Реферат: Карманчиков Александр Иванович

. Карманчиков Александр Иванович
Аннотация
Часто создается иллюзия позитивной социализации, без понимания глубинных процессов, объективного восприятия конкретной ситуации, обстоятельств и психологических особенностей личности. Многие проблемы социализации закладываются педагогами ориентированными на личный опыт, на свои ощущения, свой стиль мышления и поведения. Формализованный, поверхностный подход к пониманию индивидуальных особенностей личности мешают объективно подходить к процессу подготовки ученика к тем трудностям, с которыми он встретится в будущем.
^ Иллюзия позитивной социализации
Карманчиков Александр Иванович

Удмуртская Республика,

г. Ижевск,

Камский институт гуманитарных и

инженерных технологий,

кандидат педагогических наук

Аспекты социализации являются важным элементом в процессе взаимодействия отдельной личности с другой личностью или группой лиц. В результате познавательной, производственной, коммуникативной и других видов деятельности человек определяет уровень своей социализации, насколько он совместим с существующей в группе, коллективе или обществе в целом системой взаимодействия, традициями, правилами, установками. Часто создается иллюзия позитивной социализации, так как нет понимания глубинных процессов, объективного восприятия ситуации, используется стереотип поведения без учета конкретной ситуации, обстоятельств. Иногда это ошибки индивида, а иногда это проблемы тех, кто готовит его к взаимодействию, т.е. ошибки в процессе подготовки к социализации.

В настоящее время, как правило, педагоги школ готовят учащихся к социализации с учетом своего личного прошлого опыта, а для будущего необходима другая социализация, другие установки, ориентиры и стандарты, иные технологии, методы и программы. Стереотипы прошлого мешают многим, прошедшим советскую школу, адаптироваться в современных рыночных отношениях, где умение торговать не ассоциируется со спекуляцией, а уже воспринимается, как умение хорошо работать.

Обобщенный опыт предыдущих поколений или личный опыт всегда основывается на событиях прошлого, ориентирован в прошлое и в этом уже закладывается определенная погрешность при формировании навыков социализации в будущем. Без преодоления многих барьеров нашего сознания, сформированного прошлым опытом, сложно стать первооткрывателем, исследователем, первопроходцем. Социализация несет в себе мощный заряд стабильности, упорядоченности, программированости, консервативности, поэтому исследователям, первооткрывателям приходится тратить много сил в поисках поддержки в их исканиях, поступках не характерных для существующего уклада общества.

Уже стало аксиомой, что успехи в школе – это еще не гарантия успешности личности в будущем, нет уверенности в оптимальной социализации в обществе после окончания школы. Критерии социализации педагогами в школе воспринимаются не адекватно и поэтому лучшие ученики часто слабо социализируются. Возможно, причина в том, что школа осваивает прошлый опыт, а прорыв в завтра обеспечивают другие люди, как правило, из сферы экономики и политики. Школьный учитель излишне идеализировано ориентирован на более совершенное общество, плохо прогнозируются или не учитываются новые условия, в которых будет жить ученик. Проблемы социализации усугубляются еще и тем, что часто «сбой программы» обеспечивает мираж, иллюзия осуществления индивидуального подхода.

Ошибочным было бы утверждать, что основные общие принципы социализации в настоящее время не работают вообще. Наши исследования показывают, что в определенных условиях происходит сбой привычной программы социализации, если не учитывается психологическая характеристика личности. Одни и те же индивидуальные психологические особенности в определенных условиях могут играть позитивную, нейтральную или негативную роль в процессе социализации.

Типологические особенности личности предполагают своеобразный способ восприятия действительности, а определенный стиль мышления формирует специфику переработки информации, взаимодействия с другими людьми и использует определенные формы социализации. Индивидуальные различия одним способствуют успешной социализации, а для других создают дополнительные трудности, барьеры. Разный уровень социализации, например, у экстравертов и интровертов, это люди с различным стилем поведения, с разным уровнем потребностей, внутренних установок, возможностей. Знание каждым своих сильных и слабых сторон, психологических особенностей и психологических характеристик других людей существенно упрощает процессы взаимопонимания, адаптации личности в группе, в социуме.

