Реферат: Деятельность классного руководителя. Олышевская О. М., Минск, 2011 г

Деятельность классного руководителя. Олышевская О.М., Минск, 2011 г.


Педагогическое общение в работе

классного руководителя


Искусству общения надо учиться,

«но нельзя научить человека приемам общения,

если он не чувствует себя педагогом,

если он, откровенно говоря, не любит детей

и не любит профессию».

А. А. Леонтьев

В настоящее время особенное значение в педагогической практике имеет организация эффективного педагогического общения. Это обусловлено тем, что в ситуации общественной трансформации меняются многие устоявшиеся и привычные представления о социальных нормах. Ломка общественных стереотипов затронула и современную школу. Ломаются устоявшиеся педагогические стереотипы организации обучения, и происходит переориентация педагогики на личностно ориентированный подход.

Долгие годы в системе образования царила учебно-дисциплинарная модель общения, которая складывалась в нашей стране десятилетиями и несла на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я». Для данной модели общения характерными были следующие аспекты:

способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик;

тактика общения: диктат или опека;

— личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

Обучение и воспитание традиционно рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя — педагога к получателю — учащемуся. В результате такой модели общения наличность ребенка оказывалось пагубное воздействие. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывался способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставлялась ему в готовом виде. У него не формировалась способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Личность школьника под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретала черты зависимости, конформности.

Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира (Анцупов А. Я.).

Альтернативу этой модели составляет личностно ориентированная модель общения. Цель личностно ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения (Павлова Л. Г).

Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процессе общения (Синагина Н. Ю. и др.). Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в их личностном развитии. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности школьника. Для личностно ориентированной модели общения характерными являются следующие аспекты:

способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции);

тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей;

личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса (Курганов С. Ю.). В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания.

В педагогических технологиях личностно ориентированного обучения организация учебно-педагогической деятельности и общения педагога и ученика строится на качественно иных методологических принципах. Ученик становится субъектом учебной деятельности, что существенно меняет роль педагога и учащегося в обучении. Ориентация на развивающуюся личность ученика приводит к тому, что в профессиональные обязанности педагога входит и организация общения, основанного на принципах гуманизма, что является довольно сложной профессиональной задачей для учителя. Организация общения с учениками от педагога требует мобилизации всех профессиональных знаний, умений, навыков и интуиции.

Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности, к умению организовать педагогически целесообразное общение учителя с учащимися.

На определяющую роль и большое значение педагогического общения в учебно-воспитательном процессе указывали многие выдающиеся педагоги. В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

Однако, как показывает педагогическая практика, среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются именно задачи, связанные с организацией эффективного педагогического общения. Из-за недостатка психологических знаний, умений и навыков организации взаимодействия многие учителя испытывают затруднения при общении с учениками. Закономерным следствием вышеописанной ситуации является возникновение негативных эмоциональных состояний, тягостных переживаний, как у учеников, так и у самих учителей.

Таким образом, проблема общения педагога и ученика становится одной из центральных в педагогической психологии и педагогике наряду с проблемой учебно-педагогической деятельности с позиции её влияния на становление личности школьников.


^ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ. ПРОСТРАНСТВО «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ»


Учитель как субъект педагогического взаимодействия

Сегодня в наш профессиональный язык прочно вошли такие понятия, как «гуманный подход», «педагогика сотрудничества», «личностно ориентированное воспитание». В современной парадигме образования ученик не рассматривается в качестве объекта обучения и воспитания, а сам учебно-воспитательный процесс не сводится к целе­направленному воздействию активной личности на пассивную. Гуманистическое образование — это всегда партнёрство детей и взрослых, взаимодействие активных, деятельных и действующих сторон. В результате современных гуманистических тенденций в системе образования наблюдается изменение основной схемы взаимодействия учителя и учеников. Вместо широко распространённой схемы их взаимодействия S - О, где S - учитель, преподаватель - субъект педагогического воздействия и управления, а О - ученик - объект такого воздействия, имеет место схема субъектно-субъектного, равнопартнёрского учебного сотрудничества учителя и учащихся. «Учитель - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролёр её взаимодействия с каждым учеником» (Выготский Л. С).

Само обучение и педагогическое общение реализуется по схеме S1=S2, где SI - это учитель. Учитель как человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнёру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник. S2 - это ученик, общение с которым рассматривается учителем как сотрудничество в решении учебных задач, при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

Иначе, учебно-воспитательный процесс предстаёт как сложная система «субъект — субъектного» педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие — это взаимодействие в системе «педагог - учащийся» с целью осуществления процесса обучения и воспитания.

