциональной грамотности, и наце­лены на получение знаний и умений, которые помогли бы им в решении дан­ных проблем. В то же время они слабо ориентированы на духовно-нравственное развитие, самосовершенствование, а также на овладение такими навыками, как, например, организация быта, ведение хозяйства, самообслужи­вание (что, на наш взгляд, свидетельствует о проявлении и некоторой инфан­тильности, и сформировавшейся в условиях интернатного учреждения ижди­венческой позиции).

Коммуникативный компонент жизненного опыта, рассматриваемый как способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений, то есть социально-коммуникативная компетентность, изучался нами как в процессе непосредственных наблюдений за студентами-сиротами, так и с помощью специальных методик: «Перечень компетенции» (авт. Т.И. Шульга, В. Слот, X. Спаниярд), который был адапти­рован нами применительно к студенчеству, и «Опросник социально-коммуни­кативной компетентности». Кроме того, нами были привлечены данные, полу­ченные психологической службой.

Наблюдение за студентами-сиротами в процессе учебной деятельности и повседневной жизни показало, что они, как правило, образуют замкнутую, обо­собленную от других студентов колледжа группу. Общение со сверстниками зачастую выступает не как самостоятельная потребность, а как средство ком­пенсации неудовлетворенности своим положением, средство самоутверждения. Их эмоциональное состояние неустойчиво, часто возникают ссоры, наблюдает­ся полярность в смене настроения, проявлении чувств, имеются признаки пси­хологической защиты, в том числе агрессивного характера: боязнь непризна­ния, насмешек, потери авторитета, неуверенность, нерешительность, импуль­сивность. Для них характерны неадекватные реакции в общении, несдержан­ность, лживость и несамокритичность, грубость, провоцирование окружающих (в том числе преподавателей) на конфликт. При этом их нередко интересует ре­акция педагога - «зрелище». Характерно, что мягкое и терпеливое отношение к «провокации» принимается ими за слабость и приводит к неуважительному от­ношению, особенно в первое время.

Исследование личностных особенностей студентов-сирот, проведенное психологической службой колледжа (О.В. Баранова, Е.С. Костюченко, Г.В. Ра­зумовская), выявило, что студенты проявляют тенденцию к соблюдению норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели, деловую направлен­ность, эффективность в ситуациях, требующих постоянства. В общении в ма­лых группах они проявляют открытость, добросердечность, общительность, естественность и непринужденность в поведении. У 58 % из них высокая потреб­ность в общении, у 42 % - средняя (по методике Ю.М. Орлова «Потребность в общении»), В то же время сиротам присущ заниженный уровень эмпатии (сум­марная оценка уровня эмпатии по методике В. Бойко составляет 20,3 балла), который свидетельствует о затруднениях студентов в установлении контактов с людьми, отсутствии взаимопонимания с ними, о болезненной реакции на кри­тику.

Полученные нами данные с помощью «Перечня компетенции» и «Опрос­ника социально-коммуникативной компетентности» говорят о том, что комму­никативный компонент социального опыта сирот не обеспечивает их эффек­тивного общения в сфере межличностных отношений. Так, высокую степень (48-54 балла) владения навыками, необходимыми юношеству для установления и поддержания контактов, имеют только 19,3 % студентов-сирот. Средняя сте­пень (36-47 баллов) зафиксирована у 46,1 %, низкая (менее 36) - у 34,6 %. Средний показатель коммуникативной компетентности студентов-сирот (Х) равен 38,2 балла (при максимально возможных 54 баллах).

Сироты указывают, что они испытывают затруднения при установлении контактов с незнакомыми взрослыми людьми, не умеют владеть собой во время вспышки гнева, делать замечания, не обижая того, с кем говоришь, правильно реагировать, когда кто-то дразнит. Наиболее развитыми у себя считают такие умения, как умение обратиться с просьбой, если чего-то не знаешь, что-то не получается (в этом, на наш взгляд, просматривается сформировавшаяся в усло­виях учреждения закрытого типа привычка сирот к пошаговому контролю), увидеть, как чувствуют себя другие, поговорить со знакомыми сверстниками и взрослыми.

Обработка данных по опроснику социально-коммуникативной компе­тентности, выведение среднего показателя по каждой из помех общения (соци­ально-коммуникативная неуклюжесть, нетерпимость к неопределенности, чрезмерный конформизм, повышенное стремление к превосходству над други­ми людьми, преобладание мотивации избегания неудач и низкий порог чувст­вительности к блокировке потребностей, стремлений и желаний, повышенная нетерпимость в общении - фрустрационная нетолерантность) подтвердило по­лученные с помощью предыдущей методики результаты. Нами выявлено, что практически по всем факторам, снижающим эффективность взаимодействия индивида с окружающими людьми в системе межличностных отношений, у студентов-сирот среднее значение (X) имеет повышенный индекс (см. табл. 2). Исключение составляет только показатель «нетерпимость к неопределенно­сти», он даже ниже примерных нормативов (-9,71).



Полученные результаты дают нам основание утверждать, что студентам-сиротам свойственен внутриличностный конфликт, осложняющий их межлич­ностные отношения с окружающими людьми и обусловленный, на наш взгляд, искажением «базисного мира», сниженными приспособительными возможно­стями, то есть дезадаптацией, возникшей вследствие неудачно протекавшей первичной социализации.

Что касается особенностей деятельностного (поведенческого) компонента жизненного опыта студентов-сирот, то, без сомнения, о нарушениях в нем го­ворили деформации, выявленные нами при анализе всех остальных компонен­тов (аксиологического, когнитивного, коммуникативного): низкий уровень раз­вития самосознания, отсутствие стремления к самоактуализации, «праздноша­тание» как форма организации досуга, отказ от инициативы, неуверенность в себе, трудности в установлении контактов с окружающими и др.

В процессе наблюдении за сиротами нами отмечено, что сложившиеся у них социальные п