Можно выделить несколько уровней социализации личности: семейный, групповой, региональный, национальный, мировой. По нашему мнению, можно выделить еще один уровень – индивидуально-виртуальный, который может формироваться в исключительных случаях естественной или искусственной изоляции, например, работа в отдаленном районе, длительный космический полет. В этих случаях есть возможность пользоваться плодами жизнедеятельности других людей, но нет реального взаимодействия с другими людьми. Возможны виртуальные представления человека о реакции других на его действия, поступки, деятельность. На каждом уровне определяющую роль будут играть психологические особенности личности, создавая определенную специфику взаимодействия.

Типологические особенности социализации личности в различных социальных группах не являются очевидными для большинства педагогов, это и не входит в их обязанности. Однако, знание индивидуальных особенностей социализации позволит устранить многие проблемы в этом не простом для многих молодых людей процессе – успешной социализации.

Типологические технологии ХХ века, прежде всего, работы К.Г.Юнга, его учеников и последователей, находят все более широкое применение в педагогической деятельности. Основным элементом типологического подхода является определение индивидуальных психологических предпочтений личности, выявление способов восприятия и переработки информации, преобладающего стиля мышления. Знание основных характеристик личности позволяет с большей уверенностью и достоверностью прогнозировать эффективное направление и успешность учебной деятельности, формировать навыки эффективной социализации.

В наших исследованиях наблюдается взаимосвязь психологической характеристики личности и ее отношения к оценке преподавателем уровня учебной успешности. Эта позиция способствует успешной социализации в школьном коллективе у одних и мешает другим детям. Явной иллюзией, миражем является представление педагога о том, что оценка выполняет свою положительную роль в отношении каждого ученика. Стремление к единообразию в оценке успехов учеников наносит серьезный ущерб этому сложному процессу стимулирования познавательной активности обучаемых. Одни и те же критерии оценки хороши в том случае, когда перед нами абсолютно идентичные личности. Различные психологические типы относятся к оценке успешности своей учебной деятельности далеко не однозначно, от полного принятия до игнорирования. Нами выделяются четыре основные групп студентов (учащихся) по их отношению к отметкам.

По результатам психологической диагностики и анкетирования студентов и интернов (346 респондентов) Ижевской государственной медицинской академии (ИГМА) можно говорить о преобладании позиции одной из групп. Первая группа студентов (42%) – считают, что оценка их работы (учебной деятельности) преподавателем является свидетельством уровня их успешности в усвоении знаний. Объективное отношение студентов к оценке в данном случае реализует стимулирующую функцию, т.е. мотивирует студентов этой группы к повышению качества познавательной деятельности. Низкая оценка ведет к повышению внимания, усердия, тщательности, а высокая формирует стремление подтвердить, закрепить достигнутые результаты обучения. В этой группе студенты, которые нравятся преподавателям, сюда же попадают и студенты, претендующие на «красный» диплом. Стандарты образования ориентированы, прежде всего, на таких старательных студентов. Для этой группы оценка необходима.

Студенты второй группы (34%) – воспринимают отметку как оценку своих личных качеств. Восприятие оценки в личностном аспекте мешает ее объективному восприятию и поэтому стимулирующая функция оценки теряется. Вносятся искажения в систему взаимоотношений между педагогом и студентом, эмоционально-психологическое состояние существенно влияет на восприятие учебного материала, страдает качество восприятия учебного материала. Низкая оценка – формирует убежденность студента в том, что педагог к нему относится плохо, и смысла нет усердствовать. Оценка в этой ситуации для этой группы является негативным фактором.

В третьей группе (17%) – не обращают внимания на оценки, а это почти каждый шестой студент. Для студентов этой группы важно пройти определенный этап, уровень, сдать зачет, а не экзамен с оценкой. Важно уметь или не уметь: ходить, бегать, плавать, читать, …, конечно, важно делать это лучше всех, нужен быстрый результат. Промежуточные результаты не вызывают интереса, какого-либо значения. Если на оценку не обращают внимания, тогда смысла в оценке нет.