Выделяют несколько уровней и типов педагогического взаимодействия.

^ Первый уровень - это взаимодействие человека с самим собой. Именно на этом уровне происходят процессы самопознания, самопроектирования, самоанализа и самооценки. От умения личности взаимодействовать с самим собой во многом зависит конструктивность её отношений с окружающими людьми. Вот почему очень важно развивать у детей и взрослых знания и умения рефлексии и саморефлексии.

^ Второй уровень - это взаимодействие человека с другим. При этом другой очень разнообразен в своих проявлениях: он может быть значимой личностью, равноправным партнёром, а может оказаться человеком, мнение которого не играет существенной роли. Если человек научится относиться к другому как к себе, то следующим шагом будет понимание и принятие другого как себя.

^ Третий уровень - это взаимодействие личности с определённой системой. Человек, находящийся в школе, вступает в непосредственное взаимодействие с целой совокупностью социальных систем, важнейшей из которых является общешкольный коллектив.

Таким образом, под педагогическим взаимодействием понимается связь субъектов образовательной деятельности, приводящая к количественным и качественным изменениям в учебно-воспитательном процессе и в личностных характеристиках взаимодействующих сторон.

В психолого-педагогической литературе выделяют несколько типов взаимодействия, в которые вступает педагог. Вот наиболее важные из них:

учитель - «Я»;

учитель - учитель (администрация);

учитель - ученик;

учитель - группа учащихся (класс);

учитель - родитель.

Предлагается и другая типология педагогического взаимодействия, учитывающая степень развития таких его характеристик, как взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимовлияние. Здесь выделяются следующие типы взаимодействия:

сотрудничество;

диалог;

соглашение;

опека;

подавление;

конфликт;

индифферентность;

конфронтация.

Взаимодействие — процесс непосредственного воздействия объектов (которые одновременно являются и субъектами) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Основные виды взаимодействия: содружество (сотрудничество), конкуренция и конфликт. Остановимся на двух из них — сотрудничестве и конфронтации (соперничестве).

^ Типы взаимодействий

Сотрудничество (содружество) - когда продвижение каждого из партнёров к своей цели способствует или хотя бы не препятствует реализации целей остальных.

Соперничество (конфронтация) — когда достижение цели одним из взаимодействующих затрудняет или исключает осуществление целей других участников.

Интуитивно ясно, что практически люди вступают в бесконечное количество различных видов взаимодействия. Наиболее распространенным является деление всех возможных видов взаимодействий на два противоположных вида: сотрудничество и соперничество. Разные авторы обозначают эти два основных вида различными терминами. Кроме вышеназванных, говорят о согласии и конфликте, приспособлении и оппозиции, ассоциации и диссоциации и т.д; За всеми этими понятиями ясно виден принцип выделения различных видов взаимодействия. В первом случае анализируются такие его проявления, которые способствуют организации совместной деятельности, являются «позитивными» с этой точки зрения. Во вторую группу попадают взаимодействия, так или иначе «расшатывающие» совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствия для нее.

Гуманистическое же воспитание предполагает субъект - субъектное взаимодействие, т.е. диалог или сотрудничество на равных.

В педагогической практике, успешной жизнедеятельности образовательного учреждения особенное значение имеет позитивный стиль взаимодействия педагогов с учащимися, основанный на сотрудничестве. Позитивное взаимодействие необходимо не только для обеспечения благоприятного климата обучения и воспитания, но и является важным фактором формирования креативных и интеллектуальных способностей учащихся.

Была установлена зависимость между характером взаимодействия и его успешностью, т.е. межличностные отношения во взаимодействии определяют как тип взаимодействия, который возникает при данных конкретных условиях (будет ли это сотрудничество или соперничество), так и степень выраженности этого типа (будет ли это более успешное или менее успешное сотрудничество).

Присущая системе межличностных отношений эмоциональная основа, порождающая различные оценки, ориентации, установки партнеров, определенным образом «окрашивает» взаимодействие. Эмоциональная (положительная или отрицательная) окраска взаимодействия либо стимулирует, либо тормозит развитие, проявление способностей и достижения.

Ориентация на развивающуюся личность ученика приводит к тому, что в профессиональные обязанности учителя входит и организация общения, основанного на принципах гуманизма, что является довольно сложной профессиональной задачей. В повседневной педагогической практике многие учителя испытывают затруднения при общении и организации взаимодействия с учениками.

В первую очередь здесь необходимо обратить внимание на личностные качества самого педагога, значимые в профессионально-педагогическом взаимодействии. К таким качествам относят:

педагогическую направленность личности;

гуманизм;

доброжелательность;

тактичность;

открытость своего «Я» другим людям;

общительность;

оптимизм;

эмоциональную устойчивость.

Наличие этих личностных качеств является важным условием оптимального педагогического общения и взаимодействия педагога. Однако даже при их наличии, но без внутренней готовности педагога к построению отношений с учащимися на основе сотрудничества на равных невозможно организовать позитивное педагогическое взаимодействие.

Здесь не менее актуальной является способность к анализу собственной профессиональной позиции. Невозможно формировать новую личностную позицию, ориентированную на интересы ребёнка, перспективы его развития, на восприятие учеников как равноправных партнёров в условиях сотрудничества без переосмысления собственных педагогических взглядов, убеждений, без самоанализа, самопознания и самоопределения самого педагога. Поэтому велика роль таких факторов, как социально-психологическая наблюдательность учителя, его способность к эмпатии, рефлексивные умения. В решении задач организации эффективного педагогического взаимодействия немалое значение имеет социальный интеллект педагога, который должен характеризоваться следующими особенностями:

просоциальной направленностью;

готовностью к сотрудничеству;

личностной заинтересованностью во благе других;

социальной самоэффективностью (как ожидание успеха при решении межличностных проблем);

эмпатическим интересом и личным состраданием;

ценностным отношением к себе и другим.

Кроме того, для педагога крайне важны выдержка, терпимость, умение саморегуляции в критических ситуациях общения, а также социально-психологическая готовность к совместной деятельности.

Безусловно, каждый педагог в той или иной мере обладает всеми вышеназванными качествами. Но успешность педагогического взаимодействия, организуемого учителем, будет зависеть от степени их развития. Поэтому нельзя оставить без внимания проблему самовоспитания педагогом личностных качеств, значимых в межличностном познании и взаимодействии, а при необходимости и их коррекцию либо самокоррекцию.

Таким образом, проблема взаимодействия и общения педагогов и учащихся становится одной из центральных в педагогической психологии и педагогике наряду с проблемой учебно-педагогической деятельности. В связи с заявленной проблемой особенное внимание следует обратить на формирование позитивного стиля взаимодействия педагога с учащимися путём коррекции поведенческих аспектов личности педагога. Самая главная задача в этом плане — формирование нового восприятия учащегося как основной фигуры учебно-воспитательного процесса, как основной ценности. Основной ценностью должна быть личность учащегося, а не достижение каких-либо иных целей учебно-воспитательного процесса.

Каждый педагог, взаимодействуя со своими учениками, рано или поздно задаётся вопросом: можно ли считать это взаимодействие успешным?

По мнению ряда учёных, процесс взаимодействия можно считать успешным, если он:

создаёт условия для реализации тех умений, навыков и знаний, которыми обладает личность в настоящее время;

позволяет осознавать неповторимость своего «Я» и найти основания для положительного самовосприятия;

- открывает перспективы для будущего развития личности.

Из этого следует, что взаимодействие можно считать эффективным, если оно выступает средством развития всех, кто в него включён, как учащегося, так и педагога.


Практикум

Методика диагностики уровня педагогического сотрудничества в процессе обучения

Уважаемые коллеги! Ознакомившись с утверждениями, помещёнными в таблице, поставьте «+» в графе «Варианты ответов» напротив утверждений, с которыми вы согласны.


№

^ Содержание утверждения

Варианты ответов

Всегда

Часто

Редко

Никогда

1

Обсуждаю с учащимися цели и задачи совместной учебной деятельности.













2

Советуюсь с ребятами по вопросу организационных форм проведения урока.













3

Стараюсь создать на уроке доверительные межличностные отношения с учащимися.













4

Стремлюсь к взаимной личной информированности с учащимися.













5

Использую учащихся в роли «преподавателей» на уроке.













6

Выставляю отдельным учащимся по несколько отметок за урок.













7

Признаю право учащихся на ошибку.













8

Использую на уроке учебный взаимоконтроль учащихся.













9

На уроке стараюсь ставить не завышенные оценки учащимся, а адекватные их знаниям.













10

Нерадивым учащимся ставлю в журнал «2».













11

Отметки применяю в качестве основного побудительного стимула учащихся к учению.