В четвертой группе студенты (7%) – принимают к сведению оценку преподавателем их учебной успешности, но в душе оценивают себя сами. Эмоциональное изложение учебного материала преподавателем студентами этой группы плохо воспринимаются. Они не видят последовательности, взаимоувязанности, логичности изложения. Эмоции кажутся им лишними, важна суть процесса, явления. Часто можно наблюдать опережающее, более глубокое самостоятельное изучение отдельных тем или всей дисциплины. Осваивается масса дополнительной литературы, активно идет процесс самообучения. Иногда возможности студента (школьника) в получении дополнительной информации по изучаемой дисциплине могут быть выше, чем у преподавателя. Вызывает уважение у таких студентов лишь преподаватель глубоко знающий свой предмет, с высоким уровнем интеллекта. К мнению такого педагога можно прислушаться, а остальные не имеют ни какого морального права их оценивать. Оценка в этом случае не нужна, она не выполняет свою стимулирующую функцию. Любопытство, логика рассуждений для этой группы студентов являются существенным мотивирующим познавательную активность фактором, а не оценка.

Таким образом, лишь 42% студентов объективно воспринимает оценку преподавателем уровня своих знаний, оценка стимулирует их к повышению уровня познавательной активности. Для таких студентов, учащихся оценка учебной успешности нужна. В 58% случаев оценка воспринимается студентами не объективно и не выполняет своей стимулирующей роли, иногда несет просто вред, нарушая позитивное взаимодействие между преподавателем и студентом, мешает эффективной социализации. Вероятно, потому что существует двойственное отношение к оценке среди школьников, студентов, наблюдается такое же двойственное (позитивное – оценка нужна, и негативное – оценка не нужна) отношение к оценке и у педагогов-исследователей.

Многие философы создавали свои школы, разрабатывали свои методы и стили обучения, достигая при этом высокой эффективности. Создавались специальные группы в которых процессы социализации для человека с определенными характеристиками создавались «тепличные условия» социализации. Каждый метод в руках мастера давал высокие результаты. Можно выделить четыре школы, в которых стиль обучения существенно отличался от других по преобладающему стилю мышления:

Аристотель – логический стиль;

Платон – интуитивный стиль;

Диоген – стратегический стиль;

Эпикур – эмоциональный стиль.

Свободный выбор учениками той или иной школы позволял формировать команду единомышленников со стилем мышления аналогичным их учителю. Процесс передачи, восприятия и переработки учебной информации происходит самым эффективным способом, если педагог и ученик обладают одинаковыми психологическими характеристиками. Ошибкой будет преподавать теории, методы и приемы, разработанные мастером с определенным стилем мышления ученикам с другим стилем мышления. В этом случае необходим «преобразователь», переводчик, иначе информация будет восприниматься с определенной степенью искажения. Процессы социализации у такого ученика в чуждой ему команде единомышленников будут идти существенно сложнее.

Стиль мышления Аристотеля, по нашему мнению, в большей степени соответствует логическому стилю, с полным набором соответствующих ему характеристик и предпочтений. Главное – суть явления, закономерности и взаимосвязи с другими явлениями и процессами. Обладателю такого стиля мышления сложно понять философию Платона, с ее интуитивными предвидениями, или философию Диогена (стратегическое мышление), где основной упор делается на веру, стремление подчинить, подавить, организовать, или, тем более, философию Эпикура, для которого существенно важным является мир ощущений, чувств, эмоций, т.е. эмоциональный стиль мышления.

Типология личности рассматривает 4 шкалы: экстраверсия-интроверсия, сенсорика-интуиция, мышление-чувствование (логики-этики), рациональность-иррациональность. Наши исследования показывают, что при этом формируется 4 преобладающих типа мышления: интуитивное, логическое, стратегическое и эмоциональное.