12

При нарушении учащимися учебной дисциплины, в случае неподготовленности к учебному занятию, ставлю в известность администрацию школы и родителей.














^ Обработка данных: ответы с 1 по 8 включительно оцениваются в графе «Всегда» в 3 балла; «Часто» - 2; «Редко» - 1; «Никогда» - О баллов. Ответы с 9 по 12 включительно (ответы-ловушки) оцениваются в обратной последовательности: «Никогда» - 3; «Редко» - 2; «Часто» - 1; «Всегда» - 0. Максимальное количество набранных баллов - 36.

Набравших от 24 до 36 баллов можно считать сторонниками педагогического сотрудничества; с суммой от 12 до 23 характеризует умеренное отношение к сотрудничеству с учащимися на уроке; от 1 до 11 баллов - отличаются негативным отношением к организации совместной деятельности с учащимися в процессе обучения.


^ Тренинговые упражнения на взаимодействие


Упражнение «Мостик»

Участники садятся по кругу, в центре которого по диагонали вычерчивается мелом линия. Условия игры: «Представьте, что эта линия - мостик через бурную горную речку. Внизу, под таким подвесным, качающимся на ветру мостиком, бушует река. Пройти по мосту в один конец может только один человек - негде разминуться. Задача игры заключается в том, чтобы два путника, движущиеся навстречу друг другу, сумели пройти по мостику в противоположные стороны и не свалиться вниз. Кто хотел бы попробовать?»

Из группы по желанию выходят двое участников. Решение данной задачи предварительно не обсуждается, люди должны действовать спонтанно, начиная идти по игровому «мостику» навстречу друг другу. При встрече они должны договориться, применяя минимум слов и затрачивая на переговоры не более одной минуты.

Обсуждение: Кто проявил инициативу в решении задачи? Кто был ведомым? Старались ли участники игры помочь друг другу или наоборот, пытались достичь только своей цели, не задумываясь о партнёре? Какие средства более эффективны в такой условно опасной игре?

^ Упражнение «Наводка»

Участники разбиваются на две команды, каждая команда придумывает несколько слов, которые записывает на отдельных листочках бумаги, затем из чужой команды выбирают человека, которому дают прочитать «слово» и он должен жестами объяснить своей команде, что это за слово, а команда должна угадать это слово, затем выбирается другой человек из чужой команды, который «показывает» новое слово. Сравните, какая команда быстрее и правильнее отгадывала слова.

^ Упражнение «Карниз»

Группа участников встаёт друг за другом, соприкасаясь плечами и ориентируясь на меловую прямую линию. «Эта черта — карниз высотного дома. Носки вашей обуви — край этого карниза. Один человек, по желанию, должен пройти по карнизу и не упасть вниз. Задача группы - помочь ему в этом. Разрешаются поддержки в виде физических контактов, краткие разговоры. Главное — это пройти по карнизу!»

Обсуждение: участник, который шёл по «карнизу» должен рассказать о своих впечатлениях: в каких отрезках пути он чувствовал поддержку, где ему было трудно справиться с игровой задачей и почему. Члены группы также обмениваются мнениями, почему в одних случаях поддержка была успешной, а в других — нет. Если произошло падение игрока с «карниза», то это также обсуждается в группе.

^ Упражнение «Зеркало»

Группа участников разбивается на пары. В каждой паре выбирается один ведущий, второй — его зеркало. В задачи ведущего входит осуществление спонтанных движений руками. Второй участник старается синхронно повторять эти движения как бы в зеркальном отображении.

Обсуждение: Возникали ли в процессе выполнения упражнения моменты психологического контакта? Какие испытывали трудности?

Психолог: Каждый из вас на своём опыте «здесь и теперь» почувствовал, какие индивидуально-динамические различия существуют между людьми и как важно настроиться на своего партнёра по взаимодействию, чтобы его правильно понять и почувствовать. Также важно понимать и чувствовать своих учеников.

^ Рекомендации педагогам

по организации позитивного взаимодействия с учащимися

(по Р. Берну)


Уделяйте внимание всем учащимся. Учитель должен придерживаться в своём поведении определённой системы, ибо случайный характер взаимодействия с учащимися легко приводит к тому, что с некоторыми детьми он общается чаще всего и больше, чем с остальными, поскольку хочет слышать правильные ответы на свои вопросы. Он призван обеспечить каждому ученику равную возможность принять участие в уроке. Он должен быть уверен, что его внимание распределяется равномерно, что он никого не забыл и что его контакт со всеми учащимися занимает более или менее одинаковое время.