Существует множество подходов в классификации типов и стилей мышления. Наши исследования показывают, что в школах России наблюдается явное преобладание среди школьных учителей не только женщин, но, прежде всего, педагогов с эмоциональным стилем мышления (78%). Поэтому преобладающий стиль обучения в школе является оптимальным для учащихся с эмоциональным стилем мышления, учащиеся с иным типом мышления (логическим, интуитивным, стратегическим) хуже усваивают (или с большими усилиями, затратами времени и сил) учебную информацию из уст педагога, иначе мыслящего, чувствующего, воспринимающего, действующего.

Важным моментом в учебном процессе является получение информации в таком виде и таким способом, когда она воспринимается самым оптимальным образом, без помех, без искажений. Около 40% (из 3458 школьников прошедших тестирование) учащихся школ имеют такую возможность. Можно с высокой степенью достоверности прогнозировать, опираясь на стабильность ситуации, что остальные 60% учащихся получают (и будут получать, если процесс обучения будет оставаться без должных изменений) учебную информацию с определенным уровнем помех, что снижает качество обучения. Оценка учебной успешности не решает этой проблемы. Компенсация происходит за счет самообучения, самовоспитания, внутренних резервов и здоровья.

Выявленные психологические характеристики школьников остаются стабильными и могут учитываться в процессе обучения в вузе. Количественное соотношение студентов с различным стилем мышления позволяет определить структуру образовательных программ, ориентацию на определенную технологию обучения.

Сенсорно-рациональные – для них основополагающей характеристикой является стремление к стабильности, определенности, стандартизированному поведению, выполнению определенных правил, инструкций. Это, как правило, идеальные ученики, на которых рассчитана школа, где они себя чувствуют комфортно. По своей сути успешность обучения зависит от уровня квалификации, профессионализма педагога. У хорошего учителя будут хорошие ученики, у выдающегося – одаренные. Оценки для них играют важную роль, они их воспринимают как качество выполнения работы. Магическим словом для них является – должен. Основной эффективный педагогический прием – определенность, конкретность, стабильность. По классификации Э.Берна – «адаптивный ребенок». Тип мышления – эмоциональный. Оптимальная сфера деятельности – социальные работники, в том числе и медицинские, в среде младшего медицинского персонала наблюдается их явное преобладание (около 70%). Наши исследования показывают, что в России таких учащихся около 40% (в США – 40%, О.Крегер).

Сенсорно-иррациональные – для них основополагающей характеристикой является стремление к свободе, самостоятельности. Уже в три года, от такого ребенка можно часто услышать: «Я сам!». Это, как правило, генератор действий, ведущий, ему постоянно необходимо осваивать новое пространство, новые территории, захватывать командные высоты, подчинять себе других. Магическим, притягательным словом для них является – свобода. Школа для таких непредсказуемых ребят является инструментом ограничения и угнетения их свободы. Это, как правило, сложные ученики, не дающие «спокойно жить» учителю. Оценки для них не играют особой роли, они к ним безразличны. Профессионализм педагога играет не существенную роль в процессе обучения. По классификации Э.Берна – «родитель». Тип мышления – стратегический. Основной эффективный педагогический прием – деятельность, оригинальность, самостоятельность. Это может быть врач, работающий в службе скорой помощи, бригадах быстрого реагирования, в «горячих точках». Это лидер, вероятно – главный врач какого-либо медицинского учреждения. Наши исследования показывают, что в России таких ребят около 20% (в США – 40%).

Интуитивно-этические (чувствующие) – стремятся к хорошему психологическому климату, позитивному эмоциональному взаимодействию с педагогом, с другими учениками. Оценки, которые им ставит учитель за выполненные работы, воспринимаются такими учениками как определение их личных качеств. Магическим словом для них является – чувства. Вызывает особый интерес система взаимоотношений между людьми. Основной эффективный педагогический прием – обсуждение, взаимопонимание, чувства. Успешность обучения зависит от того, какие чувства вызывает учитель, позитивные или негативные. По классификации Э.Берна – «бунтующий ребенок». Тип мышления – интуитивный. Это может быть врач-исследователь, врач-психолог, в его присутствии больному сразу становится легче, сочувствие и сострадание такого врача всегда нравятся пациентам. Наши исследования показывают, что в России таких учащихся около 30% (в США – 10%).

Интуитивно-логические (мыслящие). Успешность обучения зависит от мотивированности к обучению. Позитивное восприятие педагога зависит от уровня его компетентности в тех или иных вопросах. Отношение к оценкам – условное, более важную роль играет самооценка. Магическим словом для них является – интеллект, структура, классификация, логика (суть явления, процесса). Вызывает особый интерес законы природы, система взаимосвязи явлений и законов природы, определение возможностей их эффективного использования. Основной эффективный педагогический прием – логичность, структурированность, последовательность. По классификации Э.Берна – «взрослый». Тип мышления – логический. В медицинских вузах таких студентов очень мало, они больше предпочитают технические вузы, в медицине работают над разработкой специального оборудования, занимаются наукой. Наши исследования показывают, что в России таких учащихся около 10% (в США – 10%).

Знание стиля мышления, типологии личности позволяет прогнозировать оптимальный стиль обучения, прогнозировать оптимальную сферу деятельности. Какой канал передачи информации (визуальный, аудиальный или кинестетический) для конкретного студента будет наиболее эффективным, какие критерии оценки его учебной деятельности для него имеют существенное значение.

На различных жизненных этапах необходимы различные способы и приемы социализации и не всегда будут эффективными ранее использовавшиеся. В детском саду используются одни приемы, методы социализации, в школе, в подростковой группе, в студенческой группе, в армейском или трудовом коллективе – уже другие. Меняются условия социализации и в случае карьерного роста, изменения места жительства, семейного или материального положения, т.е. изменение внешних и внутренних факторов меняет формы, методы и приемы социализации, усложняя или упрощая этот процесс.

В настоящее время наблюдается возрастание роли виртуальной составляющей социализации. Если раньше большое значение имело умение воспринимать невербальную информацию о собеседнике, «читать по глазам», то сейчас в процессе эффективного общения с помощью интернета на первое место выходят совершенно другие качества, которые требуют тщательного изучения и глубокого всестороннего исследования. Социализация это понятие обладающее высокой степенью виртуальности, поэтому нет достаточно объективных, научно обоснованных критериев оценки уровня успешности реализации процесса социализации.

Стандартами образования пока не предусмотрена такая дисциплина, как прогнозирование, что является по нашему мнению существенным упущением. Проблемы педагогического прогнозирования ставили и рассматривали Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский и другие педагоги исследователи. Актуальными остаются слова В.И.Загвязинского (1987): «…важным выступает для учителя умение предвидеть результаты педагогиче­ских воздействий, проектировать развитие личности сво­их питомцев. Без этого он не сможет целенаправленно руководить познанием и развитием школьников. Но чтобы правильно увидеть завтрашний день своих учеников, их реальное продвижение в познании и развитии, а затем воплотить свое предвидение в систему конкретных педа­гогических целей и средств, учителю необходимы и соот­ветствующие знания, и особый инструментарий. Ему нуж­но развить у себя прогностические способности и проек­тировочные умения, овладеть приемами выдвижения ги­потез и моделирования педагогических ситуаций». [1]

В книге Б.С.Гершунского «Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика» (2003) рассматриваются теоретико-методологические и прикладные проблемы образовательно-педагогической прогностики - отрасли науки, занимающейся обоснованием необходимости прогностических исследований в сфере образования, изучением объектов и основных направлений прогнозирования, разработкой методов получения достоверной прогностической информации. Образовательно-педагогическое прогнозирование трактуется как специально организованное системное исследование, результаты которого могут и должны быть использованы при разработке политики в сфере образования, стратегии развития образовательных систем, методов управления качеством педагогической деятельности на разных ступенях образования. В книге обобщен многолетний опыт исследований автора и его коллег в области образовательно-педагогического прогнозирования. [2]