^ Найдите возможность для личного контакта с каждым учащимся. Учитель должен стараться уделить какое-то время для личного общения с каждым учащимся, т.к. важность индивидуальных контактов нельзя недооценивать. Контакт может длиться недолго, всего несколько секунд, но его роль для формирования Я-концепции учащегося очень велика. Особое внимание надо обращать на тихих, пассивных учеников, которые своим поведением провоцируют учителя на то, чтобы он о них забыл.

^ Хвалите учащихся справедливо. Похвалы учителя являются важным средством стимулирования учебной деятельности, но если адресуются школьнику часто и незаслуженно, то быстро девальвируются, так как он становится к ним невосприимчивым. Похвала с целью стимулирования школьника к учёбе может выполнить эту функцию только в том случае, если она основана на реальной и честной оценке его учебной работы. Когда ученик знает, что учитель принимает его таким, какой он есть, нет нужды в ложных похвалах или попытках приукрасить факты. Позитивное отношение учителя поможет ребёнку воспринимать истинную информацию о своих достижениях и рассматривать свои неудачи конструктивно с точки зрения того, как их можно преодолеть. «Столкновение с реальностью в атмосфере, создаваемой тёплым отношением взрослых и их готовностью принять ребёнка, является необходимым условием формирования у него трезвого и позитивного представления о себе».

^ Учитывайте индивидуальные особенности учащихся. Важно, чтобы в дополнении к общим требованиям усвоения основного материала перед каждым учащимся ставились индивидуальные цели с учётом уровня его способностей и общего развития. Индивидуальным должен быть и характер поощрений за учебные достижения. Категорически неприемлема тактика сравнительной оценки каждого из учащихся со всем классом. Индивидуальный подход, который предполагает предъявление к учащимся требований, выполняемых без страха потерпеть неудачу, является надёжным средством создания положительных подкреплений в процессе развития позитивного взаимодействия.


^ Социальная перцепция

в структуре педагогического взаимодействия


Социальная перцепция - восприятие, понимание и оценка людьми других людей, самих себя, групп, социальных общностей.

В профессиональной деятельности педагогов социальная перцепция имеет немаловажное значение, т.к. эффективность педагогического общения во многом зависит от того, насколько полно и адекватно педагог отражает личность учащегося.

Проблема познания педагогом личности учащегося традиционно актуальна в практическом отношении. Еще К. Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его во всех отношениях. Однако перейти от постановки проблемы к методам ее решения, было совсем не просто.


«Легче познать людей вообще,

чем одного человека в частности».

^ Ф. Ларошфуко

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую значимость, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями, которые составляют ядро современного учебно-воспитательного процесса.

Поскольку объект педагогической деятельности - личность человек, то она строится по законам общения. В ходе общения учителя и ученика одновременно каждым из них осуществляется несколько процессов: формирование образа, попытка понять причины поступков другого в соответствии со сложившимся образом и построить стратегию своего поведения. При построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчёт не только свои потребности, мотивы, установки, но и то каковы потребности, мотивы и установки другого. Поэтому результативность педагогической деятельности зависит именно от глубины изучения педагогом личности ученика, от адекватности и полноты познания.

Способность к пониманию личности другого у разных людей неодинакова. Выделяют три уровня её развития: от низшего к высокому. Соответственно и в педагогической практике можно выделить аналогичные уровни понимания учителем личности школьника:

— низкий — общаясь со школьниками, учитель проявляет своеобразную слепоту к их состоянию, переживаниям, намерениям;

— средний — по ходу общения у педагога возникают отрывочные представления о переживаниях, мыслях, чувствах, мотивах поведения учащихся;

— высокий — педагога отличает умение сразу войти в состояние ученика не только в отдельных ситуациях, но и на протяжении всего взаимодействия с ним.

Педагоги, которые обычно воспринимают учащихся лишь как внешний рисунок, отличаются низким уровнем продуктивности деятельности. Они не углубляются в истинные цели и мотивы, в то время как педагоги высокого уровня продуктивности способны отражать устойчивые интегративные свойства личности, выявлять ведущие цели и мотивы поведения, объективность оценочных суждений и т.д. Таким образом, совершенно очевидна тесная связь между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащихся.

Что же мешает нам всем достичь понимания личности учащегося на высоком уровне? Оказывается, при межличностном восприятии может возникнуть ряд эффектов, нарушающих адекватность восприятия.