В тоталитарном государстве, как не парадоксально это может прозвучать, больше внимания уделялось прогнозированию, предвидению. Хотя и раньше были свои проблемы, направленность прогностического мышления проявлялась в определенной области – технической, индивидуальные аспекты прогнозирования не формировались, были подчинены идеологизированной коллективности. Человек, думавший о своем совершенствовании в каком-либо виде деятельности, продвижении по служебной лестнице – считался карьеристом, думающим о личном благополучии в ущерб общему грандиозному делу. Строителю светлого коммунистического общества такие качества не должны быть присущи. Партия уже определила в каком обществе мы будем жить, к чему мы все должны стремиться.

В настоящее время на этапе гуманизации образования аспекты внимания в области предвидения будущего смещаются больше в сторону конкретной личности. Промышленность в наше смутное, перестроечное время уступила место потребительству. Может быть, поэтому многие прогнозируют свою жизнь всего лишь на несколько лет, совершенно не связывая c предстоящими достижениями науки и техники.

Важно чтобы общий уровень позитивного прогностического мышления был на высоком уровне у многих людей. Наши исследования показывают, что уровень прогностического мышления населения нашей страны остается еще низким. В нашем стремительно меняющемся мире это уже недопустимо, однако и раньше это было существенным недостатком. Основной принцип любой системы образования – это обучение нового поколения по тем программам, которые составлены старшим поколением. Необходима мудрость, умение объективно предвидеть будущее, потребности общества в ближайшей и отдаленной перспективе, чтобы готовить новое поколения к тем трудностям, с которыми они действительно могут столкнуться, а не к тому, с чем сталкивались мы, старшее поколение. При этом упускается тот факт, что наш опыт, наши знания, в новых условиях могут оказаться бесполезными, а иногда и вредными. Это позволит видеть и готовиться к реальным события и избегать иллюзий и миражей социализации.

Прогнозирование в нашей жизни еще не занимает должное место. Во многих программах декларируется стремление к достижению определенной цели. Достаточно хорошо раскрыты вопросы постановки целей, определения задач, которые необходимо решить в ходе достижения этих целей. Однако, часто остаются туманными основные, дополнительные и побочные результаты, к которым мы можем прийти достигая поставленных целей, решая определенные задачи. Достигая поставленных целей, создают порой еще больше проблем, чем было в самом начале пути. Образование и наука ориентированы в будущее. Все достижения, открытия, знания позволяют улучшить нашу жизнь в будущем, по крайней мере, мы надеемся на это.

Прогнозирование, предвидение, прогностика, предсказание, … Эти понятия для многих являются весьма не определенными, не вызывающими доверия, подобны футуристическим течениям, фантазированию, гаданию и тому подобной деятельности с низким уровнем доверия.

Наши исследования показывают, что прогностическое мышление, прогнозирование, как процесс, отсутствуют у большинства людей по многим причинам, среди них можно выделить следующие:

преобладающее в обществе негативное отношение (недоверие) к прогностической деятельности, к различным прогнозам,

нежелание предвидеть и принимать на себя ответственность за реализацию принятого решения,

цели деятельности и ее результат идеологически определены, заданы значимой личностью,

многофакторность системы прогнозирования,

стереотипное стремление быть реалистом, «держать синицу в руке»,

отсутствие сформированного прогностического мышления,

ориентированность всей системы образования на опыт прошлых лет (историческая ориентированность), с низкой адаптацией к новым условия будущего (прогностическая ориентированность).

Таким образом, можно утверждать, что знание типологии личности позволяет составить достоверный прогноз в отношении конкретной личности о том, какой стиль обучения будет для нее оптимальным, в какой сфере деятельности проще будет проявить свои способности, свою познавательную и творческую активность, какими будут процессы социализации. Типологические технологии позволяют объективно оценить, прогнозировать уровень успешности личности в той или иной команде.


Литература.

Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. — М.: Знание, 1987. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 4).

Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методо­логия, практика: Учебное пособие / Б.С. Гершунский — М.: Флин­та: Наука, 2003. — 768 с.