^ Перцептивные ошибки в понимании личности учащегося

Эффект «первичности» - другими словами, первое впечатление бывает обманчивым.

Эффект «недавности», или новизны, — все новое воспринимается в лучшем свете, чем старое.

Эффект «ореола» — проявляется в том, что первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне личности обобщается на весь образ человека, а затем общее впечатление о человеке переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление о человеке благоприятно, то его положительные качества переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление о человеке отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или истолковываются превратно как своекорыстные.

^ Эффект «проецирования». Он проявляется в том, что другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая другого человека, склонен логически принять: «все люди подобны мне». Упрямый, подозрительный человек склонен видеть эти же качества характера у партнёра по общению, даже если они объективно отсутствуют. Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может воспринять незнакомого через «розовые очки» и ошибиться. Поэтому, если кто-то жалуется, какие мол, все вокруг жестокие, жадные, нечестные, не исключено, что он судит по себе. Явление проецирования играет не последнюю роль в познании ученика. Однако в ходе познания педагогом личности учащегося возможность проецирования ограничена различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективно (например, в силу молодости педагога) и субъективно (установка на демократичный стиль общения, равноправие и сотрудничество) не столь значительны, действие механизма проецирования может быть весьма существенным.

Ошибка эстетической выразительности - внешняя привлекательность партнёра определяет положительную оценку всех остальных сторон его личности. То, что профессиональная оценка педагогом личностных качеств ученика может зависеть от его внешней привлекательности, может показаться неправдоподобным. Однако этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В ходе одного из экспериментов студентам университета, будущим педагогам были выданы описания проступков, совершенных семилетними ребятами. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к этим, малышам и их поведение, студенты проявили большую снисходительность к обладателям более привлекательной внешности.

Здесь показательна история английского короля Ричарда Третьего, «черной легенды» Британии. Судя по историческим данным, король, поднявшийся на трон по трупам родичей и противников, в том числе и двух малолетних принцев, был отъявленным злодеем, да еще и горбатым хромым уродом. Однако совсем недавно историки установили, что после смерти Ричарда враждебный ему клан вельмож подтасовал не только часть исторических сведений, где король изображался злодеем и уродом, но и заставил придворных художников переписать портрет Ричарда, «изуродовав» с помощью кисти и краски его лицо и фигуру. Как мы видим, связь внешности с внутренними качествами человека для многих нерушима. Враги короля, желая очернить его в глазах потомков, не ограничились клеветой на его дела, поскольку для них не подлежало сомнению, что злой человек некрасив. Благодаря гениальной трагедии Шекспира стереотип «некрасивый человек зол» только укрепился в нашем сознании.

И, напротив - в «Портрете Дориана Грея» О. Уайльда юноша, от природы наделенный необычайной красотой, с первого взгляда казался окружающим добрым, внимательным, участливым. И даже когда его порочное поведение стало известно в обществе, многие не верили, что такой красивый человек способен на подобные злодейства.

^ Ошибка неравенства - люди склонны переоценивать качества своего партнёра, если он в чём-то одном, значительном для них, явно их превзошёл, либо, напротив, они его превзошли в чём-либо.

Ошибка отношения. Изменение оценки качеств других людей в зависимости от нашей к ним расположенности или нерасположенности.

^ Ошибка вследствие искажающего влияния стереотипа. Каждый человек является представителем той социальной среды, в которой формировался его индивидуальный опыт. Свойственные этой среде общие эталоны оценок он чаще всего использует для оценивания другого.

Ошибки такого рода совершаются в том случае, если человек не пытается осмысливать свои впечатления и мнения окружающих в отношении своего партнёра. Это подтверждение народной мудрости об ошибочности первого впечатления.

Все это происходит потому, что, не имея достаточного объема информации о человеке, мы вынуждены «достраивать» ее с помощью своего опыта.

Остановимся подробнее на механизме стереотипизации в процессе познания педагогом личности учащегося. Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист» и т.д. Впервые встречаясь с учащимся, который уже получил характеристику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает у него наличие определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ «отличника», «двоечника», «общественника-активиста» и т.д. Наоборот, все оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, индивидуальный характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый стереотип представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педагога. Представим себе такую ситуацию. Несколько преподавателей узнают, что в классе будет учиться активист, ярко выраженный лидер. Реагировать они будут по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить, что управлять классом станет легче, другой, опираясь на горький опыт общения с «активистами», решит, что новичок непременно карьерист, выскочка, который ведет себя вызывающе и т.п.

Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об общей направленности и